中国古代教育思想特征的探讨

中国古代教育思想特征的探讨

摘要： 受传统文化的影响，我国古代教育思想具有重政治和重伦理两大特征，形成了政治伦理化和伦理政治化的文化特质。自汉代“独尊儒术”以来，以社会为本位的儒家教育观成为占统治地位的主流思想，而以道家为主要代表的非主流教育思想，则倡导以个人为本位，它打破了主流思想一统天下的僵化局面，促进了教育思想的发展。近代以来，我国教育思想出现了重视学西学和关注个体人的发展两大趋势，使个人本位的教育观得到彰显，从而引发了教育领域内的大变革。实践证明，只有坚持“古为今用，洋为中用”的指导思想，将社会本位与个人本位的教育观有机统一起来，才能推动我国教育健康、合理的发展。

关键词： 教育思想 特征 探讨 社会本位 个人本位

众所周知，教育是文化的一部分，教育的特点是受整个文化传统影响的，教育思想当然也不例外。中国的文化传统具有强烈的非宗教倾向，反对消极出世，主张积极入世，是其一大特点。在中国文化发展的历史进程中，始终贯穿着一种精神动力，这就是“自强不息”的奋斗精神。“自强不息”一词源出于《易传》，《易传·乾卦》云：“天行健，君子以自强不息”。意思是时间不断的流逝，天体始终运行不止，君子应当仿效天体的这种精神，奋发有为，勉力向前，永不停步。这是一种积极的进取精神，它是个人成长和社会发展的重要动力。以孔子为首的儒家学者就是入世主义的典型代表，他们强调“天下兴亡，匹夫有责”，“以齐家、治国、平天下”为目标，“苦其心志，劳其筋骨，饿其体肤，空乏其身”，［1］刻苦磨练自己，“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”。［2］这种“自强不息”精神所喷发出来的进取力量，造就了历史上大批志士仁人，推动着中国社会向前发展。

在这种文化传统的影响下，我国古代教育思想便呈现出重政治的突出特点，即教育为政治服务。孔子把教育作为治国三要素之一（庶、富、教），认为教化万民比政令和刑法对巩固国家的统治更为重要和有效，所谓“道之以政，齐之以刑，民免而无耻；道之以德，齐之以礼，有耻且格。”［3］从这个意义上，他认为教育本身就是一种政治，当有人问他为什么不参与政治时，他说：“书云：‘孝乎惟孝，友于兄弟，施于有政。’是亦为政，奚其为为政？” ［3］就是说，通过教育以孝悌之道影响政治，这便是参与政治，为什么一定要做官才算参与政治呢？孟子则把教育看成是“得民心”的根本措施，而得民心者得天下，所以教育是夺取政权和巩固政权的必要条件。《礼记• 学记》总结了先秦儒家的教育思想，用16个字准确而生动地概括了教育的政治作用：“建国君民，教学为先，化民成俗，其必由学。”汉代大儒董仲舒明确提出：“教，政之本也。”此后，历代教育家都主张教育必须为政治服务，而历代封建统治者也都将教育作为统治万民的重要工具。于是便形成了中国古代教育重政治的特色。

除了重政治的特点，我国古代教育思想的第二大特点是重伦理，即以德育为核心。中国的文化传统注重整体和谐，儒家学者将社会看作是一个和谐的整体，这个整体是由无数个体的人集合而成的，个人生活在这个整体之中，他不具有独立性，只是整体中的一个细胞，必须依附整体。如果社会的整体和谐被打破，个人的生活也就失去了保障。因此，个体必须无条件的服从整体，这样才能保持社会整体生活的安定。强调整体和谐，就必须重视协调社会人际关系，因而就非常注重伦理道德，以增进人与人相互间的依存关系，使个人离不开整体。重视伦理道德，势必要加强自我修养，因而修身便成为儒家道德教育中的关键一环。只有天下所有人都能自觉的修身，社会才能和谐安定，所以上自天子，下至平民，都要以“修身为本”。孔子将学生分为四类：德行、言语、政事、文学。［4］其中德行居于首位，因为在他看来，“君子义以为上”。而要做到义，就必须“修己”。提高道德修养是孔子的教育目标。孟子继承了孔子重德教的思想，认为教育的目的就是“明人伦”，即明白做人的道理，遵守道德准则。董仲舒则建构了以三纲五常为核心的道德教育体系，编织了一张宗法伦理的大网，对全社会所有成员的行为加以规范和约束，对中国封建社会的道德教育产生了深远的影响。以后历代教育家在人才培养中均突出德育。朱熹说：“圣贤千言万语，只是教人明天理，灭人欲。” ［5］又说：“立学校以教其民„„使之敬恭，朝夕修其孝弟忠信而无违也。” ［6］王守仁也说：“学校之中，惟以成德为事。” ［7］他们认为，培养学生优良品德，是学校中最重要的任务。

