“十二五”时期是我国全面建设小康社会承上启下的关键时期。在这样的人文环境下，我校确立了吉林师范大学分院“十二五”发展规划纲要。纲要总体目标指出：继续深化学科专业结构调整，全面推进人才培养体制改革；以科研为先导，以改革为动力，以美育为突破口，培养合格加特长的学生。为了培养“厚基础、宽口径、高素质、一专多能”的应用型人才，我校积极组织教师编写各学科校本教材。下面我从几个方面谈一下校本课程的开发及其意义。 一、校本、校本课程及校本课程开发 1. “校本”，即以学校为本。以学校为课程开发的基地，以学校为课程开发活动的基础和决策依据，以学校的教师为课程开发的主体，有三方面的含义：“为了学校”、“在学校中”、“基于学校”。 “为了学校”，是校本研究的目的所在，是指研究要以改进学校的具体实践、解决学校面临的具体问题为指南，关注的是学校的管理者和教师在日常工作中遇到的实际问题，将解决学校的具体问题放在第一位，更要前瞻性地为进一步提高学校办学水平和教育教学质量献计献策。“在学校中”，即学校自身的问题要有学校中的人来解决，即要经过学校的校长、教师及学生的共同探讨、分析来解决。“基于学校”，要从学校的实际情况出发，要根据学校的实际情况组织各种培训，开展各类研究，设计各门课程，充分挖掘学校的各种潜力，更好地利用学校的各种资源。校本的落实要体现在“校本研究”、“校本培训”、“校本课程”、“校本管理”四个方面。 2. “校本课程”，是以学校为本的课程。是为了学校的课程，是指学校在党的方针政策、国家和地方课程计划的指导下，以明确而独特的办学教育哲学为指导思想，以进一步提高学校的教育教学质量为导向，在对地方、学校和学生的需求进行系统评估的基础上，充分利用当地社会和学校的课程资源，通过自行探讨、设计或与研究人员或其他力量合作等方式编制的多样性的、可供学生选择的课程，是对国家课程和地方课程的重要补充，是国家和地方课程计划中不可缺少的重要组成部分。 3. “校本课程开发”，是一种崭新的课程开发理念。它倡导的是一种新型的课程开发和改革模式，是教育制度内部权利与资源重新配置的课程开发模式，是指在国家课程框架规定的限度内，以国家及地方制定的课程纲要的基本精神为指导，依据学生的性质、特点及可利用的资源，以学校为基地，以教师和学校为参与主体，由课程专家、校外团体或个人共同参与的一切形式的课程开发活动（例如，课程选择、课程改编、课程整合、课程补充、课程拓展、课程新编等）。校本课程开发的最终目的是充分挖掘学生的潜能优势，促进学生的个性全面、和谐发展。在校本课程开发的过程中，要做到立足于学校特色，立足于教师个性和学生个性。 二、校本课程开发的意义 国家课程以开发全国统一的、共同的课程方案为目标，集中体现一个国家的意志，课程的决策权掌握在学科专家手中，是权利高度集中的课程决策模式，对各级各类学校的培养目标和规格都有统一的规定，但是这种规定是最基本的原则性要求。地方课程是以发展当地的政治、经济、文化等为目标，是在国家规定的各个教育阶段的课程计划内，由省一级的教育行政部门或授权的教育行政部门，依据当地的政治、经济、文化等发展需要，并在国家规定的课时范围内设计和开发的课程，其统一性和规范性仅次于国家课程，但高于校本课程。无论是国家课程还是地方课程，都无法照顾到各级各类学校的具体情况，无法照顾到不同学生的差异，这种整齐划一、千篇一律的课程体系很难满足现代教育、社会和个人发展的需求。而校本课程是在学校办学教育理念、办学宗旨的指导下，根据学校的实际情况，立足于学校的特色、教师和学生的特点，主要由教师和学生自己开发，自己管理，自己实施的课程，无论在内容上，还是在时间安排上，都有很强的灵活性，能很好地满足不同学生的不同要求，弥补了国家、地方课程的不足。 1. 校本课程丰富、发展和完善了课程政策、课程理论和课程实践。从权利分配上来说，在世界范围内，课程政策主要有两种：一种是中央控制型课程政策，另一种是地方控制型课程政策。