2010年第8期(总第277期
)
G LOBAL EDUCATION
Vol. 39 No8,2010
全球视野下的世界公民教育及对中国的启示
高振宇
世界公民教育旨在将全球儿童塑造成理想的世界公民, 与国际理解教育等项目相比, 它尤其 【摘要】 重视儿童改造世界的主体性力量, 强调参与、行动与变革。在乐施会的推动下, 世界公民教育以融入模式和全校参与的形式扎根于世界各地, 并与各种儿童本位的教学法相配合, 从知识、技能、价值观等多个维度, 有利提升了儿童的综合素养。作为正在崛起的大国, 中国实有必要引入世界公民教育。
【关键词】 世界公民教育 国际理解教育 行动 参与
【作者简介】 高振宇/华东师范大学课程与教学研究所博士研究生 (上海200062)
, 即
一、世界公民及世界公民教育的内涵
世界公民教育, citizenship citizenship to
the
citizenship , 主旨在通过学校教育将学生
“, , 即指
:() , ; ; (3) 理解世界如何; (4) 敢于对世界种种非正义之事“生气”; (5) 参与本土及全球之事务; (6) 愿意为促进世界更加平等、可持续而努力; (7) 为自己的行为主动承担责任(Oxfam , Y oung &Commins ) 。联系世界国际科学委员会(Conectando Mundos International Scientific Committee ) 所建构的世界公民形象则与
打造成世界公民。对世界公民教育的探讨大多集中在高等教育领域, 而鲜有扩展至基础教育阶段。被有关学者奉为经典的Nussbaum 著《培育人性:心智教育改革的经典辩护》, [1]以及大量中外文献, 在论述世界公民教育时均以大学或学院教育为出发点。不过, Nussbaum 在上书中早已提到“对世界公民素养的培育应当愈早愈好”, 认为“当儿童开始置身于‘听故事・说故事’的活动时, 家长或教师即可向儿童介绍其它土地或民族的故事…
[2]世界公民课程最好从小学一年级便开始”。而非政府组织(N G O ) 乐施会(Oxfam ) 自20世纪90
此类似, 他们认为世界公民的心中时刻挂念着每一个人的尊严, 认识到自己既从属于本地, 更从属于世界, 并积极投身于建立一个更公正可持续之世界的行动中; 世界公民从关系中学习, 从思考中行动, 从觉醒中共同生活, 从成就中存在(being
[4]
through becoming ) , 从想象中变革。据此, 该委
员会提出世界公民教育的8个基本特点:(1) 捍卫人的尊严; (2) 尊重人权; (3) 注重本土与全球之关联性, 认识并理解全球问题的复杂性, 即本土行动如何造成全球影响, 反之亦然; (4) 世界主义与尊重多样性, 以全球大众之福利为出发点, 终结目前流行的“我们与他们”的二元格局, 打破“他者”(the other ) 这种视野; (5) 作为政治与伦理的方案, 强调教育体系作为社会变革的枢纽, 建基于并发展学校即“公共民主平台”, 教师即“公共知识分
年代以来就致力于在全球各地推广世界公民教育, 其设计的教育方案面向上至16-19岁青少年, 下至5岁不足幼童等广泛的学生群体, 多语言版本的官方网站又为各国中小学教师实施世界公民教育提供了极为丰富的素材与案例, 因此当今的世界公民教育, 已从仅面向成人的阶段教育走
[3]
向适合各年龄阶段学子的终身教育。
—30—
子”, 学校生活作为一种“文化政治学形态”等概念; (6) 注重不同层级的民主和对话, 改变传统的师生关系、教师与教育行政官员的关系, 以及学校组织与其课程的关系等; (7) 发展学生多重技能, 包括知识与理解、技能、情感价值观与态度等; (8)
[5]超越特定学科, 具有综合性。
不过, 乐施会等所建构之世界公民教育预设了儿童尚不是“世界公民”的观念, 这便引起广泛的争议。在哲学史上, 古希腊的斯多亚学派, 以及
的影响, 旨在促进不同国家(文化/民族/种族) 之间相互认识与理解, 并通过合作解决威胁地球之难题的教育项目已层出不穷, 诸如(可持续) 发展教育、多元文化教育、国际理解教育、和平教育等等。这些项目在理念上与世界公民教育是相通的, 而更有学者指出它们的根本目的即在塑造某种类型之“世界公民”, 这就将两者等同了起来。如Mary J. Pigozzi 认为, 可持续发展教育之目的即在培养能够于本地及全球展开行动之世界公民; [9]翁文艳则认为国际理解教育所追求的乃是教会学生探索问题的方法, 养成关注人类命运、关心地球可持续发展的“世界公民”之素质和态
[10]度。乐施会虽然不赞同以上学者之言, 却也指出世界公民教育与发展教育关系密切, 因为联合国早在1975年就将发展教育定性为“关注发达国家及发展中国家的人权、尊严、自主及社会公义等问题的工作”, , , 以塑, 这正构成
[11]
。
, 世界公民教育为何仍能受到众多学校青睐呢? 首先, 世界公民教育是“全球教育”加“公民”。公民一词的添入, 使世界公民教育与那些注重掌握其它地域(文化/民族/种族) 之知
后来的西塞罗、塞涅卡、康德、梭罗等哲学家, 都以为“世界公民”是一个先验概念, 即无论是否为经验所意识“, 我们是世界公民”这一命题始终成立。而全球化的兴起早已把整个地球打造成为一个“村落”, 大多数人也已经被“世界公民”化。因此, Nigel Dower 等学者指出世界公民教育的宗旨绝
非是要将学生训练“成为”世界公民, 而是教育他们意识到自己“作为”世界公民之角色, 并利用种
[6]
种机会关心及参与全球事务。
另一方面, 学界对世界公民教育之是否含有普遍要素尚存分歧。, Shultz 完全采纳, 而事实上不同机构、项目和课程之间对世界公民的内涵依然缺乏共识, 加上研究者对公民、教育等概念的理解也一直存有分歧, 因此要获得世界公民教育之统一定义绝无可能。但Abdi 却持不同意见, 他认为无论世界公民教育之定义如何变幻, 均只能扎根于“社会正义”这一根本原则, [7]即不能默认“地球上一部份人的幸福生活乃建立在损害他人生活之基础上”, [8]也正是此点才使世界公民教育有理由成为全球各地学校课程表中的“座上宾”。据此, 本文以为, 世界公民教育应是共性与个性的统一, 即在遵守普世原则的基础上, 宜允许各国各校有自主的发挥与创造, 那些有较多国际活动之学校, 自应鼓励儿童参与解决全球问题, 而普通学校则可更多从知识与理解、态度价值观、技能等层面入手。
识的项目区隔开来, 因“公民”与民主紧密相连, 民
主体系的核心则是对公共生活的平等参与; 公民
[12]
不仅仅是一种身份, 更是一种实践。因此世界公民教育一方面强调通过参与式探究和综合性学习增强国际意识, 另一方面主张超越意识范畴, 倡
[13]
导积极行动, 扮演更加主动的角色。Hicks 、Fien 、Sterling 等学者则认为世界公民教育弘扬“为了未来的教育”“、教育即变革”、“教育即为全人类创造生存、安全和全面发展之条件”等理念, [14]而为创建更合理公正之社会乃寻求变革正