从先秦到明清的儒家学者都特别重视德育，把它放在首要地位。因为在他们看来，思想

道德品质是人才最重要的素质。所谓“德者，才之帅也。”司马光说过，自古以来，国之乱臣，家之败子，才有余而德不足以至于颠覆者多矣。因此，只有懂得如何做人、具有良好的道德修养才能真正成为有用之才。

中国古代教育思想重政治与重伦理这两大特点是相互联系并统一的，因为儒家的政治强调“德治”和“仁政”，从而使民众安居乐业，使社会安定，而要达此目的就必须处理好伦理关系，重伦理是手段，重政治才是目的。古代教育家之所以重视道德教育是为政治目的服务的。这种道德教育说到底还是政治教育，这种重政治与重伦理的统一，便形成了我国古代教育文化的典型特征：政治伦理化和伦理政治化，在此基础上产生了儒家的修己治人之道。这种思想以社会为本位，强调国家的利益和整体的价值，有其合理性的一面。然而它忽视了个人的利益与价值，忽视了个体的独立和自由，只讲个人的义务和责任，不讲个人的平等和权利，从而束缚了个人主动性和创造性的发挥，既不利于个体的发展，也不利于社会的进步。自汉代“独尊儒术”之后，以社会为本位的儒家思想便成为社会的主流思想，对中国教育的影响是巨大而深远的。

既然有主流思想存在，就必然有非主流的思想。在我国古代非主流思想中，以老庄为代表的道家学说是最重要的一派。先秦时期的老子和庄子以自然无为之道反对儒家的修己治人之道，他们彻底否定儒家忠孝仁义的伦理道德，绝圣弃智，绝仁弃义。表面上看，他们否定一切，但实际上，否定是手段，超越才是他们的目的。他们主张回归自然，反朴归真，反对用人为的精神枷锁来束缚人，强调顺应自然，按自然发展的规律去引导人，让人们能够自由的发展，以实现自我完善的目的。这是一种以个人为本位的教育思想，这种批判的态度和超越的精神对后世影响很大，它推动了教育思想的不断更新、发展和完善。东汉的王充继承了道家的批判精神，高举起“疾虚妄”的大旗，对董仲舒为代表的正统儒家学说进行了猛烈的抨击，向儒家的权威公开宣战。在严守师法家法的年代，他写出数十万字的“距师”之作，在中国教育史上揭开一大波澜。王充敢于批判，善于思考，求真务实的精神，标志着人的精神的觉醒，从而开启了魏晋新思想之先河。以嵇康为代表的魏晋玄学家，远承先秦道家的传统，近受王充思想的影响，吹响了“越名教而任自然”的号角，将儒家学说批判得体无完肤、臭不可闻，在教育领域中引发了一场强烈的“地震”，它标志着一个以个人为本位的新时代的到来。明代中叶的王守仁批判了当时占统治地位的程朱理学，提出不能以孔子或朱子的是非为是非，每个人都应当独立思考，这种反权威、反偶像崇拜的观点，具有提高人的主体地位，促进思想解放的积极意义。他反对程朱学派用规矩束缚儿童，主张顺应自然，适合儿童的天性，激发儿童的兴趣，在愉快的情境中促进儿童的发展。明清之际的启蒙思想家，在王学的影响下，批判了以理学为基础的教育理论，提出了具有初步民主要求的、求实的教育思想，为近代资产阶级教育理论的产生奠定了基础。

教育中非主流和反主流思想的存在，打破了主流思想一统天下的封闭、僵化局面，使教育思想领域中出现了一股清新、活跃的空气，它推动了教育思想的发展，提升了受教育者作为大写的人的地位。然而，在我国封建社会中，以社会为本位的儒家思想作为主流思想长期占据统治地位，致使以个人为本位的非主流教育思想得不到张扬，受教育者的主体性难以充分发挥，因此教育原本所具有的发展个性、完善人格的功能就体现不出来，这种状况直到近代才逐渐开始有所改善。

1840年西方列强用坚船利炮打开了中国的大门，中西两种不同文化的冲突已不可避免地发生了。这种冲突从物质文化层面，到制度文化层面，再到精神文化层面，逐渐由浅入深，由表及里地展开。在西方的个人本位价值观的冲击下，传统的以社会为本位的价值观念开始发生变化，人们逐渐由过去的重义轻利到关注个人的合理需求与正当利益，由习于专制统治到民主意识的萌发，由维护等级制度到要求人人平等，由因循守旧到开拓创新。总之，中西文化的冲突，造成了中国人价值观念的一系列变化。

西方文化的冲击是使传统观念产生变化的外在因素，而中国文化自身的矛盾运动则是传统观念发生变化的内在动因。明代中叶以来，商品经济的发达和资本主义萌芽的出现，市民阶层的势力迅速崛起，使越来越多的人们开始关注物质利益，要求民主与平等，人的主体意识日渐显露。这一变化和当时占统治地位的程朱理学这个精神枷锁，产生了尖锐的矛盾和冲突。于是一场理学革新运动就出现了。以陈献章、湛若水、王守仁等为代表的一批思想家和教育家，批判程朱理学，反对恪守教条、迷信权威，主张独立思考，他们提出了人的价值和潜能问题。如陈献章强调“立心”以建立“自我”；王守仁对自我批判，自我选择，自我决