中央控制型课程政策是指中央集权对课程进行开发，课程的决策权集中于中央，课程的开发者是课程专家、学者，例如俄罗斯、法国、日本等国家；地方控制型课程政策是指课程的决策权在地方，例如英国、美国等国家。我国的课程政策是中央控制型课程政策，课程开发的主体是中央教育机构，致力于全国性课程方案的制定，以国家的力量进行课程开发；课程的决策者是国家教育部；课程的开发者是课程专家、学者。课程标准、大纲、计划及教科书由国家教育部门统一制定，全国统一实行，并且以法律、法规的形式加以强调。这种课程体系在改革开放初期有一定的积极意义：十年文革，我国的教育事业遭到了空前的破坏。改革初期，百废待兴，各级各类人才奇缺，教师严重缺乏且质量低下，各级各类学校存在许多严重的问题。在这种情况下，采用中央控制型课程政策，与当时的国情相符，对于在短时间内培养一大批各类人才，满足当时社会发展对各类人才的需求，保证义务教育的全面实施有十分重要的意义。但是国家课程政策有不可克服的弊端： （1）统一的课程标准、大纲、计划及教科书，过分强调了普及性、基础性、统一性，忽略了地方、学校、学生的差异性。用统一的标准去要求地方、学校、学生客观上存在的差异性，一方面要求整齐划一，一方面又要发展学生的个性，发展学生的特长，这之间存在着必然的矛盾。 （2）由于课程的制定者是专家、学者，课程的实施者没有参与课程的开发，不了解课程设计的真实意图和课程理念，教师成了“教学机器”，机械地按照惯例进行教学，在执行的过程中必然大打折扣。由于理论总是抽象的，总是无法全面地解决任何具体的实践，理论和实践之间总是存在着一定的脱节现象。而任何一所学校都是具体的、独特的、不可替代的，都具有各自的复杂性。教育法令、法规、政策的实行，教育方针的贯彻若忽视了具体的学校实践，忽视了课堂教学，忽视了师生的特点，也就成了一纸空文。 （3）国家课程开发周期性长，且缺乏灵活性，不能及时地反映科技进步成果，不能很好地适应地方经济、社会发展的实际变化。 （4）课程管理权力过度集中，造成教育资源严重浪费，而校本课程正好弥补了国家课程的先天不足。 （5）校本课程在课程目标上有极强的针对性：针对学校的实际情况；针对学生的实际情况；针对当地的实际情况。 （6）在内容上有很强的开放性、灵活性。 （7）在课程决策上强调民主性：决策者为学校的校长、教师。 （8）情节上互动性：强调在特定的课程情境中，师生发挥自己的主动性，按自己的能力、兴趣、爱好、感情来理解课程、感悟课程、掌握课程。 2. 校本课程有利于充分挖掘学生的个性潜能优势，促进学生的个性全面和谐发展。教育是一项培养人的社会活动，学生是教育的出发点和归宿点，学生不是“白板”，他们有自己的生活经历、兴趣、爱好、感情情绪体验。教育效果的好坏，往往取决于外在的教育因素能否内化为学生内在的建构活动。人的个性潜能是无限的，如果不能唤醒就会萎缩甚至泯灭，教育的使命就在于唤醒、发掘个体的个性潜能。创新是一个国家的灵魂，要创新就必须关注个性，关注差异性，创新总是与多样性联系在一起的，而多样性又来源于个性，正是由于个性上的差异，才使得世界缤纷多彩。无论是国家课程还是地方课程，大都是要求统一性，忽略了差异性，不利于学生个性的培养和发展。而校本课程恰恰相反，从学校的实际情况、学生的特点出发，强调的是学校和学生的特殊性，突出的不是统一性、一致性，而是基于学校、学生的现实展开的，针对学校、学生的问题而进行的。 （1）校本课程首先必须评估地方、学校、教师和学生的实际需求，有学生代表参加课程的审议，并且最后把一部分课程的选择权交给学生，这一程序真正确定了学生的主体地位，体现了学生在受教育中的自主性与自由性。 （2）校本课程是由各种各样的、内容丰富多彩的活动组成的，是以探究和体验为主要方法的综合性学习。通过实践活动，为学生提供一个自主、合作的学习机会和空间，使其将知识学习、实践体检、态度养成、能力培养等统一起来，最终促使其综合能力的形成。 （3）校本课程给学生提供了比国家课程更加丰富的问题情景，更能激发学生的积极思考和大胆想象，而且在活动中学生会不断地接受各种新的刺激，遇到不同的问题，从而不断地变换思维方式和角度，培养和发展思维的广阔性、灵敏性、深刻性和敏捷性。由于校本课程在内容上丰富多彩，在形式上灵活多样，在操作时间上因地制宜，拓宽了学生学习领域，开阔了学生视野，丰富了学生的生活，使学生在有限的学习时间内、在掌握有关知识和技能的同时，学会学习，学会生活，学会健康，学会创造，学会合作，学会关心，为人生的后继发展奠定了坚实的基础。 3. 校本课程开发有利于促进教师综合素质的发展。当今进行的基础教育改革，将教师的积极参与视为决定改革成败的一个关键因素，特别强调教师创造性地实施国家课程和地方课程，积极参与开发校本课程，要求教师根据具体的学生情况创造性地组织课程内容，改革教学方式和学生的学习方式。教师要成为研究者，成为反思者。要适应这一新形势的需求，教师不但要具备比较深厚的基础知识和学科专业知识，而且还要具备较高的教育科研素养。积极参加校本课程开发是提高教师学科专业知识和教育科研素养的一条有效途径。在校本课程开发过程中，教师把教育理论与教育实践结合起来，通过分析和思考，一方面提高运用教育理论研究实际问题的能力，另一方面增强从教育教学实践中提取理论的能力，从而提升自身的研究水平。 （1）校本课程开发为教师的成长提供了强有力的保障。每一所学校都希望教师素质得到提升，每一个教师都渴望自身素质得到提高。但是，在繁重教学任务的压力下，大规模地将教师送到校外进行脱产培训，势必扰乱学校的正常教学秩序，而且学校的财政通常紧张，教师的院校式在职培训受到时间、人力、物力等诸多因素的限制；仅仅依靠专家不定期地到校指导又无法满足学校和教师本人对专业发展的需求。而事实上教师能力的真正成长不完全在于职前培训，也不完全取决于职业生涯中的脱产培训，最能对教师发展起到决定作用的是教师的教学实践。因为新的教育思想必在教学改革的实践中产生，新的教育理念也只有在教学的探索中才能确定。校本研究以新课程为导向，以教师为研究主体，以学校面临的问题为研究对象，建立以校为本的教研制度，创造有利于教师研究的气氛，建立相互尊重、相互信任的共同研究、共同经验、共同发展的机制。校本研究活动的开展使学校成为一个名副其实的学习型组织，并使教师有机会在这种学习组织中反思自己的教学实践工作。校本研究使学校不仅仅只关注外出学习，更关注校本学习，促进学校更积极地将学校视为教师学习和研究的中心，实践与展示的平台。树立教室即研究室，教师既研究者的理念，从而有利于发挥教师的集体智慧。教师处于这种研究氛围中，感到自身的价值，感到自身对于学校工作及教学的作用，感到自己是这个学习型组织中的一员，感到自己时刻得到学校和同事们的支持、帮助和鼓励。在这种学习组织中，经验交流，成果共享，必会带动教师对教学工作进行反思，激发教师的主观能动性和创造性，推动教师不断地寻求教育实践的合理性。 （2）校本课程促进了教师的专业成长。校本课程立足于充分发挥学校内部的资源优势，将每一位教师视为具有研究潜力的创新人员，充分信任教师，实现学校自我构建。教师在从教工作中，不断地发现问题，并致力于这些问题的解决，在这个过程中教师为解决问题，勤于思考，大量阅读书籍、文献、报刊杂志等，更新了知识结构，扩展了视野。问题的解决反过来又增强了教师的自信心和研究能力，促使教师为解决不断出现的新问题而继续研究、学习。在这无限的循环往复的研究、学习，再研究、再学习的过程中，教师的专业知识不断丰富，研究能力不断提高。同时，克服难题的喜悦，成为教师不断进取，维持饱满工作热情的动力。这样校本研究解决了教师自身专业发展与教学工作任务之间的矛盾，使教师通过时刻进行的具体教学工作来实现自身的专业发展，使教学工作成为促进教师专业发展的条件，从而不因教学工作占用教师的人力时间而阻碍教师专业发展。