是现代公民的基本诉求。
其次, 世界公民教育是“公民教育”加上“全球”这个维度, 即使公民教育超越对单个国家的考虑, [15]引入国际视野, 使学生意识到自己既是本国公民, 也是世界公民。由于全球化的影响力正在迅猛扩张, 对解决世界难题的觉醒意识也日渐高涨, 当前尤其需要世界各国联合起来做出整体
[16]
地回应。面对瞬息万变的世界格局, 教师唯有—
二、推行世界公民教育的意义
伴随全球化的兴起及对世界各国广泛且深刻
—31
在课堂内主动引入全球性的新观念及动态信息, 否则儿童在参与世界民主、人权等议题时将会受
[17]
到严重限制。在公民教育盛行之初, 不少国家曾在目标中明确提出让学生“意识到全球是相互关联相互依赖的, 作为世界公民分享相关权利与义务”, 然而现在的公民教育往往引导学生过多地关注本国事务, 却极少以必要知识与技能装备学
[18]
生, 使他们在世上谋得更好地生存与发展。这与儿童青少年意欲了解并探究全球议题的需求形成强烈对比。在Hicks &Holden 对英国7-18岁儿童的抽样调查中, 一方面, 有98%的儿童认为全球议题对他们重要或极为重要, 另一方面, 有3/4的人报告说学校很少甚至从不提供机会让他
[19]
们学习有关全球事务的知识。此外,Beck 也指出当代青少年所经常关注的问题, 如艾滋病, 环境恶化等, 早已跳出了国家层面的政治议程, [20]所以在现行公民教育中增加国际维度既是当前时势所需, 也是对学生全面发展之需求的顺应。
就中国而言, 自古以来, 国民即有所谓“天下意识”, 如老子的“以国观国, ; 的“, , 之辩, , 也同时指世界。而在当代, 伴随融入全球轨道的加速和国力的日臻强盛, 中国业已从“遵守”西方国家预定之国际游戏规则转向“共同制定”世界政策, 胡锦涛主席近年更倡导世界诸国共建“和谐世界”, 愈加显明中国参与改造世界之决心。在此情势下, 教育更须“面向现代化、面向世界、面向未来”, 引导学生树立起坚实的世界公民意识, 主动了解世界并参与全球事务, 为推动世界之和平与发展贡献力量。同时, 虽然我国已有众多学校在推行国际理解教育、多元文化教育、发展教育、和平教育等课程, 其主旨却大多在增进了解, 养成宽容、尊重等心态, 不重视对现存国际问题产生之根源的批判性考察, 也不强调作为“全球公民”之行动与变革的责任, 因而只
[21]
能是一种“保守的国际教育”。因此在我国推行世界公民教育, 既是继承传统, 也是当务之急。
同认识, 各学者对推行世界公民教育之侧重点有不同见解, 从而形成多元的内容取向。如Shultz 指出, 当代世界公民教育计有三种基本取向:(1) 新自由主义取向, 视全球化为通过跨越国界, 使各人力置身于一个有利的位置, 据此世界公民与世界经济参与内在相连, 世界公民教育的目的即在发展个体相关知识和技能, 以增强跨国之流动性, 优化资源配置。(2) 激进取向, 认为现存的世界政治经济结构创造并维持了全球的不平等, 因此世界公民必须积极反对跨国集团, 并为消除全球化对本土及本国的消极影响而战。(3) 转化取向, 视全球化为国际、国家和本土之间的复杂关系, 并产生了新型的包容和排斥, 据此世界公民须基于人类共性、共居的星球及共同的未来互相联合起
[22]来。Shultz &Jorgenson 则对新自由主义取向做了进一步补充, 认为它实质上是以人力资本为中心, , 教育, 在之竞
, , 以便使他们成功地参与到
[23]
全球市场之中。
Andreotti 则认为, 世界公民教育有温和与批
[24]
判两种取向, 它们的区别可如表1所示。Andreotti 认同批判的世界公民教育, 认为该取向
在推动变革的同时, 没有强加给学习者诸如我们应当是谁、我们应当如何行动等假设, 而是创造空间让学生在结合其它思维模式, 与其它人合作之基础上自由分析与试验。据此, 他指出, 世界公民教育的核心应当是发展学生的批判素养(critical literacy ) , 即在阅读文字的同时阅读世界(reading the word and the world ) , 养成分析、批判和反思不同视界、语言、权力、社群及社会实践之关系的能力, 提供个体充足的空间以反思自己及他人的情境和认识论、存在论的假设, 学会以他人的眼光看
[25]
世界, 促进我们与他者之视界的融合。 而在实践领域, 西欧、北美、澳洲等地的教育工作者均主要依据乐施会所设计的教育蓝图, 来展开世界公民教育, 因为一则只有该教育蓝图最详尽且具可操作性, 二则乐施会全球各分支始终在竭力推广。在乐施会看来, 学校应当从四个方
三、世界公民教育的教学内容
在学术界, 基于对全球化和“世界公民”的不
—32
—
表1 世界公民教育有温和与批判取向
温和的世界公民教育
问题问题的本质处于优势地位的理由关心的基础行动的根据“普通”人的角色必须变革的方面
变化如何发生变革的目的世界公民教育的目标世界公民教育的
贫穷、无助
欠发达, 缺乏教育、资源、技能、技术等
发展、历史、教育、更艰苦的工作、更好的组织、良性开发资源、技术
人类共性、善、分享与关怀为了他者的责任(或教他者) 人道主义的、道德的(建基于思想和行为的规范原则) 一些个体是问题的制造者, 但普通人是解决方, 因为他们可以施加压力、寻求变革对发展构成障碍的结构、制度与个人从外到内(强加的)
每个人都能获得发展, 社会和谐、宽容与平等赋权个体采取行动或成为主动的公民(active citizen ) , 依据他们所命定的美好生活与理想世界
潜在意义使学生更好地意识到相关问题, 为有关活动提供支持, 增强帮助他人的动机, 使自我感觉良好等
批判的世界公民教育
不平等、不公正复杂的结构、体制、权力关系等产生并维持了剥削和
(disempowerment ) , 并倾向于消除差异“去授权”
控制不平等的体制与结构并从中获益
正义、伤害他者之责任的复杂性(或与他者共同学习) 问责制政治的、伦理的(建基于关系的规范原则) 我们每个人都同时是“系铃”和“解铃”之人
(信仰) 体系、结构、制度、假设、文化、个人、关系从内到外
伸张正义, 建立平等对话的舞台, 人们获得更多自主权
以决定自己的发展
赋权个体去批判地反思他们自身之文化和情境的遗产与进程, 设想不同的未来, 并承担做决策和行动的责任养成独立思考与批判思考, 行动更合理、更富责任心并适于人类基本伦理
面着手塑造理想的世界公民:(1) 知识与理解, 涉及社会公正与平等、多样性、全球化和相互依存
性、可持续发展、和平与冲突等; (2) 技能, 包括批判思考、有效争论、欣赏差异、、歧与冲突、; (3) 与态度重多样性; (4) 行动, 即身体力行, , 愿意在本地及世界层面作出行动, 为建设更公平且可持
[26]续发展的世界而努力。Ibrahim 则补充了第五
[28]
教学中引导儿童探索过全球问题。另一方面,