定的独立人格的赞赏以及对个人巨大潜能的推崇；王艮对人的生命价值和“人欲”的多重性予以充分肯定；李贽的“童心”说突破了“名教”的束缚，就连程朱学派的罗钦顺、吕楠等人，也不得不重新认识“人欲”，并给其以合乎人性的位置。这一革新运动，适应了市民阶层的个性解放、“人欲”解放和思想解放的迫切需要。

在这场革新运动中，王守仁学说的发展与演变，在中国社会的近代化过程中，起了突出的作用。王守仁是心学派的集大成者，他主张“心即理”，这个理就在每个人的心中，它无须外在的强制性束缚，人人都能自我控制，于是理就从天上降到了人间，由客观精神（天理）转变为主体意识（良知），而主体意识，即人的精神离不开物质的躯壳，因而这个具有物质性的东西——心，就成为性和理的依据和基础，在程朱理学中处于支配地位的客观精神实体——天理，在王学中反而成了心的引申和派生物。这样一来，过去的从理→性→心，现在便反转过来，变成从心→性→理，这就使王守仁的学说中潜藏着某种近代的倾向，即由理性统治向感性统治的转化，它日益倾向于否认用外在的规范来人为地管辖心、禁锢欲的必要。由理到心的发展，必然导致由心向欲的过渡。因为“心即理”的理逐渐的由外在规范变成内在的自然、情感，甚至欲求了。“理在心中”必将演变为“理在欲中”，王门后学正是沿着这条路线走下去的，到陈确的时候便提出了“人欲正当处即是理”的观点。这样它就走向了近代资产阶级的自然人性论——人性就是人的自然情欲、需求和欲望。发展下去就出现了早期的启蒙思想，从而促进了知识分子和市民阶层民主意识的觉醒和思想观念的更新，它为中国近代教育思想的发展，垒起了最初一级台阶。由于西方文化的冲击和中国文化自身的矛盾运动，使传统的价值观念发生了重大变化，这一变化对于近代教育思想的发展产生了重要的影响。 我国近代教育思想与古代教育思想相比较，出现了两大趋势：一是重视学西学。从第一次鸦片战争以后，以龚自珍、林则徐、魏源为代表的一批明智的中国人提出了“师夷长技以制夷”的口号，以后在洋务运动中出现了“中学为体，西学为用”的思想。这一观点的提出，冲破了传统思想的“坚冰”，在长期以来以“中学”为唯一体系的思想界打开了一个缺口，使西方资本主义的许多新事物不断渗入进来，让中国人看到了一个全新的、陌生的世界。在这种思想指导下，最早的新式学堂诞生了，第一批官费留学生派遣了，许多西学书籍被翻译出版了，这些新事物的出现逐步改变了人们传统的思想观念、社会心理和风俗时尚，从而为中国教育近代化扫除了某些心理障碍。在维新运动中，以康、梁为代表的维新派也非常重视学西学，他们接过洋务派“中体西用”的口号，经改造后成为维新运动的指导思想。他们要维护的体已不再是封建的专制政体，而是君主立宪、君民共主的资本主义政体。因此他们主张学西学，不仅要学习西方的科学技术，更要学习资产阶级的哲学、政治学、伦理学等，以彻底改变中国人的思想观念。在以后的辛亥革命和五四新文化运动中，学西学已逐渐成为人们的共识。五四运动中，一些先进的知识分子从中西文化比较的视角，提出了中西文化的冲突，实质上是不同时代文化即古今文化的冲突。因此，我们只有承认自己的落后，虚心向别人学习，教育才能发展，中国才能新生。中国近代新教育的产生，从新式学堂的创办到三大学制的颁行，基本上都是学西学的结果。向西方寻求真理，是同传统的价值观相背离的，但正因为这种观念的转变，导致了学西学的实施，从而推动了中国教育近代化乃至整个社会近代化的发展。

“中学为体，西学为用”是中国近代影响很大的教育思想，它的基本出发点是以社会为本位的，其目的是为了富国强民、巩固统治、抵御外侮。五四以后出现的军国民教育思潮、实利主义教育思潮以及职业教育思潮等，均属于这种西学影响下的以社会为本位的教育思想。

二是注重个体的人的发展。五四时期许多教育家从剖析国民性入手，深入地探讨了封建教育在培养国民性中所起的负面作用。他们指出，中国的传统教育强调协调人际关系，重视伦理道德，从表面上看似乎是最重视人的教育，而实际上却是最无视人、抹杀人的个性的教育。传统教育培养的是只有共性而无个性的人，这种人不是主人，而是奴隶，是在人格上丧失了独立地位而依附于统治者的奴隶。正如鲁迅先生所说，中国人向来就没有争到过人的价值，至多不过是奴隶。为了改造国民性，提高中国人作为人的价值，王国维提出培养“完全之人物”的教育宗旨。所谓“完全之人物”就是身体和精神“无不发达且调和”的人。蔡元培认为，普通教育的目的在于“养成健全人格”，而“所谓健全的人格，内分四育：（一）体育；（二）智育；（三）德育；（四）美育。这四育是一样重要，不可放松一项的。” ［8］（p316）陶行知则主张知情意合一的教育，他认为人是知情意合一的统一体，只有实施知情意合一的

