论素质教育的本质与特征
摘 要：素质教育上世纪八十年代中期提出来的。三十多年来一直是我国教育理论与实践的重大课题。素质教育的提出并受到重视,既是现代科学技术、经济建设发展和人的自身发展的需要,也是我国教育为寻找改革出路所作的一种理性思考和实践探索。作为一种新的教育思想,素质教育在理论上还不很成熟。素质教育理论尚需研究的课题诸多,其中对素质及素质教育的本质研究又是最基本的,目前理论界尚无一致的看法。 关键词：素质 素质教育 教育思想
素质教育是指一种以提高受教育者诸方面素质为目标的教育模式，它重视人的思想道德素质、能力培养、个性发展、身体健康和心理健康教育。 与应试教育相对应。它是通过科学的 教育途径，充分发掘人的天赋条件，提高人的各种素质水平，并使其得到全面、充分、和谐发展的教育。素质教育由上世纪八十年代中期提出来的教育模式，其中概念提了三十多年，学生的负担依然沉重。就连教育部部长周济都承认，素质教育是一个老问题、大问题、难问题。众多教育理论工作者无论是对“素质”概念的内涵和“素质教育”范畴的含义、层次、特征，还是“素质教育”的操作、实施等问题都进行了广泛深入的探讨，并取得了一定的阶段性成果。然而，研究中的缺失也是显而易见的。问题之一，就是偏重“素质教育”本质论问题的追溯，而缺乏对“素质教育”价值基础的有效反思，即“素质教育”究竟何为？它的本质是什么？ 探讨“素质教育”问题不能拒斥“素质教育”到底是什么的难题。长期以来，人们针对这一问题的论争，可谓众说纷纭，莫衷一是。有人曾对此作过统计，认为当前教育理论界至少已出现九类十五个关于“素质教育” 的定义。大凡研究“素质教育”问题者，都从自己的研究视角出发，给“素质教育”以界定。所述各种定义，或把“素质教育”看作一种教育思潮，认为任何教育活动都是在一定教育思想、观念支配下进行的，教育作为培养人的一种社会活动，应当以育人为其根本尺度，所以应对儿童、青少年实施全方
位素质教育；或把“素质教育”视为一种教育模式 ，认为“素质教育”不仅影响着基础教育领域，而且逐步波及中等教育、高等教育、成人教育，甚至幼儿教育领域，并将成为我国20世纪末期的一种主流教育模式；或把“素质教育”当
作一种教育政策，主张把“素质教育”理论转化为实际教育工作者们的可操作性策略，大有形成一种声势浩大的“素质教育运动”的态势。上述诸种见解各有见地，并在一定程度上促进了“素质教育”问题的深入展开。但是，鉴于“素质”概念的歧义以及学者们不同的知识背景、生活经验、研究视界，要形成一种放之四海而皆准的定义恐怕很难。从教育价值论的视角出发，笔者认为，“素质教育”并不是一种科学的事实范畴，而是一个不断发展、变化的教育价值范畴。依据我国教育改革的历史与现状，“素质教育”的提出是对一种新兴的教育价值观念的追求。因而，由“应试教育”向“素质教育”转轨并非单纯是教育体制、教育内容、教学模式、考试制度等教育现象层面的转换，其实质在于传统教育价值观念与现代教育价值观念由冲突走向整合，从无序走向有序，最终形成一种稳定的教育价值观念体系。如果一味地认定“素质教育”就是一个客观的事实范畴，进而从传统知识论的方法穷追“素质教育”范畴的本质，必然作茧自缚，陷入抽象的本质论的论争之中，难以自拔。我们探究“素质教育”问题的目的，并非要想获得“素质教育”概念的知识，而在于如何在现实的教育活动和行为中理解和追求“素质教育”对人的生存和发展所呈现的意义，也就是“素质教育”究竟何为。显然，解答这一难题涉及两个前提性工作：澄清“素质教育”的解释背景；从教育价值论的视角分析探讨教育到底何为。 从词源学上考察，“素质教育”一词并非教育理论专家主观臆想的产物，而是具体教育实践创造、产生的 “文本”。“素质教育”概念最先是由教育实践工作者，针对我国基础教育的种种弊端提出的。尽管有的学者曾对“素质教育”提法的科学性提出质疑。但这并未阻碍“素质教育”最终成为现实教育实践与理论约定俗成的范畴。“素质教育 ”提出以及兴起有着广泛的解释背景。首先，从教育自身的发展来看，我国基础教育长期陷入“应试教育”的误区。打上引号的“应试教育”具有特定的内涵，主要是指那种脱离人和社会发展的实际需要，以考试为中心，唯分是举，片面追求升学率的教
