《上海市中学历史课程标准（试行稿）》说明
（社会版）
中学历史教育的最终目标是为培养未来的历史学家奠定基础，还是为培养社会需要的合格公民垒积其基本的素养？中学历史的课程内容是突出以政治为主的结论性描述，还是凸现人类能动地求生存、求发展的文明历史进程的各个层面，有意识地拉近过去与现在的距离？中学历史课程的学习方式是单纯地强调记忆所谓的重大史实，还是在此基础上使学生获得认识历史的经历和经验，从而构架起“证据——史实——史论”之间的历史逻辑关系？
上海市第二期课程改革的中学历史课程标准（以下简称《标准》），提出了“培育民族精神，树立现代意识”、“以人类求生存、求发展为主线”、“多维度构建历史课程框架”、“研究性学习与接受性学习相结合”、“重视过程评价和质性评价”的课程理念，并依据这些理念制定课程目标、内容和要求，规范课程实施的各个环节，从而使上述问题有了一个明确的答案。
目 标 篇
【《标准》阐述 】
了解人类文明发展的重要史实与基本线索、各主要文明的基本特征与相互关系，理解人类物质文明、政治文明、精神文明进步的主要脉络与发展趋势；初步掌握接受与研究、自主与合作等基本学习方式，初步形成历史唯物主义的立场、观点和方法，初步具备认识人与自然、人与社会问题的能力；陶冶道德情操，形成健全人格，培育以爱国主义为核心的民族精神，树立人类多元文明共同发展的现代意识，增强社会责任感和历史使命感。
【话题问答】
中学历史的课程目标是从哪几个方面制定的？
无论是中学历史课程的总目标还是初中、高中的阶段目标，都涉及“知识与技能”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”三个方面。也正因为如此，中学生通过历史课程的学习，不仅要达成课程目标中所强调的知识目标，而且必须在学习的过程中，关注历史思维能力和学习方法的培养，突出学习兴趣、学习习惯的养成，强化历史教育的德育功能。
初中与高中的历史课程目标相比有何明显的不同？
根据初、高中学生年龄特征和认知水平的差异制定不同的课程目标，体现了“以学生发展为本”的基本理念。从“知识与技能”、“过程与方法”两方面比较来看，初中阶段主要解决历史“是什么”的问题，即了解基本史实，形成“证据”与“史实”间的逻辑意识，也就是《标准》上所说的“史由证来、证史一致”的意识，掌握了解历史的一般方法；高中阶段主要解决历史从“是什么”向“为什么”的认识转变问题，即在初中历史学习已掌握基本史实的基础之上，进一步了解重要史实间的关系，其中包括最主要的反映历史发展脉络和规律的因果逻辑关系，形成“史实”与“史论”间的逻辑意识，也就是《标准》上所说的“史论结合，论从史出”的意识，掌握解释与评价历史的一般方法。从“情感态度与价值观”方面来看，高中阶段在初中的基础之上，更多地关注为学生终身学习奠定基础的学习兴趣、学习习惯的养成和价值取向、责任意识的形成。
《标准》在“课程理念”部分中提出“培养历史思维能力”，但在“课程目标” 中并没有出现这一句话，两者间是否有矛盾？
关于历史思维能力的培养，中学历史教育界早些年就已经提出，但对“历史思维能力”的解释各有侧重，并无定论。随着近几年课程改革的推进和人们认识的不断发展，不少专家学者认为，历史思维能力的核心必须包括下列两个方面：初步的了解往事的基本方法——搜集、甄别、整理史料和提取信息的技能；基本的思考往
事的能力——分析和综合运用史料，理解、解释与评价历史及其相关问题的能力。课程目标中虽然没有出现“培养历史思维能力”的直接表述，但在初、高中的阶段目标中都有“搜集和整理„„史料”、“提取信息”等话语，较之在理念中的陈述更具体、明确，所以两者是没有矛盾的。
《标准》中对历史课程“能力”、“过程”与“方法”目标的强化，其目的是什么？