虽然Lapayese , 、, 可以容纳多元的内容, [29]然而各地实践却往往事与愿违, 在课程试验进入稳定阶段之后, 即形成为相对固定的模式。因此, 在我国推行世界公民教育时, 有必要优先形成研究团队, 设置培训项目, 方可对试验该课程之学校及教师提供持续支援, 促使他们展开切实行动; 同时, 应建议有关学校在实施该课程时, 务必使其维持开放状态, 避免以校本教材来约定教学内容。
个方面即“政治素养”, 以便发展世界公民理解各
[27]
国政治, 进而有能力地影响政策制定过程。所
有这些方面均遵循螺旋型上升的原则渗透于各年龄阶段之世界公民教育课程中。
有多位学者对当前理论研究过重而实践关怀淡薄的状况表示担忧, 认为今后应当把重点转移至一线教师身上, 因为他们(她们) 是世界公民教育的直接实施者。无论是否接受过有关培训课程, 每位教师所建构之世界公民观念必会不同, 并通过教学行动对儿童产生不同之影响。与此同时, 尽管鲜有教师会反对培养儿童之全球公民意识, 绝大多数教师却因缺乏必要之信心与能力, 而无法将他们对世界公民教育之积极态度转化为切切实实的课堂教学。如Robbins , Francis &Elliott 曾在英国调查了92名小学教师和95名中
(一) 课程模式
四、世界公民教育的实施路径
推行世界公民教育最理想的方式莫过于将其设置为独立课程, 然而在课程表已经“拥挤不堪”的情况下, 以独立姿态出现只能遭到众多学校的反对, 必使该教育项目无立足之地, 因而全球各地普遍采用的课程模式大都为融入式(infusion approach ) , 即将世界公民教育之理念融入学校相
关课程之中。从理论上来说, 世界公民教育可以被任何课程所吸纳, [30]除了公民科, 地理科往往成为推行融入模式的首选科目, [31]此外可融合的课程则往往依地区而有变化。就香港而言, 在乐—
学教师, 发现只有近1/3的教师报告说自己曾在
—33
施会与全港14家中学之合作项目中, 世界公民教育还与生活教育科、社会教育科、综合人文科、服务学习、课外活动等科目相结合, 如在综合人文科方面, 其中的“全球化”“、公共卫生”“、能源科技与环境”等单元即可与世界公民教育相衔接, 保良局李城璧中学就以“国际贸易与贫穷”, 引导学生探讨现行国际贸易政策如何影响了发展中国家的人民生计, 并反思生产者与贸易的价值, 以及身为消费者在国际贸易与贫穷议题中所担当的角色与责任; 在生活教育和社会教育科方面, 冲突处理、个人消费习惯、公民责任等单元皆可融入世界公民教育之元素, 东华三院吴祥川纪念中学, 即以“贫与富”为主题, 将世界公民教育的元素融入初中二年级的社会教育科, 鼓励学生从个人生活出发, 认识并反思全球贫富问题, 并为高一至高三的“公民领袖”同学提供“扶贫领袖训练”。
鉴于世界公民教育较强的可融入性, 乐施会及有关学者均推荐以全校参与之模式(whole -school approach ) 实施该教育项目。此种模式, 既可采用跨学科活动周/月之形式, 内进行, 亦可以内, 活动中, 教师、家长、校长、非教职人员、社区工作者、政府公务员等各界人士, 以灵活多样之手法推动世界公民教育在校内的扎根。因而, 它一方面便于学校行政调整及时间安排, 另一方面则更能唤起学生的世界公民意识, [32]学校亦因此成为更加包容、公正与民主之社区, 为本地、本国及世界和平与发展做出重要贡
[33]献。如香港嘉诺撒书院即采用课外活动、学科教学、学生领袖培训、校园文化建设、教材设计等多种方式, 在全校范围内卓有成效地开展了长达4个月的世界公民教育活动, 对全体师生产生了深刻影响。
(二) 教学方法
世界公民教育从不将儿童视为被动的“接收器”, 其目标不在向儿童灌输世界各国(文化/民族/种族) 之知识及资讯, [34]而是作为一种“引出问(problem -posing education ) , 把儿童塑题的教育”造成为“批判的思考者”, 并鼓励他们(她们) 以开
放的心胸倾听世界各种不同之声音; [35]世界公民教育又支持儿童于外在世界中采取有意义且有效之行动, 因此它本质上是“为了行动的教育”
[36]
(education for action ) 。据此, 联系世界国际科学委员会一致认为世界公民教育之教学法应具有以下7个基本特点:主动的、交互的(如讨论和辩论等) 、革新的(关注儿童及社会所面临之真实挑战) 、批判的(发扬基于信念的批判思考力并支持自治) 、合作的、社会情感(socio -affective ) 取向的
[37]
(可改善情感技能) 、参与的。在此框架下, Mary Y oung Eilish ①、; [38]Hicks 、, 如合作学习、主动学习、问题为本的学习
[39]
(issues -based learning ) 、基于探究的学习等。不过, 总体而言, 学术界对世界公民教育之教学法并未有深入之探讨。至于实践领域, 查众多学校之案例, 未发现其教学法拘泥于以上所言之法, 而更多地是依据教师自身的习性, 综合了各种常见教学法(包括讲授法) , 因此难免出现向儿童进行知识灌输等违背世界公民教育初衷的情况。而在我国, 为北京、上海、深圳等地学校所器重的国际理解教育课程, 很大程度上仍囿于弗莱雷所痛斥
(Banking Education ) 的泥淖的“银行储蓄式教学”
之中。为此, 在我国推行世界公民教育时, 于保留教学法自由开发之前提下, 必须旗帜鲜明地反对以知识灌输和讲授法为中心, 著力倡导以上学者所言之法, 亦可借鉴香港学校所推崇之“公民领袖培训”等新型方法。
①循环时间法指在规定时间内, 儿童彼此分享对他们有意
在我国, 世界公民教育最可能以校本课程之
姿态出场, 这为充分发挥其自身特性提供了最佳条件, 却也可能落得“昙花一现”的结局。要使世界公民教育之影响长期渗透于学校文化之中, 还须根据现有课程体系, 将世界公民教育的理念广泛渗透到各相关课程之中, 形成“独立”与“融入”并存的格局。这一点完全可以参照国际理解教育等课程的有关经验。
—34
义之事物的感受与观念, 教师通常需预先表明童的任何观点都是有价值的, 以使他们无所顾忌地表达, 从而有效提升其自尊与自信。循环时间法与儿童哲学所倡导的共同体探究法实有异曲同工之妙。
—
[9]Mary J. Pigozzi. A UN ESCO View of G lobal Citizenship
五、结语
当然, 世界公民教育所面临的质疑或批判也不少, 如Isaiah Berlin 认为世界公民教育所欲建构的理想世界是不可能实现的, 在概念上也是不完备的, 因种种美好观念并不能“和平共处”; [40]Shiva 、Dobson 等指出全球化的本质是少数人将自己的本土利益“伪装”成其它人的全球利益, 因此真正的以“全球和谐”为使命的公民是不存在的; [41]Madeleine Arnot 则表示世界公民教育意欲让儿童敢于“生气”, 这对那些既得利益国的儿童毫无意义, 而广大欠发达国家之儿童本身即处于弱势地位, 即便展开行动亦很难根本消除全球之不公平现象, 反而会增加他们的无助感等