育。它所追求的是一种典型的功利教育价值观念，表现在课程方面，就是偏重科学知识、技能的传授和培养，而忽视学生良好个性和道德操行的养成；从教学组织形式而言，教师习惯于课堂教学上的“满堂灌”，而学生一味地呆读死记；就师生关系来说，相互之间并非一种截然对等的“主——客”关系。如此，学校教
育背负着沉重的考试负担，教师、学生、家长，尤其是青少年学生幼小的心灵受到莫大的伤害，致使我国基础教育的发展，严重背离了树人、育人、促进个体全面发展的教育价值追求。其次，从宏观的社会、文化背景分析，我国正处在由计划经济体制向社会主义市场经济体制转变的关键期，伴随着社会主义市场经济的迅猛发展，市场机制的优胜劣汰的利益原则一跃进入社会生活的各个层面，进而引发人们生活方式、思维方法，以及价值观念的冲突和变革。“人们的观念、观点和概念，一句话，人们的意识，随着人们的生活条件、人们的社会关系、人们的社会存在的改变而改变”。 不可讳言，现行市场经济体制的运作对文化教育事业带来强烈的冲击，形成正负两方面的影响。一方面，它消解了过去教育政治化、一元化的发展格局，为教育的多元价值追求提供了选择的可能性。另一方面，市场经济在瓦解传统教育价值观念体系的同时，也淡化了人们对教育目的性价值的追求，过分关注教育的功利性价值。教育中的各种实用主义、拜金主义现象和短期行为应运而生，进而引发人们各种教育价值观念的冲突。所谓教育价值观念冲突，是指在特定的社会转型时期，由于传统教育价值观念体系已经解体或正在解体，新的教育价值观念体系尚未形成而出现的多元教育价值观念的分歧、论争、对立、两难的局面。表现在现实教育领域 中，是指人们在具体的教育价值选择过程中，形成的两种或几种不同的教育价值观念的对立状态。这种对立的状态既可以发生在同一主体（个人、国家或社会）的不同教育价值取向上，又可以发生在不同教育价值主体之间的教育价值需求或理解上。前者时常表现为教育价值主体价值抉择的两难困境，比如国家宏观教育决策中的教育公平与效率之间的两难抉择。后者时常表现为人们之间根本利益、理解的差异、对立和冲突。例如个人教育价值观念与国家教育价值观念的冲突。进而言之，教育价值观念冲突并非单纯的认识问题，而是一种广
泛的社会现象，尤其是在特定的社会转型时期，各种教育价值观念之间的对立和冲突，以放大的形式表现出来。 在哲学解释学看来，教育作为人类特有的自主自觉的创造活动，在促进个体和社会的生存、发展中展现自己的意义。教育价值观念的许多特征都符合解释学的要求，具有教育价值的教育活动和行为就是教育价值观念所面临的“文本”，文本中所包含的教育价值就是教育价值观念所要理解的意义。人们对教育价值的理解，不但有政治、经济、文化等手段性价值的
需要，而且有审美、道德、人生、信仰等目的性价值的追求。但是，在社会转型时期，教育的手段性价值与目的性价值却日渐分离，旧的教育价值观念体系也被打破，新的教育价值观念体系尚未形成，不可避免地带来多元教育价值观念的对立、冲突，冲突的最终结果必然是走向一种动态的平衡。“素质教育”作为一种新兴的教育价值观念，兼顾教育的手段性价值与目的性价值，是对旧的“应试教育”价值观念的一种整合，符合社会进步的要求，因此具有历史的合理性。 按照人们以往的思维方式，认为教育就是培养人的社会实践活动，受教育者在这一活动中被“社会化”。 成为成熟的个体，才能进入社会生活之中，开始未来的人生。这种观点值得推敲。尽管每个人都有一个成熟、发展的过程，但是我们并不认为人生是在成熟以后才开始的。进而言之，人从一个“自然实体”经过“社会化”，最终走向“精神存在”才是真正的人生。教育的真谛并非在于仅仅适应和满足培养社会各级人才的需要，而在于形成个体健全的人格，促进人的全面发展。“从人的价值角度看，教育的全部活动，就在于提高、扩展 、增殖人的价值，在于让受教育者认识到自己的价值。因此，教育的真谛在于教人做人，作一个有利人民的人。由此我们认为，教育就其实质而言， 并非是一种训练，而是一种价值引导工作；教育的全部意义和价值不能仅仅局限于人的自然素质的培养、开发 ，而是超越给定的自然素质，进而塑造个体精神，促进每个个体在社会生活中具备充沛的精神力量和实践能力。 然而，随着科学和信息技术的迅速发展，现代教育愈加偏重科学技术与知识的传授，以及学生智能的开发 与培养，而忽视学生个体精神的建构，
