《现代教学设计》主要知识点
前言
1、通俗地说，在教学活动之前，教师或其他专业人员对与教学活动有关的目标、内容、过程、方法、媒体等的预先筹划和安排都可以称为教学设计。 现代教学设计的学习论基础是现代学习论。
现代教学设计的教学论基础是现代教学论。
第一章 绪 论
1、teaching 和instruction.
Teaching 指狭义的教学、指教师的教学行为，可以译为“教”，主要包括呈现教材，引出学生的反应和提供反馈与纠正等教师的行为。
Instruction 指广义的教学、包括教师课前的准备（备学生、备教材、备教法）和在课堂上对学生实验教学和对教学效果的测量、诊断、补救以及修改教学计划。
2、广义的教学包括如下环节：
1）．陈述目标。尽量用可观察和可测量的行为术语陈述预期学生要获得的学习结果。
2）．分析任务。分析目标中暗含的学习类型，分析从学生的原有水平到达教学目标之间所需要的从属知识和技能，并确定它们之间的层次关系。
3) ．确定学生原有水平。学生原有水平包括原有知识、技能和学习态度等。
4) ．课堂教学策略设计。根据教师在任务分析中所确定的教学目标类型，选择或开发适当的教学手段，安排师生活动。
5) ．实施教学。指课堂上教师和学生之间的信息传播和反馈的过程，其一般模式是：呈现教学内容——学生反应——教师提供强化与校正性反馈。
6) ．评定。对照预先设置的教学目标，确定每一个学生是否达到规定的教学目标。
3、现代教学设计是在实验教学之前， 依据学习论和教学论原理，用系统论观点和方法对教学的各个环节统筹规划和安排，为学生的学习创设最优环境的准备过程。
4、加涅认为，现代教学设计有如下5个特征：
1）．教学设计的目标在于帮助个体的学习
2）．教学设计必须基于有关人类学习的研究
3）．教学设计应该以系统的方式进行
4）．教学要有短期的和长期的两种设计
5）．系统设计的教学能极大地影响个人的发展
5、现代教学设计产生的前提条件
第一，因为教学设计的目的是为了帮助学生有效地学习，所以现代教学设计的产生以现代学习论的发展为前提条件。
第二，因学习论并不直接告诉教师如何进行教学，所以现代教学设计的产生还需要基于现代学习论的教学论的发展为前提条件。
6、任务分析教学论。基本思想，“为不同的学习结果提供不同的教学”。
7、加涅教学设计原理的基本观点是：
1）．中小学学生不论学习何种学科，所习得的结果总是可归入言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和态度5种类型中。这5种类型的学习结果就是学校教学的目标。
2）．每种类型的学习结果的内在性质不同，外在行为表现不同，有效学习的条件也不同。教学设计就是针对目标类型，制订有效的学习计划和创造最优的条件。
3）．为了使教学设计建立在科学的学习研究基础之上，克服教学过程、方法和媒体选择等的随意性，教学设计中引入任务分析，即分析教学目标中的学习结果类型，揭示有效学习的必要条件和支持性条件，确定学生的起点能力。
4）．根据任务分析的结果导出教学过程（加涅称之为教学事件），选择适当教学方法和媒体，以及安排相应的师生活动。
5）．对照目标检测不习结果，评价教学目标是否达到并提出修改的教学的意见。
8、迪克和凯利的系统教学的设计模型
第一，确定教学目标。这里的教学目标（instruction goal ）是由教学完成之后学生会做什么界定的。教学目标设置的依据是社会需要和学生个人发展的需要。所以在确定教学目标之前要做需要评估。
第二，分析教学目标。分析教学目标包括分析学生完成教学目标所需要的技能。教学分析的最后一项任务是确定学生的起点行为（entry behavior），即确定开始新的教学任务之前，学生已具有哪些知识和技能。
第三，分析学生和环境。分析学生包括分析他们的已有知识、技能、爱好、态度和其他与学习有关的个性特征。分析情境包括分析知识与技能学习的情境和知识与技能运用的情境。
第四，陈述作业目标（performance objectives）。作业目标也称为行为目标，是用可以观察的行为陈述的具体教学目标。这样目标将便于测量和评估。
第五，开发评估工具。目标设置和明确陈述以后，在教学实践中，教学设计者预先需开发测量工具来评估目标实现的情况，此时所考虑的重点是测验与目标之间的对应关系。