教育，才能使人的身心协调发展，从而促进自身的不断完善。杨贤江主张对青年进行“全人生的指导”，使之在德智体诸方面都得到健康成长，成为一个“完成的人”。

为了使受教育者养成健全的人格，得到全面和谐的发展，蔡元培针对传统教育中重共性培养，轻个性发展的弊端，提出了“尚自然”、“展个性”的主张，强调崇尚自然，尊重儿童的个性特点，按照他们的身心发展程序进行教育。陶行知则从反对传统的、片面传授知识的教育出发，突出儿童能力的发展，着重培养儿童勇于战胜困难，善于改造自然和社会的生活能力，具有自我教育精神，掌握独立求知方法的治学能力和处理多种事务，善于应变的治事能力，以及不断探索，敢于开拓创新的创造能力。通过个性的张扬和能力的发展，将最大限度地开发人的潜能，“让象财富一样埋藏在每个人灵魂深出的所有才能都发挥出来。” ［9］（p10）

注重个体的发展是以个人为本位的教育思想，这种思想在古代处于被排斥、受压抑的非主流地位而得不到伸展。到了近代，尤其是五四运动以后，人们的思想观念发生了很大变化，发展个性，完善人格，以人为本的教育思想日益深入人心。实际上尊重人的主体地位，开发人的潜在能力，促进人的素质发展，实现人的自我完善，是教育这一人类特有活动所追求的根本目标。以人为本的教育观，改变了长期以来以社会为本的所谓“无人教育”的严重弊端，使受教育者以大写的人的姿态进入教育者的视野之中，从而引发了一场教育的大变革：按照儿童的身心发展水平制定教学计划，依据学生不同的个性心理特点，选择不同的方法因材施教，实行普及教育，无论贫富、贵贱，使每一个学龄儿童都有受教育的机会，彻底改变女子不能入学的不平等局面，进而推动了我国近代教育逐步朝着科学化、民主化、平等化的方向发展。

我国近代教育思想在其发展过程中，有两个问题值得注意：其一，我们需要学习西方教育文化中的优秀成果，但不能盲目崇拜，不可生搬硬套，简单模仿。齐白石老人说得好：学我者生，似我者死！教育要发展，就要有所创新。所谓创新，就是要标新立异，就是要与众不同。虽然，与众不同并不一定都是创新，但是，创新一定是与众不同的！墨守成规当然谈不上进步，而盲目“克隆”，也不会有发展。要发展，就要从本国国情出发，努力探索有中国特色的教育模式。蔡元培对北大的改革，陶行知创办晓庄学校，陈鹤琴的“活教育”实验等等，一大批教育家立足本国，力求洋为中用，使中西融通，中西合璧。在教育改革方面，他们作了不少有益的尝试，对于创建有中国特色的教育理论和实践作出了重要的贡献。

其二，我们既要批判传统教育的弊端，又要吸取教育传统中的精华，使古为今用。任何一个国家的教育发展，不能也无法离开已有的传统，因为受教育者是在传统中培养和成长起来的。传统的影响无时不在，无处不在，它融化在人的血液中，渗透在人的骨髓里，因此，新教育的产生与发展离不开旧教育所积累的优秀成果。儒家以社会为本位的教育思想虽然有其弊端，然而教育受社会政治、经济、文化的制约并反作用于社会，这是一条客观规律。因此我们不能简单地否定社会本位的教育思想。事实上，任何时代的教育都必然要为一定的政治、经济和文化服务，儒家强调教育的社会政治功能并非毫无道理。因此，在重视以人为本的同时，也不能忽视以社会为本的思想，只有将二者统一起来，协调起来，才能完整地发挥教育的功能，因为教育就是要“培养一定社会（或阶级）所需要的人”。［10］（p3）我国近代出现的一些教育思潮，如平民教育思潮、乡村教育思潮、生活教育思潮、普及教育思潮等等，它们以提高国民素质为出发点，以实现国家富强、振兴中华为归宿，用教育这个手段来促进人的发展，以推动整个社会的进步，这是个人本位与社会本位相统一的教育观。坚持“古为今用，洋为中用”的思想，是发展我国教育，推动教育近代化历史进程的重要保证。

参考文献：

［1］《孟子• 告子下》

［2］《范文正公集• 岳阳楼记》

［3］《论语• 为政》

［4］《论语• 先进》

［5］《朱子语类》卷十三

［6］《尤溪县学记》

［7］《王文成公全书》卷二《传习录》中

［8］高平叔编：《蔡元培教育论著选》，人民教育出版社，1991年，第316页

［9］联合国教科文组织：《教育——财富蕴藏其中》，教育科学出版社，1996年，第10页 ［10］顾明远主编：《教育大辞典》第1卷，上海教育出版社，1990年，第3页