一方面，中学历史课程的学习，其能力与方法的获得，必须以一定的历史基础知识为前提；另一方面，能力与方法又制约着进一步获取知识的快慢、深浅和难易，而且一旦发展到一定阶段就可以相对独立地保存下来，即便日后忘掉了某些细枝末节的知识，它仍然可以在人们的日常活动中有效地发挥作用。而且，这种能力和方法的获得过程本身就为学生提供了极好的学习经历，并能使其积累、丰富学习经验，对其情感的积淀与升华、态度的转变与保持、价值观的形成与发展都是极有裨益的。从这个角度来讲，“能力”、“过程”、“方法”目标是连接“知识”与“情感态度与价值观”目标的一座桥梁，是能真正地为学生的终身学习和发展奠定基础、产生效益的。因此在目标部分要予以强化。
【经典说法】
就历史学的思想和方法而言，历史是一种解释，不是一种叙述，因为历史来自于证据，证据来自于史料。历史既然是由证据而来，同样也可由证据而被修改，所以，历史不是封闭的、不容置辩的定论体系，而是一个开放的、可供讨论的、可以不断更新延展的领域。只要有新的材料出现，只要从新的视角观察，历史就会有与已往不同的解释。历史学也就是这样不断发展的。中学的历史教育务必使学生形成“史由证来、证史一致”、“史论结合，论从史出”的思维意识，不仅在于能使学生理解史学的发展会不断丰富、完善对历史的认识，避免把课程（教材）中的“历史”当作是绝对客观的教条，而且能使学生形成言必有据的严谨态度，这是中学历
史教育的一个重要功能，同时也可视作中学历史教育培养社会需要合格公民的重要素养之一。
内 容 篇
【《标准》阐述 】
中学历史课程要关注重要历史时期、主要区域、民族、国家的文明特征和标志性成果；重视不同文明之间的交流与融合及其影响；强调人类在求生存、求发展的文明历程中的创造活动，展现人类的执着追求和精神风貌。历史课程的内容要密切联系现实生活和社会发展，体现时代性。
【话题问答】
初、高中历史的基础型课程内容有什么不同？
初、高中的课程内容都是以历史唯物主义为指导，以文明史为线索、框架而编制的。初中阶段以时间为序，涉及内容由古至今，学习中国历史和世界历史，以期使学生掌握中外历史发展进程中的重要史实，并形成基本的历史时序意识。高中则以“人”、“生产力”、“交往”等影响文明进程的要素为内核架构主题，涵盖政治、经济、文化、宗教、社会生活等人类文明发展过程与成果的各个重要层面，以点带面，凸现文明特征，以期使学生在初中历史学习的基础上，通过中外文明历史发展的横向比较，进一步拓展历史认识的空间，形成历史发展的规律性认识。
与已往的课程内容相比，《标准》中精简了哪些内容？
因为第二期课程改革高中历史课程内容较之已往变化极大，并无可比性，所以这里只就初中基础型课程部分作出说明。
初中基础型课程内容较之已往总量减少了三分之一，删除了一些枝节性的、不具备反映文明史典型特征的内容，或是其它学科也有涉及，且本课程所述并无显著特点的内容。如“楚汉相争”、“十六国”、“五代十国”、“天京事变”、“加
入世界贸易组织”、“英法百年战争”、“托拉斯”、“日德兰海战”等。但有限增加了“癸卯学制”、“西南联大”、“平民教育”等体现我国近现代教育发展，以及“（中世纪的）大学和教堂”、“启蒙运动”、“维多利亚时代”、“第三次科技革命”等体现历史发展时代特征的内容。
《标准》所制定的课程内容是如何联系学生生活、学习经验和社会实际的？
初中部分，除在基础型课程中增加涉及我国近现代教育发展、反映第三次科技革命等与学生社会生活较为紧密相关的内容外，在拓展型课程中要求学生学习上海乡土历史和学生所在区县的乡土历史。这两门乡土史课程均是从学生身边的历史讲起，从周遭世事的变迁感受历史跳动的脉搏，极富亲和力，既有效地激发了学生历史学习的兴趣，又有意识地拉近了历史与现实之间的距离。
高中基础型和拓展型课程的主题史中，更有从人类衣食住行、社会交往、人生仪礼等社会生活、社会风俗、文化遗产方面构架的主题。这些主题以学生的社会生活为切入口，使学生通过学习，感受文明历史的发展进程，感受认识历史的不同视角，以小见大，感受生活中的历史。
至于初、高中的研究型课程，其选题方向和参考课题均可从三个方面来考虑，即源自日常生活的课题，如日常生活中某一风俗或节日的产生与演变，日常生活中衣食住行的某一方面，长辈的经历等；源自社会热点的课题，如科学技术成就、地区冲突、自然灾害、城市发展等；源自课程学习的课题，包括源自历史课程内容的选题，源自历史课程与其他课程相关内容的选题。