“十二五”时期是我国全面建设小康社会承上启下的关键时期。在这样的人文环境下，我校确立了吉林师范大学分院“十二五”发展规划纲要。纲要总体目标指出：继续深化学科专业结构调整，全面推进人才培养体制改革；以科研为先导，以改革为动力，以美育为突破口，培养合格加特长的学生。为了培养“厚基础、宽口径、高素质、一专多能”的应用型人才，我校积极组织教师编写各学科校本教材。下面我从几个方面谈一下校本课程的开发及其意义。 一、校本、校本课程及校本课程开发 1. “校本”，即以学校为本。以学校为课程开发的基地，以学校为课程开发活动的基础和决策依据，以学校的教师为课程开发的主体，有三方面的含义：“为了学校”、“在学校中”、“基于学校”。 “为了学校”，是校本研究的目的所在，是指研究要以改进学校的具体实践、解决学校面临的具体问题为指南，关注的是学校的管理者和教师在日常工作中遇到的实际问题，将解决学校的具体问题放在第一位，更要前瞻性地为进一步提高学校办学水平和教育教学质量献计献策。“在学校中”，即学校自身的问题要有学校中的人来解决，即要经过学校的校长、教师及学生的共同探讨、分析来解决。“基于学校”，要从学校的实际情况出发，要根据学校的实际情况组织各种培训，开展各类研究，设计各门课程，充分挖掘学校的各种潜力，更好地利用学校的各种资源。校本的落实要体现在“校本研究”、“校本培训”、“校本课程”、“校本管理”四个方面。 2. “校本课程”，是以学校为本的课程。是为了学校的课程，是指学校在党的方针政策、国家和地方课程计划的指导下，以明确而独特的办学教育哲学为指导思想，以进一步提高学校的教育教学质量为导向，在对地方、学校和学生的需求进行系统评估的基础上，充分利用当地社会和学校的课程资源，通过自行探讨、设计或与研究人员或其他力量合作等方式编制的多样性的、可供学生选择的课程，是对国家课程和地方课程的重要补充，是国家和地方课程计划中不可缺少的重要组成部分。 3. “校本课程开发”，是一种崭新的课程开发理念。它倡导的是一种新型的课程开发和改革模式，是教育制度内部权利与资源重新配置的课程开发模式，是指在国家课程框架规定的限度内，以国家及地方制定的课程纲要的基本精神为指导，依据学生的性质、特点及可利用的资源，以学校为基地，以教师和学校为参与主体，由课程专家、校外团体或个人共同参与的一切形式的课程开发活动（例如，课程选择、课程改编、课程整合、课程补充、课程拓展、课程新编等）。校本课程开发的最终目的是充分挖掘学生的潜能优势，促进学生的个性全面、和谐发展。在校本课程开发的过程中，要做到立足于学校特色，立足于教师个性和学生个性。 二、校本课程开发的意义 国家课程以开发全国统一的、共同的课程方案为目标，集中体现一个国家的意志，课程的决策权掌握在学科专家手中，是权利高度集中的课程决策模式，对各级各类学校的培养目标和规格都有统一的规定，但是这种规定是最基本的原则性要求。地方课程是以发展当地的政治、经济、文化等为目标，是在国家规定的各个教育阶段的课程计划内，由省一级的教育行政部门或授权的教育行政部门，依据当地的政治、经济、文化等发展需要，并在国家规定的课时范围内设计和开发的课程，其统一性和规范性仅次于国家课程，但高于校本课程。无论是国家课程还是地方课程，都无法照顾到各级各类学校的具体情况，无法照顾到不同学生的差异，这种整齐划一、千篇一律的课程体系很难满足现代教育、社会和个人发展的需求。而校本课程是在学校办学教育理念、办学宗旨的指导下，根据学校的实际情况，立足于学校的特色、教师和学生的特点，主要由教师和学生自己开发，自己管理，自己实施的课程，无论在内容上，还是在时间安排上，都有很强的灵活性，能很好地满足不同学生的不同要求，弥补了国家、地方课程的不足。 1. 校本课程丰富、发展和完善了课程政策、课程理论和课程实践。从权利分配上来说，在世界范围内，课程政策主要有两种：一种是中央控制型课程政策，另一种是地方控制型课程政策。