中国古代教育思想特征的探讨

摘要： 受传统文化的影响，我国古代教育思想具有重政治和重伦理两大特征，形成了政治伦理化和伦理政治化的文化特质。自汉代“独尊儒术”以来，以社会为本位的儒家教育观成为占统治地位的主流思想，而以道家为主要代表的非主流教育思想，则倡导以个人为本位，它打破了主流思想一统天下的僵化局面，促进了教育思想的发展。近代以来，我国教育思想出现了重视学西学和关注个体人的发展两大趋势，使个人本位的教育观得到彰显，从而引发了教育领域内的大变革。实践证明，只有坚持“古为今用，洋为中用”的指导思想，将社会本位与个人本位的教育观有机统一起来，才能推动我国教育健康、合理的发展。

关键词： 教育思想 特征 探讨 社会本位 个人本位

众所周知，教育是文化的一部分，教育的特点是受整个文化传统影响的，教育思想当然也不例外。中国的文化传统具有强烈的非宗教倾向，反对消极出世，主张积极入世，是其一大特点。在中国文化发展的历史进程中，始终贯穿着一种精神动力，这就是“自强不息”的奋斗精神。“自强不息”一词源出于《易传》，《易传·乾卦》云：“天行健，君子以自强不息”。意思是时间不断的流逝，天体始终运行不止，君子应当仿效天体的这种精神，奋发有为，勉力向前，永不停步。这是一种积极的进取精神，它是个人成长和社会发展的重要动力。以孔子为首的儒家学者就是入世主义的典型代表，他们强调“天下兴亡，匹夫有责”，“以齐家、治国、平天下”为目标，“苦其心志，劳其筋骨，饿其体肤，空乏其身”，［1］刻苦磨练自己，“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”。［2］这种“自强不息”精神所喷发出来的进取力量，造就了历史上大批志士仁人，推动着中国社会向前发展。

在这种文化传统的影响下，我国古代教育思想便呈现出重政治的突出特点，即教育为政治服务。孔子把教育作为治国三要素之一（庶、富、教），认为教化万民比政令和刑法对巩固国家的统治更为重要和有效，所谓“道之以政，齐之以刑，民免而无耻；道之以德，齐之以礼，有耻且格。”［3］从这个意义上，他认为教育本身就是一种政治，当有人问他为什么不参与政治时，他说：“书云：‘孝乎惟孝，友于兄弟，施于有政。’是亦为政，奚其为为政？” ［3］就是说，通过教育以孝悌之道影响政治，这便是参与政治，为什么一定要做官才算参与政治呢？孟子则把教育看成是“得民心”的根本措施，而得民心者得天下，所以教育是夺取政权和巩固政权的必要条件。《礼记• 学记》总结了先秦儒家的教育思想，用16个字准确而生动地概括了教育的政治作用：“建国君民，教学为先，化民成俗，其必由学。”汉代大儒董仲舒明确提出：“教，政之本也。”此后，历代教育家都主张教育必须为政治服务，而历代封建统治者也都将教育作为统治万民的重要工具。于是便形成了中国古代教育重政治的特色。

除了重政治的特点，我国古代教育思想的第二大特点是重伦理，即以德育为核心。中国的文化传统注重整体和谐，儒家学者将社会看作是一个和谐的整体，这个整体是由无数个体的人集合而成的，个人生活在这个整体之中，他不具有独立性，只是整体中的一个细胞，必须依附整体。如果社会的整体和谐被打破，个人的生活也就失去了保障。因此，个体必须无条件的服从整体，这样才能保持社会整体生活的安定。强调整体和谐，就必须重视协调社会人际关系，因而就非常注重伦理道德，以增进人与人相互间的依存关系，使个人离不开整体。重视伦理道德，势必要加强自我修养，因而修身便成为儒家道德教育中的关键一环。只有天下所有人都能自觉的修身，社会才能和谐安定，所以上自天子，下至平民，都要以“修身为本”。孔子将学生分为四类：德行、言语、政事、文学。［4］其中德行居于首位，因为在他看来，“君子义以为上”。而要做到义，就必须“修己”。提高道德修养是孔子的教育目标。孟子继承了孔子重德教的思想，认为教育的目的就是“明人伦”，即明白做人的道理，遵守道德准则。董仲舒则建构了以三纲五常为核心的道德教育体系，编织了一张宗法伦理的大网，对全社会所有成员的行为加以规范和约束，对中国封建社会的道德教育产生了深远的影响。以后历代教育家在人才培养中均突出德育。朱熹说：“圣贤千言万语，只是教人明天理，灭人欲。” ［5］又说：“立学校以教其民„„使之敬恭，朝夕修其孝弟忠信而无违也。” ［6］王守仁也说：“学校之中，惟以成德为事。” ［7］他们认为，培养学生优良品德，是学校中最重要的任务。

从先秦到明清的儒家学者都特别重视德育，把它放在首要地位。因为在他们看来，思想

道德品质是人才最重要的素质。所谓“德者，才之帅也。”司马光说过，自古以来，国之乱臣，家之败子，才有余而德不足以至于颠覆者多矣。因此，只有懂得如何做人、具有良好的道德修养才能真正成为有用之才。