【经典说法】
中学历史课程要突破王朝体系的构架方式，精选出能为学生的终身学习和发展奠定基础的知识内容。《标准》以人类求生存求发展的历史过程为主线索，打破已往以政治史作为课程主体内容的结构样式，注重各个历史时期的文明特征和不同区域、不同民族之间的交流与融合对人类文明所产生的积极作用和影响，突出人类的
实践与创造活动，展现人类在文明发展进程中的精神风貌。《标准》注重历史发展的过程而不仅仅是结果；注重历史内涵的宽广度而不求专业化的深度；注重各个历史时期的时代特征而不求面面俱到。
学 法 篇
【《标准》阐述 】
中学历史课程要有利于学生主体意识的形成和学习方式的改善，要使学生学会学习。要鼓励学生广泛运用各种课程资源和现代信息技术。要从学生实际出发，引导他们将研究性学习与接受性学习、自主学习与合作学习结合起来，丰富学习经验，提高学习水平。
【话题问答】
对于中学历史课程而言，在倡导研究性学习方式的同时，为什么还要重视接受性的学习方式？
历史是反映过去的人与事。对那些已经形成共识，已作为最基础的历史知识的人与事而言，比如说中国古代的朝代沿革、重要人物的基本事迹，是没有必要通过开展“研究性学习”而使学生获得这些知识的。否则的话，让学生研究“取代元朝的是哪个朝代？”、“秦始皇有没有统一六国？”等问题，不仅毫无意义、浪费时间，而且也违背了历史学习的本意。最基础的历史知识也是学生进一步开展研究性学习的前提，没有这些知识作“铺垫”，是无法进一步探究实践的。所以，这一类知识的学习，通常直接采用接受性学习的方式。但必须注意的是，接受性学习方式除了用于学习最基础的历史知识外，也可以用于最基本的历史学习能力与方法的学习，比如教师示范其解决历史问题、获得历史知识的过程和方法，对学生而言，也是一种接受性学习，但其中仍然是有历史学的思想方法可以学习的，而且掌握这样的思想方法对今后解决相同或不同情境下的新问题，仍然是具有一定价值的。
当然，我们反对“满堂灌”，反对“填鸭式”、反对不针对学生的实际认知水平、不分清知识的基础程度，一昧强调教师一讲到底式的“教”而全然不顾学生学习意愿与兴趣的那种接受性学习方式。
如何在课堂学习的环节中渗透研究性学习的思想和方法？
《标准》在反映课程内容与要求的表格中，有一栏“活动建议”，这些活动绝大部分是针对课堂学习中渗透研究性学习的思想和方法而设计的。它们具有短平快的特点。尤其是初中阶段的设计，费时少，难度平，效率高，如“以‘听长辈讲那文革的故事’为题，搜集口述史料，从长辈的经历和感受谈谈自己对‘文革’的认识”、“搜集文艺复兴时期代表人物的有关材料，设计一份图表，归纳整理相应的主要内容”等。依据《标准》编制的教材中也有类似的小栏目，如“动手动脑”、“小论坛”、“各抒己见”等，均是从中学历史课程要求培养的“搜集史料”、“提取信息”、“解决问题”和“交流成果”四种能力来设计的。学生在学习过程中，一是要做好预习工作，二是要在课堂学习中集中精力，运用已学到的历史基础知识，在教师的指导下开展实践与探究、合作与交流活动，运用归纳与演绎两种不同的思维方式（尤其是前者），构架起“材料——证据——史实——观点”之间的逻辑联系，以通过这种学习经历获得学习经验，提高学习水平。
既然历史的研究性学习如此强调学生对史料的搜集和整理，那是不是要求每个学生在每堂课前都必须做这方面的工作？这样会不会加重学生的学习负担？
如果要求每个学生在每堂历史课前都必须做史料的搜集和整理工作，这明显是加重了学生的学习负担，这样做一无必要，二无意义。《标准》强调中学历史课程的学习必须重视搜集史料、提取信息等历史思维能力的培养，也提出研究性学习的方式有利于培养这几种能力，但并不等于说要求每个学生在每堂课前都要做此“功课”。这个问题要从下列几个方面来看。
一方面，并不是每项教学内容都有要求学生“搜集史料、提取信息”的必要；另一方面，依据《标准》编制的教材中本来就已包含大量有价值的文字与图片史料，《标准》也要求教师在课堂教学中提供相应的材料，这些材料已能部分地为学