[42]等。尽管如此, 世界公民教育仍以其独特的魅力冲破重重阻碍“征服”, 了世界各地(包括台湾、香港) 无数学校及教师。目前, 无国界爱心组织(中国) 已引入《芝麻街》策划人所开发之PANWAPA 项目, 著力在民间为4-7Education[J].Educational Review ,2006,58(1) :3.
[10]翁文艳. 国际理解教育课程的构建[J].课程・教材・教法. 2004,24(11) :92-96.
[11][34]香港乐施会. 从校园走到世界─世界公民教育活动手
册[R].乐施会,2006.
[12]JasmineSim. Social Studies , Citizenship and Participation in
Singapore [R ].Presented in the International Conference on Social Studies Education on Citizenship , 28-30October 2009, Hangzhou.
[13][23]Lynette Shultz &Shelane Jorgenson. G lobal Citizenship
Education in Post -Secondary Institutions :A Review of the Literature [EB/OL ].pdf .
[14][17][19][20][39]Fran Martin. Providing a global dimension to Citizenship Education :a collaborative approach to student learning within Primary Initial Teacher Education [EB/OL ].[2010-03-25].http ://www. citized. info/pdf/commarticles/Fran-Martin. pdf.
[15][18][33][][36]AlisonLeslie. communities :the
of [J Journal of the (2) . . to G lobal Citizenship [M ].
University Press ,2003:7.
[21][29]Yvette V. Lapayese. Toward a Critical G lobal Citizenship
Education [J].Comparative Education Review , 2003, 47(4) :493-501.
[24][25]Vanessa Andreotti. Soft versus critical global citizenship education [J ].Development Education :Policy and Practice , Autumn 2006(3) :7-8.
[26][30][32]Oxfam. Education for global citizenship :A guide for
schools[R].Oxfam ,2006.
[27]吴斯茜, 计惠卿. 开拓世界公民教育的新生地———以国小语
[2010-03-25].
http ://www.
uofaweb. ualberta. ca/uai-globaleducation/pdfs/GCE -lit-review.
; , 因此世界公民教育在我国的发展前景总的来说是广阔的。
参考文献:
[1]张鲁宁. 世界公民观念与世界公民教育[J].思想理论教育, 2009(20) :25-28.
[2]Martha C. Nussbaum . Cultivating Humanity :A Classical Defense of Reform in Liberal Education [M ].University Press ,2000:69.
[3]卢丽华. “全球公民”教育思想的生成与流变[J].比较教育研
Harvard
文教学为例[J].教育资料与研究. 2008(83) :227-240.
[28][31]Mandy Robbins , Leslie J. Francis &Eleri Elliott. Attitudes toward Education for G lobal Citizenship among Trainee Teachers [J].Research in Education , 2003(69) . [38]Mary Y oung &Eilish Commins.
,2002:34-35.
[40]Philip Guin. Education for global Citizenship [J].ANAL YTIC
TEACHIN G , 1997,17(1) :5.[41]Andrew Dobson. 273.
[42]MadeleineArnot. A global Conscience Collective :Incorporating
G ender Injustices into 132.
G lobal Citizenship
Education [J ].
Education , Citizenship and Social J ustice , 2009, 4(2) :117-G lobalization , Cosmopolitanism and the
Environment [J].International Relations , 2005,19(3) :259-G lobal Citizenship :The
Handbook for Primary Teaching [M ].Chris K ington Publishing
究,2009(11) :83.
[4][5][37]Conectando Mundos International Scientific Committee.
G lobal Citizenship Education in Today ’s Schools [EB/OL ].[2010-03-16].http ://www. inizjamed. org/cmm -draft-position. pdf.
[6][7][22]Ali A. Abdi &Lynette Shultz. Educating for Human
Rights and G lobal Citizenship [M ].State University of New Y ork Press , 2008:39-41.
[8]Charlotte Wringe. Issues in Citizenship at National , Local and
G lobal Levels [J].Development Education Journal , 1999(6) :4-6.