进而使他们成为现代社会“单向度”的人。其实，人的本质恰恰在于他的精神之中，同时个体精神的形成也必然离不开历史、文化、社会的统摄。这是因为，“每一个人在接受教育中，并非仅仅把智力、技能投入进去，而它的所有完整性，包括他的情感、态度、个性、性格、气质、意志等人之为人的一切，每一个人通过教育也不仅仅获得知识的增加和智力的发展，他获得的是整体的人生经历，是整体的精神。伽达默尔认为，教育最根本的目的就是以人生的普遍性也就是人类的精神为基础，使个体的人的“自然”、“自在”达到人所具有的普遍性，这就是人类教化的一般本质。因此，对于现代教育的发展而言，应该从一种精英教育模式走向大众教育的发展模式，只有把科学与人文、知识与品性、理性与非理性、学
习与生活有机地统一起来，才能培养具有个体精神的一代新人。 综上所述，“素质教育”本质究竟是什么？乃立足于人的生命整体，超越人的自然素质，建构个体主体精神，进 而促进个体自我完善和发展的教育。“素质教育”的价值取向是使学生会做人、学会认知、学会做事、学会交往，最终成为一个“完整”的人。在当前的社会转型时期，“素质教育”具有广泛的解释。此外，在教育价值市场的争夺中，“素质教育”培养的是具有个体主体性的社会主义文化新人。总之，“素质教育”作为我国转型期的一种主导的教育价值观念，立足于教育的目的性价值标准，兼顾教育的手段性价值标准，符合社会进步和个体全面发展的要求，具有稳固的社会合理性。当然，“素质教育”不仅仅是一个理论问题，而且更是一个社会实践问题，涉及社会的方方面面。但是，仅就理论研究而言，必须突破传统知识论的研究方法，抛弃形而上学的思辨研究，回到教育的真实世界，在具体的教育活动和行为中领悟“素质教育”的价值、意义，把握教育与学生个体精神变革的内在联系，以使“素质教育”的理论与实践建立在坚实的价值根基之上。
论素质教育的本质与特征
摘 要：素质教育上世纪八十年代中期提出来的。三十多年来一直是我国教育理论与实践的重大课题。素质教育的提出并受到重视,既是现代科学技术、经济建设发展和人的自身发展的需要,也是我国教育为寻找改革出路所作的一种理性思考和实践探索。作为一种新的教育思想,素质教育在理论上还不很成熟。素质教育理论尚需研究的课题诸多,其中对素质及素质教育的本质研究又是最基本的,目前理论界尚无一致的看法。 关键词：素质 素质教育 教育思想
素质教育是指一种以提高受教育者诸方面素质为目标的教育模式，它重视人的思想道德素质、能力培养、个性发展、身体健康和心理健康教育。 与应试教育相对应。它是通过科学的 教育途径，充分发掘人的天赋条件，提高人的各种素质水平，并使其得到全面、充分、和谐发展的教育。素质教育由上世纪八十年代中期提出来的教育模式，其中概念提了三十多年，学生的负担依然沉重。就连教育部部长周济都承认，素质教育是一个老问题、大问题、难问题。众多教育理论工作者无论是对“素质”概念的内涵和“素质教育”范畴的含义、层次、特征，还是“素质教育”的操作、实施等问题都进行了广泛深入的探讨，并取得了一定的阶段性成果。然而，研究中的缺失也是显而易见的。问题之一，就是偏重“素质教育”本质论问题的追溯，而缺乏对“素质教育”价值基础的有效反思，即“素质教育”究竟何为？它的本质是什么？ 探讨“素质教育”问题不能拒斥“素质教育”到底是什么的难题。长期以来，人们针对这一问题的论争，可谓众说纷纭，莫衷一是。有人曾对此作过统计，认为当前教育理论界至少已出现九类十五个关于“素质教育” 的定义。大凡研究“素质教育”问题者，都从自己的研究视角出发，给“素质教育”以界定。所述各种定义，或把“素质教育”看作一种教育思潮，认为任何教育活动都是在一定教育思想、观念支配下进行的，教育作为培养人的一种社会活动，应当以育人为其根本尺度，所以应对儿童、青少年实施全方
位素质教育；或把“素质教育”视为一种教育模式 ，认为“素质教育”不仅影响着基础教育领域，而且逐步波及中等教育、高等教育、成人教育，甚至幼儿教育领域，并将成为我国20世纪末期的一种主流教育模式；或把“素质教育”当