生解决问题提供帮助；此外，教师和教材为培养学生的历史学习兴趣，有意留出一些有价值的问题和一部分可供参考的书籍与网站，供学有余力和学有兴趣的学生在课外作进一步的探究与实践，这是针对部分学生的学习建议。就全体学生而言，《标准》要求每个学生每个学期至少有1-2次“搜集史料、提取信息”的学习经历，由此而了解获取历史信息的渠道和整理归纳历史材料的基本方法，这个要求分散到不同的学习内容和学习时段中，并不会加重学生的负担。
高中主题史的学习，是不是必须就每个主题内容的整个历史发展进程都要系统掌握？
不要。高中的主题史，旨在横向切入文明历史发展的多个层面，通过从影响文明产生与发展的地理环境、生产力、交往等要素，来审视历史发展进程中的重大事件和方面；从文明的各种外显形式揭示其内在的实质，实际上是在物质、社会与精神层面上综合审视文明史上的人与事；以历史发展的基本时序与因果逻辑关系来审视历史中的人与事——即将历史中的人与事置于特定的历史大背景中去看待，同时，建构起“顾后而瞻前”的历史意识。因此，每个主题都可以从上述三个方面来开展学习，而非以主题的标题内容来学习专业的技术史。这一点，尤其是在学习人类生活的衣、食、住、行、节日、人生仪礼、社会交往等主题时尤其要引起注意，千万不要误以为是在学习服饰史、饮食史、居住史、交通史、节日史、仪礼史和交往史。
《标准》强调教材编写时“史实信息表述要将实物、遗迹的图片和相关图表置于和文字同等的地位”，这是不是说学生在历史学习时，也要重视历史教材中的插图？
应该说，二期课改对教材中各类图片（表）的认识，已摆脱了过去将其视作“插图”——即从属于文字，可有可无的认识，而是将其视作与文字等量齐观的重要材料。依据《标准》编制的教材，各类图片（表）的篇幅较已往大大增加，且针对这些图片（表）既有说明，又提出了引发学生思考的问题，要求学生从静态的图片（表）中挖掘出反映历史的有效信息。《标准》在课程内容与要求的“活动建
议”中，也有针对图片（表）设计的内容，如“根据《清明上河图》和所学的历史知识，以‘东京见闻录’为题，多角度描述北宋都城的城市生活”、“对照西方列强瓜分非洲图和现在的非洲地图，说说现在的非洲主权国家曾是哪些列强的势力范围？进而说说非洲主要河流、港口曾属于哪些列强的势力范围？”等，学生在学习的过程中应引起足够重视，切不要把教材中的图片（表）当作好看的点缀而忽视了它们对认识历史的作用。
传统的说法如“文史不分家”、“史地不分家”等，在中学历史课程的学习过程中是否仍有价值？
当然有价值。《标准》不仅在中学历史课程的内容选择与编排上，而且在历史学习的进度与要求、活动的设计与安排上，都注意到了这个问题。历史的思维方式不仅使其享有人文社会学科“学习（思维）工具”的美誉，而且也使其成为各门学科（包括自然科学学科）的坐标。因此，学生在学习历史时，不仅仅考虑其与文学、地理等学科在知识上的共通之处，而且应该进一步思考其与这些学科在学习方法、思维方式上的差异与联系。这样的迁移与融合，有可能会提升学生整个中学学段的学习水平。
【经典说法】
中学历史课程的学习，不要仅仅满足于记住了一些历史上所谓的重要人物与重大事件，满足于记住了一大堆的历史时间，满足于记住了某些所谓的意义与影响。历史学习是需要记忆一些最基础的历史知识，但不要把记忆知识作为唯一的任务。应该说，了解认识历史的过程比记住历史上的某一天发生了某件事重要得多；较为广泛地阅读历史材料并从中发现问题，进而思考解决问题的方法与途径，比记住某些所谓的标志性事件重要得多；知道同一事件有不同的史料，同一史料有不同的解释，比背诵那些结论性的历史陈述重要得多。历史本是周流发展的生命脉络，而不是了无生气的枯骨僵石。所以，历史学习要使学生获得“活生生”的有血有肉的历史，使学生掌握认识历史的思维能力和学习历史的基本方法，要激发起学生主动提
出问题、探究问题和解决问题的欲望，由此，才能真正确立学生在历史学习和历史认识中的主体地位。