第六，选择与开发教学策略。教学策略包括预备活动、呈现信息、提供练习与反馈、测验以及课后活动等的策略。
第七，发展与选择教学材料。教学材料包括学生的手册、教材、测验和教学指导书。选择与开发教学材料依赖于学习类型、已有的可以利用的有关教材和资源。
第八，设计与进行形成性评价。形成性评价是在教学过程中进行的，它为改进教学提供数据。
第九，修正与补救教学。根据形成性评价，如果学生未达到教学目标，或发现学生存在学习困难，教学设计者应重新考虑教学设计，包括考察目标定位是否适当，当教学任务分析是否准确。如果上述设计不适当，测应予在修正，并重新撰写作业目标和进行补救教学；如果发现目标定位适当，且任务分析正确，则需要重新考虑教学策略及其实施情况，并进行补救教学，直到达到原定目标为止。
最后，根据形成性评价结果对教学进行修正与补救之后，对教学效果进行终结性评价。
9、现代教学设计发展趋势
影响现代教学设计的两个因素：一是学习论和教学论的发展，二是教学技术特别是计算机技术和网络媒体的发展。
第二章 现代教学设计的学习论基础
1、学习的理论（简称学习论）是研究学习结果的类型和性质、学习的一般过程和一般条件、不同类型的学习的特殊过程和特殊条件的各种学说。
2、学习定义为：“通过后天经验引起的能力和倾向的相对持久变化。”
3、加涅的学习结果分类
加涅认为，不论中小学生学习何种学科，其学习结果可以划分为如下5种类型：
1）．言语信息：指可以用言语符号或文字符号表达的信息，包括：符号，整体性的知识。
2）．智慧技能：指用符号对外办事的能力。
3）．认知策略：指运用规则调控自己的学习、记忆和思维等认知过程的能力。
4）．动作技能：指运用规则调控自身肌肉协调的能力。
5）．态度：指通过后天学习形成的影响个体行为选择的内部倾向。态度定义为个体对人、对己、对事、对物的行为选择倾向。
4、根据某人会说什么推知某人所具有的知识称为陈述性知识，即可以用言语表达的知识；根据某人会做什么推知某人所具有的知识，被称为程序性知识。
程序性知识还可以分两个亚类，一类是对外办事的。另一类是对内起调控作用的，被称为策略性知识。
5、梅耶的学习的信息加工模型
信息加工心理学家认为，学习是一个信息加工过程，经过外部信息（S ）输入（即感知），短时记忆（STM ，一般只能保持在20秒以内），短时记忆又称工作记忆（WM ）。在短时记忆中的信息经过加工，形成新知识的内部联系和新与旧知识之间的联系（后者又称外部联系）。最后新知识与旧知识一道被贮存于长时记忆（LTM ）中。
学习的关键阶段发生在短时记忆（即工作记忆）中。学习的关键过程是建立两个联系的过程，也就是学生利用原的知识理解新知识的过程。原有知识理解新知识的过程称为同化。
6、信息加工心理学家将有效学习的一般条件概括如下：
1）．注意（A ）：有注意，可以产生学习；没有注意，学习不能发生。
2）．原有相关知识（B ）：有相关的原有知识，学习可能是有意义的，即可以产生理解；没有相关原有知识，所产生的学习只能是机械的，无法理解。
3）．形成两个联系即内部联系（C ）和外部联系（D ）：有两个联系，学习是理解的，而且可以长期保持。形成两个联系意味着学生应有学习的主动性，积极发现学习材料的内部联系、新材料与旧材料之间的异同。（图中R 表示反应，E 表示贮存）
7、符号学习
符号学习属于机械学习。机械记忆的心理机制是人为联想。其学习的基本规律可以用刺激、反应和强化等概念来解释。
8、事实性知识学习
事实性知识学习不属于机械学习范畴，而是属于有意义学习范畴
9、奥苏伯尔关于有意义学习的三个条件：
1）．学习材料本身具有逻辑意义，即对人类来说是有意义的。
2）．学习者认知结构中具有同化新学习材料的相应知识。如果第二个条件能得到满足，则第一个条件中的有逻辑意义的材料对学习者来说，成了潜在有意义的材料（即他有可能理解新材料）。
3）．学生具有有意义学习的动机，即能主动利用自己的原知识来理解新知识，使新材料的潜在意义转化为他个体的心理意义。
10、有组织的整体知识学习
学生记住符号和具体事实还能学习并回忆教材中的主要议题或主要论点，并能用充足的事实举例说明或阐述这些论点。”