中央控制型课程政策是指中央集权对课程进行开发，课程的决策权集中于中央，课程的开发者是课程专家、学者，例如俄罗斯、法国、日本等国家；地方控制型课程政策是指课程的决策权在地方，例如英国、美国等国家。我国的课程政策是中央控制型课程政策，课程开发的主体是中央教育机构，致力于全国性课程方案的制定，以国家的力量进行课程开发；课程的决策者是国家教育部；课程的开发者是课程专家、学者。课程标准、大纲、计划及教科书由国家教育部门统一制定，全国统一实行，并且以法律、法规的形式加以强调。这种课程体系在改革开放初期有一定的积极意义：十年文革，我国的教育事业遭到了空前的破坏。改革初期，百废待兴，各级各类人才奇缺，教师严重缺乏且质量低下，各级各类学校存在许多严重的问题。在这种情况下，采用中央控制型课程政策，与当时的国情相符，对于在短时间内培养一大批各类人才，满足当时社会发展对各类人才的需求，保证义务教育的全面实施有十分重要的意义。但是国家课程政策有不可克服的弊端： （1）统一的课程标准、大纲、计划及教科书，过分强调了普及性、基础性、统一性，忽略了地方、学校、学生的差异性。用统一的标准去要求地方、学校、学生客观上存在的差异性，一方面要求整齐划一，一方面又要发展学生的个性，发展学生的特长，这之间存在着必然的矛盾。 （2）由于课程的制定者是专家、学者，课程的实施者没有参与课程的开发，不了解课程设计的真实意图和课程理念，教师成了“教学机器”，机械地按照惯例进行教学，在执行的过程中必然大打折扣。由于理论总是抽象的，总是无法全面地解决任何具体的实践，理论和实践之间总是存在着一定的脱节现象。而任何一所学校都是具体的、独特的、不可替代的，都具有各自的复杂性。教育法令、法规、政策的实行，教育方针的贯彻若忽视了具体的学校实践，忽视了课堂教学，忽视了师生的特点，也就成了一纸空文。 （3）国家课程开发周期性长，且缺乏灵活性，不能及时地反映科技进步成果，不能很好地适应地方经济、社会发展的实际变化。 （4）课程管理权力过度集中，造成教育资源严重浪费，而校本课程正好弥补了国家课程的先天不足。 （5）校本课程在课程目标上有极强的针对性：针对学校的实际情况；针对学生的实际情况；针对当地的实际情况。 （6）在内容上有很强的开放性、灵活性。 （7）在课程决策上强调民主性：决策者为学校的校长、教师。 （8）情节上互动性：强调在特定的课程情境中，师生发挥自己的主动性，按自己的能力、兴趣、爱好、感情来理解课程、感悟课程、掌握课程。 2. 校本课程有利于充分挖掘学生的个性潜能优势，促进学生的个性全面和谐发展。教育是一项培养人的社会活动，学生是教育的出发点和归宿点，学生不是“白板”，他们有自己的生活经历、兴趣、爱好、感情情绪体验。教育效果的好坏，往往取决于外在的教育因素能否内化为学生内在的建构活动。人的个性潜能是无限的，如果不能唤醒就会萎缩甚至泯灭，教育的使命就在于唤醒、发掘个体的个性潜能。创新是一个国家的灵魂，要创新就必须关注个性，关注差异性，创新总是与多样性联系在一起的，而多样性又来源于个性，正是由于个性上的差异，才使得世界缤纷多彩。无论是国家课程还是地方课程，大都是要求统一性，忽略了差异性，不利于学生个性的培养和发展。而校本课程恰恰相反，从学校的实际情况、学生的特点出发，强调的是学校和学生的特殊性，突出的不是统一性、一致性，而是基于学校、学生的现实展开的，针对学校、学生的问题而进行的。 （1）校本课程首先必须评估地方、学校、教师和学生的实际需求，有学生代表参加课程的审议，并且最后把一部分课程的选择权交给学生，这一程序真正确定了学生的主体地位，体现了学生在受教育中的自主性与自由性。 （2）校本课程是由各种各样的、内容丰富多彩的活动组成的，是以探究和体验为主要方法的综合性学习。通过实践活动，为学生提供一个自主、合作的学习机会和空间，使其将知识学习、实践体检、态度养成、能力培养等统一起来，最终促使其综合能力的形成。 （3）校本课程给学生提供了比国家课程更加丰富的问题情景，更能激发学生的积极思考和大胆想象，而且在活动中学生会不断地接受各种新的刺激，遇到不同的问题，从而不断地变换思维方式和角度，培养和发展思维的广阔性、灵敏性、深刻性和敏捷性。由于校本课程在内容上丰富多彩，在形式上灵活多样，在操作时间上因地制宜，拓宽了学生学习领域，开阔了学生视野，丰富了学生的生活，使学生在有限的学习时间内、在掌握有关知识和技能的同时，学会学习，学会生活，学会健康，学会创造，学会合作，学会关心，为人生的后继发展奠定了坚实的基础。 3. 校本课程开发有利于促进教师综合素质的发展。当今进行的基础教育改革，将教师的积极参与视为决定改革成败的一个关键因素，特别强调教师创造性地实施国家课程和地方课程，积极参与开发校本课程，要求教师根据具体的学生情况创造性地组织课程内容，改革教学方式和学生的学习方式。教师要成为研究者，成为反思者。要适应这一新形势的需求，教师不但要具备比较深厚的基础知识和学科专业知识，而且还要具备较高的教育科研素养。积极参加校本课程开发是提高教师学科专业知识和教育科研素养的一条有效途径。在校本课程开发过程中，教师把教育理论与教育实践结合起来，通过分析和思考，一方面提高运用教育理论研究实际问题的能力，另一方面增强从教育教学实践中提取理论的能力，从而提升自身的研究水平。 （1）校本课程开发为教师的成长提供了强有力的保障。每一所学校都希望教师素质得到提升，每一个教师都渴望自身素质得到提高。但是，在繁重教学任务的压力下，大规模地将教师送到校外进行脱产培训，势必扰乱学校的正常教学秩序，而且学校的财政通常紧张，教师的院校式在职培训受到时间、人力、物力等诸多因素的限制；仅仅依靠专家不定期地到校指导又无法满足学校和教师本人对专业发展的需求。而事实上教师能力的真正成长不完全在于职前培训，也不完全取决于职业生涯中的脱产培训，最能对教师发展起到决定作用的是教师的教学实践。因为新的教育思想必在教学改革的实践中产生，新的教育理念也只有在教学的探索中才能确定。校本研究以新课程为导向，以教师为研究主体，以学校面临的问题为研究对象，建立以校为本的教研制度，创造有利于教师研究的气氛，建立相互尊重、相互信任的共同研究、共同经验、共同发展的机制。校本研究活动的开展使学校成为一个名副其实的学习型组织，并使教师有机会在这种学习组织中反思自己的教学实践工作。校本研究使学校不仅仅只关注外出学习，更关注校本学习，促进学校更积极地将学校视为教师学习和研究的中心，实践与展示的平台。树立教室即研究室，教师既研究者的理念，从而有利于发挥教师的集体智慧。教师处于这种研究氛围中，感到自身的价值，感到自身对于学校工作及教学的作用，感到自己是这个学习型组织中的一员，感到自己时刻得到学校和同事们的支持、帮助和鼓励。在这种学习组织中，经验交流，成果共享，必会带动教师对教学工作进行反思，激发教师的主观能动性和创造性，推动教师不断地寻求教育实践的合理性。 （2）校本课程促进了教师的专业成长。校本课程立足于充分发挥学校内部的资源优势，将每一位教师视为具有研究潜力的创新人员，充分信任教师，实现学校自我构建。教师在从教工作中，不断地发现问题，并致力于这些问题的解决，在这个过程中教师为解决问题，勤于思考，大量阅读书籍、文献、报刊杂志等，更新了知识结构，扩展了视野。问题的解决反过来又增强了教师的自信心和研究能力，促使教师为解决不断出现的新问题而继续研究、学习。在这无限的循环往复的研究、学习，再研究、再学习的过程中，教师的专业知识不断丰富，研究能力不断提高。同时，克服难题的喜悦，成为教师不断进取，维持饱满工作热情的动力。这样校本研究解决了教师自身专业发展与教学工作任务之间的矛盾，使教师通过时刻进行的具体教学工作来实现自身的专业发展，使教学工作成为促进教师专业发展的条件，从而不因教学工作占用教师的人力时间而阻碍教师专业发展。