《上海市中学历史课程标准（试行稿）》说明
（社会版）
中学历史教育的最终目标是为培养未来的历史学家奠定基础，还是为培养社会需要的合格公民垒积其基本的素养？中学历史的课程内容是突出以政治为主的结论性描述，还是凸现人类能动地求生存、求发展的文明历史进程的各个层面，有意识地拉近过去与现在的距离？中学历史课程的学习方式是单纯地强调记忆所谓的重大史实，还是在此基础上使学生获得认识历史的经历和经验，从而构架起“证据——史实——史论”之间的历史逻辑关系？
上海市第二期课程改革的中学历史课程标准（以下简称《标准》），提出了“培育民族精神，树立现代意识”、“以人类求生存、求发展为主线”、“多维度构建历史课程框架”、“研究性学习与接受性学习相结合”、“重视过程评价和质性评价”的课程理念，并依据这些理念制定课程目标、内容和要求，规范课程实施的各个环节，从而使上述问题有了一个明确的答案。
目 标 篇
【《标准》阐述 】
了解人类文明发展的重要史实与基本线索、各主要文明的基本特征与相互关系，理解人类物质文明、政治文明、精神文明进步的主要脉络与发展趋势；初步掌握接受与研究、自主与合作等基本学习方式，初步形成历史唯物主义的立场、观点和方法，初步具备认识人与自然、人与社会问题的能力；陶冶道德情操，形成健全人格，培育以爱国主义为核心的民族精神，树立人类多元文明共同发展的现代意识，增强社会责任感和历史使命感。
【话题问答】
中学历史的课程目标是从哪几个方面制定的？
无论是中学历史课程的总目标还是初中、高中的阶段目标，都涉及“知识与技能”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”三个方面。也正因为如此，中学生通过历史课程的学习，不仅要达成课程目标中所强调的知识目标，而且必须在学习的过程中，关注历史思维能力和学习方法的培养，突出学习兴趣、学习习惯的养成，强化历史教育的德育功能。
初中与高中的历史课程目标相比有何明显的不同？
根据初、高中学生年龄特征和认知水平的差异制定不同的课程目标，体现了“以学生发展为本”的基本理念。从“知识与技能”、“过程与方法”两方面比较来看，初中阶段主要解决历史“是什么”的问题，即了解基本史实，形成“证据”与“史实”间的逻辑意识，也就是《标准》上所说的“史由证来、证史一致”的意识，掌握了解历史的一般方法；高中阶段主要解决历史从“是什么”向“为什么”的认识转变问题，即在初中历史学习已掌握基本史实的基础之上，进一步了解重要史实间的关系，其中包括最主要的反映历史发展脉络和规律的因果逻辑关系，形成“史实”与“史论”间的逻辑意识，也就是《标准》上所说的“史论结合，论从史出”的意识，掌握解释与评价历史的一般方法。从“情感态度与价值观”方面来看，高中阶段在初中的基础之上，更多地关注为学生终身学习奠定基础的学习兴趣、学习习惯的养成和价值取向、责任意识的形成。
《标准》在“课程理念”部分中提出“培养历史思维能力”，但在“课程目标” 中并没有出现这一句话，两者间是否有矛盾？
关于历史思维能力的培养，中学历史教育界早些年就已经提出，但对“历史思维能力”的解释各有侧重，并无定论。随着近几年课程改革的推进和人们认识的不断发展，不少专家学者认为，历史思维能力的核心必须包括下列两个方面：初步的了解往事的基本方法——搜集、甄别、整理史料和提取信息的技能；基本的思考往
事的能力——分析和综合运用史料，理解、解释与评价历史及其相关问题的能力。课程目标中虽然没有出现“培养历史思维能力”的直接表述，但在初、高中的阶段目标中都有“搜集和整理„„史料”、“提取信息”等话语，较之在理念中的陈述更具体、明确，所以两者是没有矛盾的。
《标准》中对历史课程“能力”、“过程”与“方法”目标的强化，其目的是什么？