(责任校对:胡 陶)
—35—
2010年第8期(总第277期
)
G LOBAL EDUCATION
Vol. 39 No8,2010
全球视野下的世界公民教育及对中国的启示
高振宇
世界公民教育旨在将全球儿童塑造成理想的世界公民, 与国际理解教育等项目相比, 它尤其 【摘要】 重视儿童改造世界的主体性力量, 强调参与、行动与变革。在乐施会的推动下, 世界公民教育以融入模式和全校参与的形式扎根于世界各地, 并与各种儿童本位的教学法相配合, 从知识、技能、价值观等多个维度, 有利提升了儿童的综合素养。作为正在崛起的大国, 中国实有必要引入世界公民教育。
【关键词】 世界公民教育 国际理解教育 行动 参与
【作者简介】 高振宇/华东师范大学课程与教学研究所博士研究生 (上海200062)
, 即
一、世界公民及世界公民教育的内涵
世界公民教育, citizenship citizenship to
the
citizenship , 主旨在通过学校教育将学生
“, , 即指
:() , ; ; (3) 理解世界如何; (4) 敢于对世界种种非正义之事“生气”; (5) 参与本土及全球之事务; (6) 愿意为促进世界更加平等、可持续而努力; (7) 为自己的行为主动承担责任(Oxfam , Y oung &Commins ) 。联系世界国际科学委员会(Conectando Mundos International Scientific Committee ) 所建构的世界公民形象则与
打造成世界公民。对世界公民教育的探讨大多集中在高等教育领域, 而鲜有扩展至基础教育阶段。被有关学者奉为经典的Nussbaum 著《培育人性:心智教育改革的经典辩护》, [1]以及大量中外文献, 在论述世界公民教育时均以大学或学院教育为出发点。不过, Nussbaum 在上书中早已提到“对世界公民素养的培育应当愈早愈好”, 认为“当儿童开始置身于‘听故事・说故事’的活动时, 家长或教师即可向儿童介绍其它土地或民族的故事…
[2]世界公民课程最好从小学一年级便开始”。而非政府组织(N G O ) 乐施会(Oxfam ) 自20世纪90
此类似, 他们认为世界公民的心中时刻挂念着每一个人的尊严, 认识到自己既从属于本地, 更从属于世界, 并积极投身于建立一个更公正可持续之世界的行动中; 世界公民从关系中学习, 从思考中行动, 从觉醒中共同生活, 从成就中存在(being
[4]
through becoming ) , 从想象中变革。据此, 该委
员会提出世界公民教育的8个基本特点:(1) 捍卫人的尊严; (2) 尊重人权; (3) 注重本土与全球之关联性, 认识并理解全球问题的复杂性, 即本土行动如何造成全球影响, 反之亦然; (4) 世界主义与尊重多样性, 以全球大众之福利为出发点, 终结目前流行的“我们与他们”的二元格局, 打破“他者”(the other ) 这种视野; (5) 作为政治与伦理的方案, 强调教育体系作为社会变革的枢纽, 建基于并发展学校即“公共民主平台”, 教师即“公共知识分
年代以来就致力于在全球各地推广世界公民教育, 其设计的教育方案面向上至16-19岁青少年, 下至5岁不足幼童等广泛的学生群体, 多语言版本的官方网站又为各国中小学教师实施世界公民教育提供了极为丰富的素材与案例, 因此当今的世界公民教育, 已从仅面向成人的阶段教育走
[3]
向适合各年龄阶段学子的终身教育。
—30—
子”, 学校生活作为一种“文化政治学形态”等概念; (6) 注重不同层级的民主和对话, 改变传统的师生关系、教师与教育行政官员的关系, 以及学校组织与其课程的关系等; (7) 发展学生多重技能, 包括知识与理解、技能、情感价值观与态度等; (8)
[5]超越特定学科, 具有综合性。
不过, 乐施会等所建构之世界公民教育预设了儿童尚不是“世界公民”的观念, 这便引起广泛的争议。在哲学史上, 古希腊的斯多亚学派, 以及
的影响, 旨在促进不同国家(文化/民族/种族) 之间相互认识与理解, 并通过合作解决威胁地球之难题的教育项目已层出不穷, 诸如(可持续) 发展教育、多元文化教育、国际理解教育、和平教育等等。这些项目在理念上与世界公民教育是相通的, 而更有学者指出它们的根本目的即在塑造某种类型之“世界公民”, 这就将两者等同了起来。如Mary J. Pigozzi 认为, 可持续发展教育之目的即在培养能够于本地及全球展开行动之世界公民; [9]翁文艳则认为国际理解教育所追求的乃是教会学生探索问题的方法, 养成关注人类命运、关心地球可持续发展的“世界公民”之素质和态
[10]度。乐施会虽然不赞同以上学者之言, 却也指出世界公民教育与发展教育关系密切, 因为联合国早在1975年就将发展教育定性为“关注发达国家及发展中国家的人权、尊严、自主及社会公义等问题的工作”, , , 以塑, 这正构成
[11]
。
, 世界公民教育为何仍能受到众多学校青睐呢? 首先, 世界公民教育是“全球教育”加“公民”。公民一词的添入, 使世界公民教育与那些注重掌握其它地域(文化/民族/种族) 之知
后来的西塞罗、塞涅卡、康德、梭罗等哲学家, 都以为“世界公民”是一个先验概念, 即无论是否为经验所意识“, 我们是世界公民”这一命题始终成立。而全球化的兴起早已把整个地球打造成为一个“村落”, 大多数人也已经被“世界公民”化。因此, Nigel Dower 等学者指出世界公民教育的宗旨绝
非是要将学生训练“成为”世界公民, 而是教育他们意识到自己“作为”世界公民之角色, 并利用种
[6]
种机会关心及参与全球事务。
另一方面, 学界对世界公民教育之是否含有普遍要素尚存分歧。, Shultz 完全采纳, 而事实上不同机构、项目和课程之间对世界公民的内涵依然缺乏共识, 加上研究者对公民、教育等概念的理解也一直存有分歧, 因此要获得世界公民教育之统一定义绝无可能。但Abdi 却持不同意见, 他认为无论世界公民教育之定义如何变幻, 均只能扎根于“社会正义”这一根本原则, [7]即不能默认“地球上一部份人的幸福生活乃建立在损害他人生活之基础上”, [8]也正是此点才使世界公民教育有理由成为全球各地学校课程表中的“座上宾”。据此, 本文以为, 世界公民教育应是共性与个性的统一, 即在遵守普世原则的基础上, 宜允许各国各校有自主的发挥与创造, 那些有较多国际活动之学校, 自应鼓励儿童参与解决全球问题, 而普通学校则可更多从知识与理解、态度价值观、技能等层面入手。
识的项目区隔开来, 因“公民”与民主紧密相连, 民
主体系的核心则是对公共生活的平等参与; 公民
[12]
不仅仅是一种身份, 更是一种实践。因此世界公民教育一方面强调通过参与式探究和综合性学习增强国际意识, 另一方面主张超越意识范畴, 倡
[13]
导积极行动, 扮演更加主动的角色。Hicks 、Fien 、Sterling 等学者则认为世界公民教育弘扬“为了未来的教育”“、教育即变革”、“教育即为全人类创造生存、安全和全面发展之条件”等理念, [14]而为创建更合理公正之社会乃寻求变革正