中国古代教育思想重政治与重伦理这两大特点是相互联系并统一的，因为儒家的政治强调“德治”和“仁政”，从而使民众安居乐业，使社会安定，而要达此目的就必须处理好伦理关系，重伦理是手段，重政治才是目的。古代教育家之所以重视道德教育是为政治目的服务的。这种道德教育说到底还是政治教育，这种重政治与重伦理的统一，便形成了我国古代教育文化的典型特征：政治伦理化和伦理政治化，在此基础上产生了儒家的修己治人之道。这种思想以社会为本位，强调国家的利益和整体的价值，有其合理性的一面。然而它忽视了个人的利益与价值，忽视了个体的独立和自由，只讲个人的义务和责任，不讲个人的平等和权利，从而束缚了个人主动性和创造性的发挥，既不利于个体的发展，也不利于社会的进步。自汉代“独尊儒术”之后，以社会为本位的儒家思想便成为社会的主流思想，对中国教育的影响是巨大而深远的。

既然有主流思想存在，就必然有非主流的思想。在我国古代非主流思想中，以老庄为代表的道家学说是最重要的一派。先秦时期的老子和庄子以自然无为之道反对儒家的修己治人之道，他们彻底否定儒家忠孝仁义的伦理道德，绝圣弃智，绝仁弃义。表面上看，他们否定一切，但实际上，否定是手段，超越才是他们的目的。他们主张回归自然，反朴归真，反对用人为的精神枷锁来束缚人，强调顺应自然，按自然发展的规律去引导人，让人们能够自由的发展，以实现自我完善的目的。这是一种以个人为本位的教育思想，这种批判的态度和超越的精神对后世影响很大，它推动了教育思想的不断更新、发展和完善。东汉的王充继承了道家的批判精神，高举起“疾虚妄”的大旗，对董仲舒为代表的正统儒家学说进行了猛烈的抨击，向儒家的权威公开宣战。在严守师法家法的年代，他写出数十万字的“距师”之作，在中国教育史上揭开一大波澜。王充敢于批判，善于思考，求真务实的精神，标志着人的精神的觉醒，从而开启了魏晋新思想之先河。以嵇康为代表的魏晋玄学家，远承先秦道家的传统，近受王充思想的影响，吹响了“越名教而任自然”的号角，将儒家学说批判得体无完肤、臭不可闻，在教育领域中引发了一场强烈的“地震”，它标志着一个以个人为本位的新时代的到来。明代中叶的王守仁批判了当时占统治地位的程朱理学，提出不能以孔子或朱子的是非为是非，每个人都应当独立思考，这种反权威、反偶像崇拜的观点，具有提高人的主体地位，促进思想解放的积极意义。他反对程朱学派用规矩束缚儿童，主张顺应自然，适合儿童的天性，激发儿童的兴趣，在愉快的情境中促进儿童的发展。明清之际的启蒙思想家，在王学的影响下，批判了以理学为基础的教育理论，提出了具有初步民主要求的、求实的教育思想，为近代资产阶级教育理论的产生奠定了基础。

教育中非主流和反主流思想的存在，打破了主流思想一统天下的封闭、僵化局面，使教育思想领域中出现了一股清新、活跃的空气，它推动了教育思想的发展，提升了受教育者作为大写的人的地位。然而，在我国封建社会中，以社会为本位的儒家思想作为主流思想长期占据统治地位，致使以个人为本位的非主流教育思想得不到张扬，受教育者的主体性难以充分发挥，因此教育原本所具有的发展个性、完善人格的功能就体现不出来，这种状况直到近代才逐渐开始有所改善。

1840年西方列强用坚船利炮打开了中国的大门，中西两种不同文化的冲突已不可避免地发生了。这种冲突从物质文化层面，到制度文化层面，再到精神文化层面，逐渐由浅入深，由表及里地展开。在西方的个人本位价值观的冲击下，传统的以社会为本位的价值观念开始发生变化，人们逐渐由过去的重义轻利到关注个人的合理需求与正当利益，由习于专制统治到民主意识的萌发，由维护等级制度到要求人人平等，由因循守旧到开拓创新。总之，中西文化的冲突，造成了中国人价值观念的一系列变化。

西方文化的冲击是使传统观念产生变化的外在因素，而中国文化自身的矛盾运动则是传统观念发生变化的内在动因。明代中叶以来，商品经济的发达和资本主义萌芽的出现，市民阶层的势力迅速崛起，使越来越多的人们开始关注物质利益，要求民主与平等，人的主体意识日渐显露。这一变化和当时占统治地位的程朱理学这个精神枷锁，产生了尖锐的矛盾和冲突。于是一场理学革新运动就出现了。以陈献章、湛若水、王守仁等为代表的一批思想家和教育家，批判程朱理学，反对恪守教条、迷信权威，主张独立思考，他们提出了人的价值和潜能问题。如陈献章强调“立心”以建立“自我”；王守仁对自我批判，自我选择，自我决