一方面，中学历史课程的学习，其能力与方法的获得，必须以一定的历史基础知识为前提；另一方面，能力与方法又制约着进一步获取知识的快慢、深浅和难易，而且一旦发展到一定阶段就可以相对独立地保存下来，即便日后忘掉了某些细枝末节的知识，它仍然可以在人们的日常活动中有效地发挥作用。而且，这种能力和方法的获得过程本身就为学生提供了极好的学习经历，并能使其积累、丰富学习经验，对其情感的积淀与升华、态度的转变与保持、价值观的形成与发展都是极有裨益的。从这个角度来讲，“能力”、“过程”、“方法”目标是连接“知识”与“情感态度与价值观”目标的一座桥梁，是能真正地为学生的终身学习和发展奠定基础、产生效益的。因此在目标部分要予以强化。
【经典说法】
就历史学的思想和方法而言，历史是一种解释，不是一种叙述，因为历史来自于证据，证据来自于史料。历史既然是由证据而来，同样也可由证据而被修改，所以，历史不是封闭的、不容置辩的定论体系，而是一个开放的、可供讨论的、可以不断更新延展的领域。只要有新的材料出现，只要从新的视角观察，历史就会有与已往不同的解释。历史学也就是这样不断发展的。中学的历史教育务必使学生形成“史由证来、证史一致”、“史论结合，论从史出”的思维意识，不仅在于能使学生理解史学的发展会不断丰富、完善对历史的认识，避免把课程（教材）中的“历史”当作是绝对客观的教条，而且能使学生形成言必有据的严谨态度，这是中学历
史教育的一个重要功能，同时也可视作中学历史教育培养社会需要合格公民的重要素养之一。
内 容 篇
【《标准》阐述 】
中学历史课程要关注重要历史时期、主要区域、民族、国家的文明特征和标志性成果；重视不同文明之间的交流与融合及其影响；强调人类在求生存、求发展的文明历程中的创造活动，展现人类的执着追求和精神风貌。历史课程的内容要密切联系现实生活和社会发展，体现时代性。
【话题问答】
初、高中历史的基础型课程内容有什么不同？
初、高中的课程内容都是以历史唯物主义为指导，以文明史为线索、框架而编制的。初中阶段以时间为序，涉及内容由古至今，学习中国历史和世界历史，以期使学生掌握中外历史发展进程中的重要史实，并形成基本的历史时序意识。高中则以“人”、“生产力”、“交往”等影响文明进程的要素为内核架构主题，涵盖政治、经济、文化、宗教、社会生活等人类文明发展过程与成果的各个重要层面，以点带面，凸现文明特征，以期使学生在初中历史学习的基础上，通过中外文明历史发展的横向比较，进一步拓展历史认识的空间，形成历史发展的规律性认识。
与已往的课程内容相比，《标准》中精简了哪些内容？
因为第二期课程改革高中历史课程内容较之已往变化极大，并无可比性，所以这里只就初中基础型课程部分作出说明。
初中基础型课程内容较之已往总量减少了三分之一，删除了一些枝节性的、不具备反映文明史典型特征的内容，或是其它学科也有涉及，且本课程所述并无显著特点的内容。如“楚汉相争”、“十六国”、“五代十国”、“天京事变”、“加
入世界贸易组织”、“英法百年战争”、“托拉斯”、“日德兰海战”等。但有限增加了“癸卯学制”、“西南联大”、“平民教育”等体现我国近现代教育发展，以及“（中世纪的）大学和教堂”、“启蒙运动”、“维多利亚时代”、“第三次科技革命”等体现历史发展时代特征的内容。
《标准》所制定的课程内容是如何联系学生生活、学习经验和社会实际的？
初中部分，除在基础型课程中增加涉及我国近现代教育发展、反映第三次科技革命等与学生社会生活较为紧密相关的内容外，在拓展型课程中要求学生学习上海乡土历史和学生所在区县的乡土历史。这两门乡土史课程均是从学生身边的历史讲起，从周遭世事的变迁感受历史跳动的脉搏，极富亲和力，既有效地激发了学生历史学习的兴趣，又有意识地拉近了历史与现实之间的距离。
高中基础型和拓展型课程的主题史中，更有从人类衣食住行、社会交往、人生仪礼等社会生活、社会风俗、文化遗产方面构架的主题。这些主题以学生的社会生活为切入口，使学生通过学习，感受文明历史的发展进程，感受认识历史的不同视角，以小见大，感受生活中的历史。
至于初、高中的研究型课程，其选题方向和参考课题均可从三个方面来考虑，即源自日常生活的课题，如日常生活中某一风俗或节日的产生与演变，日常生活中衣食住行的某一方面，长辈的经历等；源自社会热点的课题，如科学技术成就、地区冲突、自然灾害、城市发展等；源自课程学习的课题，包括源自历史课程内容的选题，源自历史课程与其他课程相关内容的选题。