是现代公民的基本诉求。
其次, 世界公民教育是“公民教育”加上“全球”这个维度, 即使公民教育超越对单个国家的考虑, [15]引入国际视野, 使学生意识到自己既是本国公民, 也是世界公民。由于全球化的影响力正在迅猛扩张, 对解决世界难题的觉醒意识也日渐高涨, 当前尤其需要世界各国联合起来做出整体
[16]
地回应。面对瞬息万变的世界格局, 教师唯有—
二、推行世界公民教育的意义
伴随全球化的兴起及对世界各国广泛且深刻
—31
在课堂内主动引入全球性的新观念及动态信息, 否则儿童在参与世界民主、人权等议题时将会受
[17]
到严重限制。在公民教育盛行之初, 不少国家曾在目标中明确提出让学生“意识到全球是相互关联相互依赖的, 作为世界公民分享相关权利与义务”, 然而现在的公民教育往往引导学生过多地关注本国事务, 却极少以必要知识与技能装备学
[18]
生, 使他们在世上谋得更好地生存与发展。这与儿童青少年意欲了解并探究全球议题的需求形成强烈对比。在Hicks &Holden 对英国7-18岁儿童的抽样调查中, 一方面, 有98%的儿童认为全球议题对他们重要或极为重要, 另一方面, 有3/4的人报告说学校很少甚至从不提供机会让他
[19]
们学习有关全球事务的知识。此外,Beck 也指出当代青少年所经常关注的问题, 如艾滋病, 环境恶化等, 早已跳出了国家层面的政治议程, [20]所以在现行公民教育中增加国际维度既是当前时势所需, 也是对学生全面发展之需求的顺应。
就中国而言, 自古以来, 国民即有所谓“天下意识”, 如老子的“以国观国, ; 的“, , 之辩, , 也同时指世界。而在当代, 伴随融入全球轨道的加速和国力的日臻强盛, 中国业已从“遵守”西方国家预定之国际游戏规则转向“共同制定”世界政策, 胡锦涛主席近年更倡导世界诸国共建“和谐世界”, 愈加显明中国参与改造世界之决心。在此情势下, 教育更须“面向现代化、面向世界、面向未来”, 引导学生树立起坚实的世界公民意识, 主动了解世界并参与全球事务, 为推动世界之和平与发展贡献力量。同时, 虽然我国已有众多学校在推行国际理解教育、多元文化教育、发展教育、和平教育等课程, 其主旨却大多在增进了解, 养成宽容、尊重等心态, 不重视对现存国际问题产生之根源的批判性考察, 也不强调作为“全球公民”之行动与变革的责任, 因而只
[21]
能是一种“保守的国际教育”。因此在我国推行世界公民教育, 既是继承传统, 也是当务之急。
同认识, 各学者对推行世界公民教育之侧重点有不同见解, 从而形成多元的内容取向。如Shultz 指出, 当代世界公民教育计有三种基本取向:(1) 新自由主义取向, 视全球化为通过跨越国界, 使各人力置身于一个有利的位置, 据此世界公民与世界经济参与内在相连, 世界公民教育的目的即在发展个体相关知识和技能, 以增强跨国之流动性, 优化资源配置。(2) 激进取向, 认为现存的世界政治经济结构创造并维持了全球的不平等, 因此世界公民必须积极反对跨国集团, 并为消除全球化对本土及本国的消极影响而战。(3) 转化取向, 视全球化为国际、国家和本土之间的复杂关系, 并产生了新型的包容和排斥, 据此世界公民须基于人类共性、共居的星球及共同的未来互相联合起
[22]来。Shultz &Jorgenson 则对新自由主义取向做了进一步补充, 认为它实质上是以人力资本为中心, , 教育, 在之竞
, , 以便使他们成功地参与到
[23]
全球市场之中。
Andreotti 则认为, 世界公民教育有温和与批
[24]
判两种取向, 它们的区别可如表1所示。Andreotti 认同批判的世界公民教育, 认为该取向
在推动变革的同时, 没有强加给学习者诸如我们应当是谁、我们应当如何行动等假设, 而是创造空间让学生在结合其它思维模式, 与其它人合作之基础上自由分析与试验。据此, 他指出, 世界公民教育的核心应当是发展学生的批判素养(critical literacy ) , 即在阅读文字的同时阅读世界(reading the word and the world ) , 养成分析、批判和反思不同视界、语言、权力、社群及社会实践之关系的能力, 提供个体充足的空间以反思自己及他人的情境和认识论、存在论的假设, 学会以他人的眼光看
[25]
世界, 促进我们与他者之视界的融合。 而在实践领域, 西欧、北美、澳洲等地的教育工作者均主要依据乐施会所设计的教育蓝图, 来展开世界公民教育, 因为一则只有该教育蓝图最详尽且具可操作性, 二则乐施会全球各分支始终在竭力推广。在乐施会看来, 学校应当从四个方
三、世界公民教育的教学内容
在学术界, 基于对全球化和“世界公民”的不
—32
—
表1 世界公民教育有温和与批判取向
温和的世界公民教育
问题问题的本质处于优势地位的理由关心的基础行动的根据“普通”人的角色必须变革的方面
变化如何发生变革的目的世界公民教育的目标世界公民教育的
贫穷、无助
欠发达, 缺乏教育、资源、技能、技术等
发展、历史、教育、更艰苦的工作、更好的组织、良性开发资源、技术
人类共性、善、分享与关怀为了他者的责任(或教他者) 人道主义的、道德的(建基于思想和行为的规范原则) 一些个体是问题的制造者, 但普通人是解决方, 因为他们可以施加压力、寻求变革对发展构成障碍的结构、制度与个人从外到内(强加的)
每个人都能获得发展, 社会和谐、宽容与平等赋权个体采取行动或成为主动的公民(active citizen ) , 依据他们所命定的美好生活与理想世界
潜在意义使学生更好地意识到相关问题, 为有关活动提供支持, 增强帮助他人的动机, 使自我感觉良好等
批判的世界公民教育
不平等、不公正复杂的结构、体制、权力关系等产生并维持了剥削和
(disempowerment ) , 并倾向于消除差异“去授权”
控制不平等的体制与结构并从中获益
正义、伤害他者之责任的复杂性(或与他者共同学习) 问责制政治的、伦理的(建基于关系的规范原则) 我们每个人都同时是“系铃”和“解铃”之人
(信仰) 体系、结构、制度、假设、文化、个人、关系从内到外
伸张正义, 建立平等对话的舞台, 人们获得更多自主权
以决定自己的发展
赋权个体去批判地反思他们自身之文化和情境的遗产与进程, 设想不同的未来, 并承担做决策和行动的责任养成独立思考与批判思考, 行动更合理、更富责任心并适于人类基本伦理
面着手塑造理想的世界公民:(1) 知识与理解, 涉及社会公正与平等、多样性、全球化和相互依存
性、可持续发展、和平与冲突等; (2) 技能, 包括批判思考、有效争论、欣赏差异、、歧与冲突、; (3) 与态度重多样性; (4) 行动, 即身体力行, , 愿意在本地及世界层面作出行动, 为建设更公平且可持
[26]续发展的世界而努力。Ibrahim 则补充了第五
[28]
教学中引导儿童探索过全球问题。另一方面,