定的独立人格的赞赏以及对个人巨大潜能的推崇；王艮对人的生命价值和“人欲”的多重性予以充分肯定；李贽的“童心”说突破了“名教”的束缚，就连程朱学派的罗钦顺、吕楠等人，也不得不重新认识“人欲”，并给其以合乎人性的位置。这一革新运动，适应了市民阶层的个性解放、“人欲”解放和思想解放的迫切需要。

在这场革新运动中，王守仁学说的发展与演变，在中国社会的近代化过程中，起了突出的作用。王守仁是心学派的集大成者，他主张“心即理”，这个理就在每个人的心中，它无须外在的强制性束缚，人人都能自我控制，于是理就从天上降到了人间，由客观精神（天理）转变为主体意识（良知），而主体意识，即人的精神离不开物质的躯壳，因而这个具有物质性的东西——心，就成为性和理的依据和基础，在程朱理学中处于支配地位的客观精神实体——天理，在王学中反而成了心的引申和派生物。这样一来，过去的从理→性→心，现在便反转过来，变成从心→性→理，这就使王守仁的学说中潜藏着某种近代的倾向，即由理性统治向感性统治的转化，它日益倾向于否认用外在的规范来人为地管辖心、禁锢欲的必要。由理到心的发展，必然导致由心向欲的过渡。因为“心即理”的理逐渐的由外在规范变成内在的自然、情感，甚至欲求了。“理在心中”必将演变为“理在欲中”，王门后学正是沿着这条路线走下去的，到陈确的时候便提出了“人欲正当处即是理”的观点。这样它就走向了近代资产阶级的自然人性论——人性就是人的自然情欲、需求和欲望。发展下去就出现了早期的启蒙思想，从而促进了知识分子和市民阶层民主意识的觉醒和思想观念的更新，它为中国近代教育思想的发展，垒起了最初一级台阶。由于西方文化的冲击和中国文化自身的矛盾运动，使传统的价值观念发生了重大变化，这一变化对于近代教育思想的发展产生了重要的影响。 我国近代教育思想与古代教育思想相比较，出现了两大趋势：一是重视学西学。从第一次鸦片战争以后，以龚自珍、林则徐、魏源为代表的一批明智的中国人提出了“师夷长技以制夷”的口号，以后在洋务运动中出现了“中学为体，西学为用”的思想。这一观点的提出，冲破了传统思想的“坚冰”，在长期以来以“中学”为唯一体系的思想界打开了一个缺口，使西方资本主义的许多新事物不断渗入进来，让中国人看到了一个全新的、陌生的世界。在这种思想指导下，最早的新式学堂诞生了，第一批官费留学生派遣了，许多西学书籍被翻译出版了，这些新事物的出现逐步改变了人们传统的思想观念、社会心理和风俗时尚，从而为中国教育近代化扫除了某些心理障碍。在维新运动中，以康、梁为代表的维新派也非常重视学西学，他们接过洋务派“中体西用”的口号，经改造后成为维新运动的指导思想。他们要维护的体已不再是封建的专制政体，而是君主立宪、君民共主的资本主义政体。因此他们主张学西学，不仅要学习西方的科学技术，更要学习资产阶级的哲学、政治学、伦理学等，以彻底改变中国人的思想观念。在以后的辛亥革命和五四新文化运动中，学西学已逐渐成为人们的共识。五四运动中，一些先进的知识分子从中西文化比较的视角，提出了中西文化的冲突，实质上是不同时代文化即古今文化的冲突。因此，我们只有承认自己的落后，虚心向别人学习，教育才能发展，中国才能新生。中国近代新教育的产生，从新式学堂的创办到三大学制的颁行，基本上都是学西学的结果。向西方寻求真理，是同传统的价值观相背离的，但正因为这种观念的转变，导致了学西学的实施，从而推动了中国教育近代化乃至整个社会近代化的发展。

“中学为体，西学为用”是中国近代影响很大的教育思想，它的基本出发点是以社会为本位的，其目的是为了富国强民、巩固统治、抵御外侮。五四以后出现的军国民教育思潮、实利主义教育思潮以及职业教育思潮等，均属于这种西学影响下的以社会为本位的教育思想。

二是注重个体的人的发展。五四时期许多教育家从剖析国民性入手，深入地探讨了封建教育在培养国民性中所起的负面作用。他们指出，中国的传统教育强调协调人际关系，重视伦理道德，从表面上看似乎是最重视人的教育，而实际上却是最无视人、抹杀人的个性的教育。传统教育培养的是只有共性而无个性的人，这种人不是主人，而是奴隶，是在人格上丧失了独立地位而依附于统治者的奴隶。正如鲁迅先生所说，中国人向来就没有争到过人的价值，至多不过是奴隶。为了改造国民性，提高中国人作为人的价值，王国维提出培养“完全之人物”的教育宗旨。所谓“完全之人物”就是身体和精神“无不发达且调和”的人。蔡元培认为，普通教育的目的在于“养成健全人格”，而“所谓健全的人格，内分四育：（一）体育；（二）智育；（三）德育；（四）美育。这四育是一样重要，不可放松一项的。” ［8］（p316）陶行知则主张知情意合一的教育，他认为人是知情意合一的统一体，只有实施知情意合一的