【经典说法】
中学历史课程要突破王朝体系的构架方式，精选出能为学生的终身学习和发展奠定基础的知识内容。《标准》以人类求生存求发展的历史过程为主线索，打破已往以政治史作为课程主体内容的结构样式，注重各个历史时期的文明特征和不同区域、不同民族之间的交流与融合对人类文明所产生的积极作用和影响，突出人类的
实践与创造活动，展现人类在文明发展进程中的精神风貌。《标准》注重历史发展的过程而不仅仅是结果；注重历史内涵的宽广度而不求专业化的深度；注重各个历史时期的时代特征而不求面面俱到。
学 法 篇
【《标准》阐述 】
中学历史课程要有利于学生主体意识的形成和学习方式的改善，要使学生学会学习。要鼓励学生广泛运用各种课程资源和现代信息技术。要从学生实际出发，引导他们将研究性学习与接受性学习、自主学习与合作学习结合起来，丰富学习经验，提高学习水平。
【话题问答】
对于中学历史课程而言，在倡导研究性学习方式的同时，为什么还要重视接受性的学习方式？
历史是反映过去的人与事。对那些已经形成共识，已作为最基础的历史知识的人与事而言，比如说中国古代的朝代沿革、重要人物的基本事迹，是没有必要通过开展“研究性学习”而使学生获得这些知识的。否则的话，让学生研究“取代元朝的是哪个朝代？”、“秦始皇有没有统一六国？”等问题，不仅毫无意义、浪费时间，而且也违背了历史学习的本意。最基础的历史知识也是学生进一步开展研究性学习的前提，没有这些知识作“铺垫”，是无法进一步探究实践的。所以，这一类知识的学习，通常直接采用接受性学习的方式。但必须注意的是，接受性学习方式除了用于学习最基础的历史知识外，也可以用于最基本的历史学习能力与方法的学习，比如教师示范其解决历史问题、获得历史知识的过程和方法，对学生而言，也是一种接受性学习，但其中仍然是有历史学的思想方法可以学习的，而且掌握这样的思想方法对今后解决相同或不同情境下的新问题，仍然是具有一定价值的。
当然，我们反对“满堂灌”，反对“填鸭式”、反对不针对学生的实际认知水平、不分清知识的基础程度，一昧强调教师一讲到底式的“教”而全然不顾学生学习意愿与兴趣的那种接受性学习方式。
如何在课堂学习的环节中渗透研究性学习的思想和方法？
《标准》在反映课程内容与要求的表格中，有一栏“活动建议”，这些活动绝大部分是针对课堂学习中渗透研究性学习的思想和方法而设计的。它们具有短平快的特点。尤其是初中阶段的设计，费时少，难度平，效率高，如“以‘听长辈讲那文革的故事’为题，搜集口述史料，从长辈的经历和感受谈谈自己对‘文革’的认识”、“搜集文艺复兴时期代表人物的有关材料，设计一份图表，归纳整理相应的主要内容”等。依据《标准》编制的教材中也有类似的小栏目，如“动手动脑”、“小论坛”、“各抒己见”等，均是从中学历史课程要求培养的“搜集史料”、“提取信息”、“解决问题”和“交流成果”四种能力来设计的。学生在学习过程中，一是要做好预习工作，二是要在课堂学习中集中精力，运用已学到的历史基础知识，在教师的指导下开展实践与探究、合作与交流活动，运用归纳与演绎两种不同的思维方式（尤其是前者），构架起“材料——证据——史实——观点”之间的逻辑联系，以通过这种学习经历获得学习经验，提高学习水平。
既然历史的研究性学习如此强调学生对史料的搜集和整理，那是不是要求每个学生在每堂课前都必须做这方面的工作？这样会不会加重学生的学习负担？
如果要求每个学生在每堂历史课前都必须做史料的搜集和整理工作，这明显是加重了学生的学习负担，这样做一无必要，二无意义。《标准》强调中学历史课程的学习必须重视搜集史料、提取信息等历史思维能力的培养，也提出研究性学习的方式有利于培养这几种能力，但并不等于说要求每个学生在每堂课前都要做此“功课”。这个问题要从下列几个方面来看。
一方面，并不是每项教学内容都有要求学生“搜集史料、提取信息”的必要；另一方面，依据《标准》编制的教材中本来就已包含大量有价值的文字与图片史料，《标准》也要求教师在课堂教学中提供相应的材料，这些材料已能部分地为学