虽然Lapayese , 、, 可以容纳多元的内容, [29]然而各地实践却往往事与愿违, 在课程试验进入稳定阶段之后, 即形成为相对固定的模式。因此, 在我国推行世界公民教育时, 有必要优先形成研究团队, 设置培训项目, 方可对试验该课程之学校及教师提供持续支援, 促使他们展开切实行动; 同时, 应建议有关学校在实施该课程时, 务必使其维持开放状态, 避免以校本教材来约定教学内容。
个方面即“政治素养”, 以便发展世界公民理解各
[27]
国政治, 进而有能力地影响政策制定过程。所
有这些方面均遵循螺旋型上升的原则渗透于各年龄阶段之世界公民教育课程中。
有多位学者对当前理论研究过重而实践关怀淡薄的状况表示担忧, 认为今后应当把重点转移至一线教师身上, 因为他们(她们) 是世界公民教育的直接实施者。无论是否接受过有关培训课程, 每位教师所建构之世界公民观念必会不同, 并通过教学行动对儿童产生不同之影响。与此同时, 尽管鲜有教师会反对培养儿童之全球公民意识, 绝大多数教师却因缺乏必要之信心与能力, 而无法将他们对世界公民教育之积极态度转化为切切实实的课堂教学。如Robbins , Francis &Elliott 曾在英国调查了92名小学教师和95名中
(一) 课程模式
四、世界公民教育的实施路径
推行世界公民教育最理想的方式莫过于将其设置为独立课程, 然而在课程表已经“拥挤不堪”的情况下, 以独立姿态出现只能遭到众多学校的反对, 必使该教育项目无立足之地, 因而全球各地普遍采用的课程模式大都为融入式(infusion approach ) , 即将世界公民教育之理念融入学校相
关课程之中。从理论上来说, 世界公民教育可以被任何课程所吸纳, [30]除了公民科, 地理科往往成为推行融入模式的首选科目, [31]此外可融合的课程则往往依地区而有变化。就香港而言, 在乐—
学教师, 发现只有近1/3的教师报告说自己曾在
—33
施会与全港14家中学之合作项目中, 世界公民教育还与生活教育科、社会教育科、综合人文科、服务学习、课外活动等科目相结合, 如在综合人文科方面, 其中的“全球化”“、公共卫生”“、能源科技与环境”等单元即可与世界公民教育相衔接, 保良局李城璧中学就以“国际贸易与贫穷”, 引导学生探讨现行国际贸易政策如何影响了发展中国家的人民生计, 并反思生产者与贸易的价值, 以及身为消费者在国际贸易与贫穷议题中所担当的角色与责任; 在生活教育和社会教育科方面, 冲突处理、个人消费习惯、公民责任等单元皆可融入世界公民教育之元素, 东华三院吴祥川纪念中学, 即以“贫与富”为主题, 将世界公民教育的元素融入初中二年级的社会教育科, 鼓励学生从个人生活出发, 认识并反思全球贫富问题, 并为高一至高三的“公民领袖”同学提供“扶贫领袖训练”。
鉴于世界公民教育较强的可融入性, 乐施会及有关学者均推荐以全校参与之模式(whole -school approach ) 实施该教育项目。此种模式, 既可采用跨学科活动周/月之形式, 内进行, 亦可以内, 活动中, 教师、家长、校长、非教职人员、社区工作者、政府公务员等各界人士, 以灵活多样之手法推动世界公民教育在校内的扎根。因而, 它一方面便于学校行政调整及时间安排, 另一方面则更能唤起学生的世界公民意识, [32]学校亦因此成为更加包容、公正与民主之社区, 为本地、本国及世界和平与发展做出重要贡
[33]献。如香港嘉诺撒书院即采用课外活动、学科教学、学生领袖培训、校园文化建设、教材设计等多种方式, 在全校范围内卓有成效地开展了长达4个月的世界公民教育活动, 对全体师生产生了深刻影响。
(二) 教学方法
世界公民教育从不将儿童视为被动的“接收器”, 其目标不在向儿童灌输世界各国(文化/民族/种族) 之知识及资讯, [34]而是作为一种“引出问(problem -posing education ) , 把儿童塑题的教育”造成为“批判的思考者”, 并鼓励他们(她们) 以开
放的心胸倾听世界各种不同之声音; [35]世界公民教育又支持儿童于外在世界中采取有意义且有效之行动, 因此它本质上是“为了行动的教育”
[36]
(education for action ) 。据此, 联系世界国际科学委员会一致认为世界公民教育之教学法应具有以下7个基本特点:主动的、交互的(如讨论和辩论等) 、革新的(关注儿童及社会所面临之真实挑战) 、批判的(发扬基于信念的批判思考力并支持自治) 、合作的、社会情感(socio -affective ) 取向的
[37]
(可改善情感技能) 、参与的。在此框架下, Mary Y oung Eilish ①、; [38]Hicks 、, 如合作学习、主动学习、问题为本的学习
[39]
(issues -based learning ) 、基于探究的学习等。不过, 总体而言, 学术界对世界公民教育之教学法并未有深入之探讨。至于实践领域, 查众多学校之案例, 未发现其教学法拘泥于以上所言之法, 而更多地是依据教师自身的习性, 综合了各种常见教学法(包括讲授法) , 因此难免出现向儿童进行知识灌输等违背世界公民教育初衷的情况。而在我国, 为北京、上海、深圳等地学校所器重的国际理解教育课程, 很大程度上仍囿于弗莱雷所痛斥
(Banking Education ) 的泥淖的“银行储蓄式教学”
之中。为此, 在我国推行世界公民教育时, 于保留教学法自由开发之前提下, 必须旗帜鲜明地反对以知识灌输和讲授法为中心, 著力倡导以上学者所言之法, 亦可借鉴香港学校所推崇之“公民领袖培训”等新型方法。
①循环时间法指在规定时间内, 儿童彼此分享对他们有意
在我国, 世界公民教育最可能以校本课程之
姿态出场, 这为充分发挥其自身特性提供了最佳条件, 却也可能落得“昙花一现”的结局。要使世界公民教育之影响长期渗透于学校文化之中, 还须根据现有课程体系, 将世界公民教育的理念广泛渗透到各相关课程之中, 形成“独立”与“融入”并存的格局。这一点完全可以参照国际理解教育等课程的有关经验。
—34
义之事物的感受与观念, 教师通常需预先表明童的任何观点都是有价值的, 以使他们无所顾忌地表达, 从而有效提升其自尊与自信。循环时间法与儿童哲学所倡导的共同体探究法实有异曲同工之妙。
—
[9]Mary J. Pigozzi. A UN ESCO View of G lobal Citizenship
五、结语
当然, 世界公民教育所面临的质疑或批判也不少, 如Isaiah Berlin 认为世界公民教育所欲建构的理想世界是不可能实现的, 在概念上也是不完备的, 因种种美好观念并不能“和平共处”; [40]Shiva 、Dobson 等指出全球化的本质是少数人将自己的本土利益“伪装”成其它人的全球利益, 因此真正的以“全球和谐”为使命的公民是不存在的; [41]Madeleine Arnot 则表示世界公民教育意欲让儿童敢于“生气”, 这对那些既得利益国的儿童毫无意义, 而广大欠发达国家之儿童本身即处于弱势地位, 即便展开行动亦很难根本消除全球之不公平现象, 反而会增加他们的无助感等