作一种教育政策，主张把“素质教育”理论转化为实际教育工作者们的可操作性策略，大有形成一种声势浩大的“素质教育运动”的态势。上述诸种见解各有见地，并在一定程度上促进了“素质教育”问题的深入展开。但是，鉴于“素质”概念的歧义以及学者们不同的知识背景、生活经验、研究视界，要形成一种放之四海而皆准的定义恐怕很难。从教育价值论的视角出发，笔者认为，“素质教育”并不是一种科学的事实范畴，而是一个不断发展、变化的教育价值范畴。依据我国教育改革的历史与现状，“素质教育”的提出是对一种新兴的教育价值观念的追求。因而，由“应试教育”向“素质教育”转轨并非单纯是教育体制、教育内容、教学模式、考试制度等教育现象层面的转换，其实质在于传统教育价值观念与现代教育价值观念由冲突走向整合，从无序走向有序，最终形成一种稳定的教育价值观念体系。如果一味地认定“素质教育”就是一个客观的事实范畴，进而从传统知识论的方法穷追“素质教育”范畴的本质，必然作茧自缚，陷入抽象的本质论的论争之中，难以自拔。我们探究“素质教育”问题的目的，并非要想获得“素质教育”概念的知识，而在于如何在现实的教育活动和行为中理解和追求“素质教育”对人的生存和发展所呈现的意义，也就是“素质教育”究竟何为。显然，解答这一难题涉及两个前提性工作：澄清“素质教育”的解释背景；从教育价值论的视角分析探讨教育到底何为。 从词源学上考察，“素质教育”一词并非教育理论专家主观臆想的产物，而是具体教育实践创造、产生的 “文本”。“素质教育”概念最先是由教育实践工作者，针对我国基础教育的种种弊端提出的。尽管有的学者曾对“素质教育”提法的科学性提出质疑。但这并未阻碍“素质教育”最终成为现实教育实践与理论约定俗成的范畴。“素质教育 ”提出以及兴起有着广泛的解释背景。首先，从教育自身的发展来看，我国基础教育长期陷入“应试教育”的误区。打上引号的“应试教育”具有特定的内涵，主要是指那种脱离人和社会发展的实际需要，以考试为中心，唯分是举，片面追求升学率的教
育。它所追求的是一种典型的功利教育价值观念，表现在课程方面，就是偏重科学知识、技能的传授和培养，而忽视学生良好个性和道德操行的养成；从教学组织形式而言，教师习惯于课堂教学上的“满堂灌”，而学生一味地呆读死记；就师生关系来说，相互之间并非一种截然对等的“主——客”关系。如此，学校教
育背负着沉重的考试负担，教师、学生、家长，尤其是青少年学生幼小的心灵受到莫大的伤害，致使我国基础教育的发展，严重背离了树人、育人、促进个体全面发展的教育价值追求。其次，从宏观的社会、文化背景分析，我国正处在由计划经济体制向社会主义市场经济体制转变的关键期，伴随着社会主义市场经济的迅猛发展，市场机制的优胜劣汰的利益原则一跃进入社会生活的各个层面，进而引发人们生活方式、思维方法，以及价值观念的冲突和变革。“人们的观念、观点和概念，一句话，人们的意识，随着人们的生活条件、人们的社会关系、人们的社会存在的改变而改变”。 不可讳言，现行市场经济体制的运作对文化教育事业带来强烈的冲击，形成正负两方面的影响。一方面，它消解了过去教育政治化、一元化的发展格局，为教育的多元价值追求提供了选择的可能性。另一方面，市场经济在瓦解传统教育价值观念体系的同时，也淡化了人们对教育目的性价值的追求，过分关注教育的功利性价值。教育中的各种实用主义、拜金主义现象和短期行为应运而生，进而引发人们各种教育价值观念的冲突。所谓教育价值观念冲突，是指在特定的社会转型时期，由于传统教育价值观念体系已经解体或正在解体，新的教育价值观念体系尚未形成而出现的多元教育价值观念的分歧、论争、对立、两难的局面。表现在现实教育领域 中，是指人们在具体的教育价值选择过程中，形成的两种或几种不同的教育价值观念的对立状态。这种对立的状态既可以发生在同一主体（个人、国家或社会）的不同教育价值取向上，又可以发生在不同教育价值主体之间的教育价值需求或理解上。前者时常表现为教育价值主体价值抉择的两难困境，比如国家宏观教育决策中的教育公平与效率之间的两难抉择。后者时常表现为人们之间根本利益、理解的差异、对立和冲突。例如个人教育价值观念与国家教育价值观念的冲突。进而言之，教育价值观念冲突并非单纯的认识问题，而是一种广