生解决问题提供帮助；此外，教师和教材为培养学生的历史学习兴趣，有意留出一些有价值的问题和一部分可供参考的书籍与网站，供学有余力和学有兴趣的学生在课外作进一步的探究与实践，这是针对部分学生的学习建议。就全体学生而言，《标准》要求每个学生每个学期至少有1-2次“搜集史料、提取信息”的学习经历，由此而了解获取历史信息的渠道和整理归纳历史材料的基本方法，这个要求分散到不同的学习内容和学习时段中，并不会加重学生的负担。
高中主题史的学习，是不是必须就每个主题内容的整个历史发展进程都要系统掌握？
不要。高中的主题史，旨在横向切入文明历史发展的多个层面，通过从影响文明产生与发展的地理环境、生产力、交往等要素，来审视历史发展进程中的重大事件和方面；从文明的各种外显形式揭示其内在的实质，实际上是在物质、社会与精神层面上综合审视文明史上的人与事；以历史发展的基本时序与因果逻辑关系来审视历史中的人与事——即将历史中的人与事置于特定的历史大背景中去看待，同时，建构起“顾后而瞻前”的历史意识。因此，每个主题都可以从上述三个方面来开展学习，而非以主题的标题内容来学习专业的技术史。这一点，尤其是在学习人类生活的衣、食、住、行、节日、人生仪礼、社会交往等主题时尤其要引起注意，千万不要误以为是在学习服饰史、饮食史、居住史、交通史、节日史、仪礼史和交往史。
《标准》强调教材编写时“史实信息表述要将实物、遗迹的图片和相关图表置于和文字同等的地位”，这是不是说学生在历史学习时，也要重视历史教材中的插图？
应该说，二期课改对教材中各类图片（表）的认识，已摆脱了过去将其视作“插图”——即从属于文字，可有可无的认识，而是将其视作与文字等量齐观的重要材料。依据《标准》编制的教材，各类图片（表）的篇幅较已往大大增加，且针对这些图片（表）既有说明，又提出了引发学生思考的问题，要求学生从静态的图片（表）中挖掘出反映历史的有效信息。《标准》在课程内容与要求的“活动建
议”中，也有针对图片（表）设计的内容，如“根据《清明上河图》和所学的历史知识，以‘东京见闻录’为题，多角度描述北宋都城的城市生活”、“对照西方列强瓜分非洲图和现在的非洲地图，说说现在的非洲主权国家曾是哪些列强的势力范围？进而说说非洲主要河流、港口曾属于哪些列强的势力范围？”等，学生在学习的过程中应引起足够重视，切不要把教材中的图片（表）当作好看的点缀而忽视了它们对认识历史的作用。
传统的说法如“文史不分家”、“史地不分家”等，在中学历史课程的学习过程中是否仍有价值？
当然有价值。《标准》不仅在中学历史课程的内容选择与编排上，而且在历史学习的进度与要求、活动的设计与安排上，都注意到了这个问题。历史的思维方式不仅使其享有人文社会学科“学习（思维）工具”的美誉，而且也使其成为各门学科（包括自然科学学科）的坐标。因此，学生在学习历史时，不仅仅考虑其与文学、地理等学科在知识上的共通之处，而且应该进一步思考其与这些学科在学习方法、思维方式上的差异与联系。这样的迁移与融合，有可能会提升学生整个中学学段的学习水平。
【经典说法】
中学历史课程的学习，不要仅仅满足于记住了一些历史上所谓的重要人物与重大事件，满足于记住了一大堆的历史时间，满足于记住了某些所谓的意义与影响。历史学习是需要记忆一些最基础的历史知识，但不要把记忆知识作为唯一的任务。应该说，了解认识历史的过程比记住历史上的某一天发生了某件事重要得多；较为广泛地阅读历史材料并从中发现问题，进而思考解决问题的方法与途径，比记住某些所谓的标志性事件重要得多；知道同一事件有不同的史料，同一史料有不同的解释，比背诵那些结论性的历史陈述重要得多。历史本是周流发展的生命脉络，而不是了无生气的枯骨僵石。所以，历史学习要使学生获得“活生生”的有血有肉的历史，使学生掌握认识历史的思维能力和学习历史的基本方法，要激发起学生主动提
出问题、探究问题和解决问题的欲望，由此，才能真正确立学生在历史学习和历史认识中的主体地位。