[42]等。尽管如此, 世界公民教育仍以其独特的魅力冲破重重阻碍“征服”, 了世界各地(包括台湾、香港) 无数学校及教师。目前, 无国界爱心组织(中国) 已引入《芝麻街》策划人所开发之PANWAPA 项目, 著力在民间为4-7Education[J].Educational Review ,2006,58(1) :3.
[10]翁文艳. 国际理解教育课程的构建[J].课程・教材・教法. 2004,24(11) :92-96.
[11][34]香港乐施会. 从校园走到世界─世界公民教育活动手
册[R].乐施会,2006.
[12]JasmineSim. Social Studies , Citizenship and Participation in
Singapore [R ].Presented in the International Conference on Social Studies Education on Citizenship , 28-30October 2009, Hangzhou.
[13][23]Lynette Shultz &Shelane Jorgenson. G lobal Citizenship
Education in Post -Secondary Institutions :A Review of the Literature [EB/OL ].pdf .
[14][17][19][20][39]Fran Martin. Providing a global dimension to Citizenship Education :a collaborative approach to student learning within Primary Initial Teacher Education [EB/OL ].[2010-03-25].http ://www. citized. info/pdf/commarticles/Fran-Martin. pdf.
[15][18][33][][36]AlisonLeslie. communities :the
of [J Journal of the (2) . . to G lobal Citizenship [M ].
University Press ,2003:7.
[21][29]Yvette V. Lapayese. Toward a Critical G lobal Citizenship
Education [J].Comparative Education Review , 2003, 47(4) :493-501.
[24][25]Vanessa Andreotti. Soft versus critical global citizenship education [J ].Development Education :Policy and Practice , Autumn 2006(3) :7-8.
[26][30][32]Oxfam. Education for global citizenship :A guide for
schools[R].Oxfam ,2006.
[27]吴斯茜, 计惠卿. 开拓世界公民教育的新生地———以国小语
[2010-03-25].
http ://www.
uofaweb. ualberta. ca/uai-globaleducation/pdfs/GCE -lit-review.
; , 因此世界公民教育在我国的发展前景总的来说是广阔的。
参考文献:
[1]张鲁宁. 世界公民观念与世界公民教育[J].思想理论教育, 2009(20) :25-28.
[2]Martha C. Nussbaum . Cultivating Humanity :A Classical Defense of Reform in Liberal Education [M ].University Press ,2000:69.
[3]卢丽华. “全球公民”教育思想的生成与流变[J].比较教育研
Harvard
文教学为例[J].教育资料与研究. 2008(83) :227-240.
[28][31]Mandy Robbins , Leslie J. Francis &Eleri Elliott. Attitudes toward Education for G lobal Citizenship among Trainee Teachers [J].Research in Education , 2003(69) . [38]Mary Y oung &Eilish Commins.
,2002:34-35.
[40]Philip Guin. Education for global Citizenship [J].ANAL YTIC
TEACHIN G , 1997,17(1) :5.[41]Andrew Dobson. 273.
[42]MadeleineArnot. A global Conscience Collective :Incorporating
G ender Injustices into 132.
G lobal Citizenship
Education [J ].
Education , Citizenship and Social J ustice , 2009, 4(2) :117-G lobalization , Cosmopolitanism and the
Environment [J].International Relations , 2005,19(3) :259-G lobal Citizenship :The
Handbook for Primary Teaching [M ].Chris K ington Publishing
究,2009(11) :83.
[4][5][37]Conectando Mundos International Scientific Committee.
G lobal Citizenship Education in Today ’s Schools [EB/OL ].[2010-03-16].http ://www. inizjamed. org/cmm -draft-position. pdf.
[6][7][22]Ali A. Abdi &Lynette Shultz. Educating for Human
Rights and G lobal Citizenship [M ].State University of New Y ork Press , 2008:39-41.
[8]Charlotte Wringe. Issues in Citizenship at National , Local and
G lobal Levels [J].Development Education Journal , 1999(6) :4-6.
(责任校对:胡 陶)
—35—