泛的社会现象，尤其是在特定的社会转型时期，各种教育价值观念之间的对立和冲突，以放大的形式表现出来。 在哲学解释学看来，教育作为人类特有的自主自觉的创造活动，在促进个体和社会的生存、发展中展现自己的意义。教育价值观念的许多特征都符合解释学的要求，具有教育价值的教育活动和行为就是教育价值观念所面临的“文本”，文本中所包含的教育价值就是教育价值观念所要理解的意义。人们对教育价值的理解，不但有政治、经济、文化等手段性价值的
需要，而且有审美、道德、人生、信仰等目的性价值的追求。但是，在社会转型时期，教育的手段性价值与目的性价值却日渐分离，旧的教育价值观念体系也被打破，新的教育价值观念体系尚未形成，不可避免地带来多元教育价值观念的对立、冲突，冲突的最终结果必然是走向一种动态的平衡。“素质教育”作为一种新兴的教育价值观念，兼顾教育的手段性价值与目的性价值，是对旧的“应试教育”价值观念的一种整合，符合社会进步的要求，因此具有历史的合理性。 按照人们以往的思维方式，认为教育就是培养人的社会实践活动，受教育者在这一活动中被“社会化”。 成为成熟的个体，才能进入社会生活之中，开始未来的人生。这种观点值得推敲。尽管每个人都有一个成熟、发展的过程，但是我们并不认为人生是在成熟以后才开始的。进而言之，人从一个“自然实体”经过“社会化”，最终走向“精神存在”才是真正的人生。教育的真谛并非在于仅仅适应和满足培养社会各级人才的需要，而在于形成个体健全的人格，促进人的全面发展。“从人的价值角度看，教育的全部活动，就在于提高、扩展 、增殖人的价值，在于让受教育者认识到自己的价值。因此，教育的真谛在于教人做人，作一个有利人民的人。由此我们认为，教育就其实质而言， 并非是一种训练，而是一种价值引导工作；教育的全部意义和价值不能仅仅局限于人的自然素质的培养、开发 ，而是超越给定的自然素质，进而塑造个体精神，促进每个个体在社会生活中具备充沛的精神力量和实践能力。 然而，随着科学和信息技术的迅速发展，现代教育愈加偏重科学技术与知识的传授，以及学生智能的开发 与培养，而忽视学生个体精神的建构，
进而使他们成为现代社会“单向度”的人。其实，人的本质恰恰在于他的精神之中，同时个体精神的形成也必然离不开历史、文化、社会的统摄。这是因为，“每一个人在接受教育中，并非仅仅把智力、技能投入进去，而它的所有完整性，包括他的情感、态度、个性、性格、气质、意志等人之为人的一切，每一个人通过教育也不仅仅获得知识的增加和智力的发展，他获得的是整体的人生经历，是整体的精神。伽达默尔认为，教育最根本的目的就是以人生的普遍性也就是人类的精神为基础，使个体的人的“自然”、“自在”达到人所具有的普遍性，这就是人类教化的一般本质。因此，对于现代教育的发展而言，应该从一种精英教育模式走向大众教育的发展模式，只有把科学与人文、知识与品性、理性与非理性、学
习与生活有机地统一起来，才能培养具有个体精神的一代新人。 综上所述，“素质教育”本质究竟是什么？乃立足于人的生命整体，超越人的自然素质，建构个体主体精神，进 而促进个体自我完善和发展的教育。“素质教育”的价值取向是使学生会做人、学会认知、学会做事、学会交往，最终成为一个“完整”的人。在当前的社会转型时期，“素质教育”具有广泛的解释。此外，在教育价值市场的争夺中，“素质教育”培养的是具有个体主体性的社会主义文化新人。总之，“素质教育”作为我国转型期的一种主导的教育价值观念，立足于教育的目的性价值标准，兼顾教育的手段性价值标准，符合社会进步和个体全面发展的要求，具有稳固的社会合理性。当然，“素质教育”不仅仅是一个理论问题，而且更是一个社会实践问题，涉及社会的方方面面。但是，仅就理论研究而言，必须突破传统知识论的研究方法，抛弃形而上学的思辨研究，回到教育的真实世界，在具体的教育活动和行为中领悟“素质教育”的价值、意义，把握教育与学生个体精神变革的内在联系，以使“素质教育”的理论与实践建立在坚实的价值根基之上。