教育，才能使人的身心协调发展，从而促进自身的不断完善。杨贤江主张对青年进行“全人生的指导”，使之在德智体诸方面都得到健康成长，成为一个“完成的人”。

为了使受教育者养成健全的人格，得到全面和谐的发展，蔡元培针对传统教育中重共性培养，轻个性发展的弊端，提出了“尚自然”、“展个性”的主张，强调崇尚自然，尊重儿童的个性特点，按照他们的身心发展程序进行教育。陶行知则从反对传统的、片面传授知识的教育出发，突出儿童能力的发展，着重培养儿童勇于战胜困难，善于改造自然和社会的生活能力，具有自我教育精神，掌握独立求知方法的治学能力和处理多种事务，善于应变的治事能力，以及不断探索，敢于开拓创新的创造能力。通过个性的张扬和能力的发展，将最大限度地开发人的潜能，“让象财富一样埋藏在每个人灵魂深出的所有才能都发挥出来。” ［9］（p10）

注重个体的发展是以个人为本位的教育思想，这种思想在古代处于被排斥、受压抑的非主流地位而得不到伸展。到了近代，尤其是五四运动以后，人们的思想观念发生了很大变化，发展个性，完善人格，以人为本的教育思想日益深入人心。实际上尊重人的主体地位，开发人的潜在能力，促进人的素质发展，实现人的自我完善，是教育这一人类特有活动所追求的根本目标。以人为本的教育观，改变了长期以来以社会为本的所谓“无人教育”的严重弊端，使受教育者以大写的人的姿态进入教育者的视野之中，从而引发了一场教育的大变革：按照儿童的身心发展水平制定教学计划，依据学生不同的个性心理特点，选择不同的方法因材施教，实行普及教育，无论贫富、贵贱，使每一个学龄儿童都有受教育的机会，彻底改变女子不能入学的不平等局面，进而推动了我国近代教育逐步朝着科学化、民主化、平等化的方向发展。

我国近代教育思想在其发展过程中，有两个问题值得注意：其一，我们需要学习西方教育文化中的优秀成果，但不能盲目崇拜，不可生搬硬套，简单模仿。齐白石老人说得好：学我者生，似我者死！教育要发展，就要有所创新。所谓创新，就是要标新立异，就是要与众不同。虽然，与众不同并不一定都是创新，但是，创新一定是与众不同的！墨守成规当然谈不上进步，而盲目“克隆”，也不会有发展。要发展，就要从本国国情出发，努力探索有中国特色的教育模式。蔡元培对北大的改革，陶行知创办晓庄学校，陈鹤琴的“活教育”实验等等，一大批教育家立足本国，力求洋为中用，使中西融通，中西合璧。在教育改革方面，他们作了不少有益的尝试，对于创建有中国特色的教育理论和实践作出了重要的贡献。

其二，我们既要批判传统教育的弊端，又要吸取教育传统中的精华，使古为今用。任何一个国家的教育发展，不能也无法离开已有的传统，因为受教育者是在传统中培养和成长起来的。传统的影响无时不在，无处不在，它融化在人的血液中，渗透在人的骨髓里，因此，新教育的产生与发展离不开旧教育所积累的优秀成果。儒家以社会为本位的教育思想虽然有其弊端，然而教育受社会政治、经济、文化的制约并反作用于社会，这是一条客观规律。因此我们不能简单地否定社会本位的教育思想。事实上，任何时代的教育都必然要为一定的政治、经济和文化服务，儒家强调教育的社会政治功能并非毫无道理。因此，在重视以人为本的同时，也不能忽视以社会为本的思想，只有将二者统一起来，协调起来，才能完整地发挥教育的功能，因为教育就是要“培养一定社会（或阶级）所需要的人”。［10］（p3）我国近代出现的一些教育思潮，如平民教育思潮、乡村教育思潮、生活教育思潮、普及教育思潮等等，它们以提高国民素质为出发点，以实现国家富强、振兴中华为归宿，用教育这个手段来促进人的发展，以推动整个社会的进步，这是个人本位与社会本位相统一的教育观。坚持“古为今用，洋为中用”的思想，是发展我国教育，推动教育近代化历史进程的重要保证。

参考文献：

［1］《孟子• 告子下》

［2］《范文正公集• 岳阳楼记》

［3］《论语• 为政》

［4］《论语• 先进》

［5］《朱子语类》卷十三

［6］《尤溪县学记》

［7］《王文成公全书》卷二《传习录》中

［8］高平叔编：《蔡元培教育论著选》，人民教育出版社，1991年，第316页

［9］联合国教科文组织：《教育——财富蕴藏其中》，教育科学出版社，1996年，第10页 ［10］顾明远主编：《教育大辞典》第1卷，上海教育出版社，1990年，第3页