有组织的整体知识学习的过程是学生建立两个联系，即新知识内部联系和新旧知识联系的过程。
有组织的整体知识学习属于有意义学习的主要类型。
11、促进简单陈述性知识学习与保持的策略
简单的陈述性知识主要是符号表征学习和事实的学习。这类学习的难点不在理解而在保持。
1）．复述（rehearsal ）策略
复述指为了保持信息而对信息进行多次重复的过程。重复与结果检验相结合的学习方法与单纯重复的方法，在即时记忆与延时记忆的效果上明显要好。
2）．精加工（elaboration ）策略
精加工指对记忆的材料补充细节、举出例子、作出推论，或使之与其他观念形成联想，以达到长期保持的目的。
3）．组织策略
组织指发现部分之间的层次关系或其他关系使之带上某种结果以达到有效保持的目的。组织策略的实质是发现要记忆的项目的共同特征或性质，而达到减轻记忆负担的目的。
12、促进复杂陈述性知识学习与保持的策略
在复杂知识的学习中，学习的实质是习得言语材料中的意义，意义如果以命题网络或认知图式储存，则能持久保持且易于提取和应用。
1）．复述策略
在复杂知识学习中，复述策略包括边看书边讲述材料；在阅读时做摘录、划线或圈出重点等。
2）．精加工策略
在复杂知识学习中，精加工策略包括释义、写概要、创造类比、用自己的话写注释、解释、自问自答等具体技术。
记笔记和做笔记（note taking & note making）是心理学中研究较多的一种精加工技术。维特罗克称之为生成技术。
3）．组织策略
在复杂知识学习中，可以采用列课文结构提纲和画网络图的方法对材料进行组织。
13、广义的技能可分三类：
1）．智慧技能。按加涅的观点，智慧技能又可分如下四个亚类：（1）知识辨别技能；（2）运动概念对事物进行识别与分类的技能；（3）运用规则对外办事的技能；（4）综合运用若干规则办事并产生高级规则的技能。
2）．认知策略。作为一类特殊的智慧技能，是运用规则调控自己的认知活动的技能。
3）．动作技能。运用规则调节自己身体肌肉协调的技能。
14、知觉辨别学习
知觉辨别过程可以用模式认别来解释。影响知觉辨别的外部条件主要有：
1）．扩大目标物的有关特征。
2）．对比。
3）．发挥多种感官的作用。
4）．强化与反馈。
15、概念学习
概念学习的本质是掌握一类事物的共同本质特征。概念是对这个类的正例的共同本质特征的概括。用一个命题揭示这种共同本质特征，便是给概念下定义。概念学习可分如下两种情况：
1）．通过例子归纳出它们的共同本质特征
将这种习得概念的方式简称“举三反一”。这里的“三”表示若干正例；“反”表示负象和概括的思维过程；“一”表示归纳出来的共同本质特征。
用“举三反一”的方式习得概念的条件是：
（1）要有若干正例和反例的观察与辨别；
（2）要在教师指导下积极地进行抽象概括的思维活动；
（3）教师对学生的反应及时提供反馈。
2）．通过直接下定义揭示概念的本质特征。
心理学上把前一种即“举三反一”习得概念的形式称发现学习；后一种习得概念的形式称为接受学习。采用接受学习形式的条件是：
（1）学生认知结构中已有同化新概念的上位概念，如分数是百分数的上位概念，分数的概括程序较高；
（2）教师或教材呈现概念的定义；
（3）紧随概念定义呈现之后，举例说明概念定义中所包含的本质特征。
16、规则学习
这里“规则”是指定理、定律、公式、原理、规则等。学习规划同概念学习一样，其学习过程既可以通过发现的形式进行，也可以通过接受的形式进行。
17、规则的发展学习（例一规法）
通过若干例子的辨别，学生从例子中提出假设，再通过的例子变化来验证假设，直到发现他们的共同原理、定理和概括性结论。这样习得规则的过程被称为规则的发现学习。按发现学习过程所设计的教学方法被称为例一规法。
采用例一规法的条件是：
（1）同时呈现体现规则的若干变化例子；
（2）学生应积极辨别例子，提出假设，并根据例子的变化来验证假设。
（3）教师对学生的发现活动给予指导和反馈，保证学习成功。
18、规则的接受学习（规一例法）
规则接受学习的过程是学生利用自己的原有知识（一般是知识原理、结论、规律等）同化新知识的过程。所以，其前提条件是学生认知结构中具有可以用于同化新规则的知识结构。
规则接受学习条件是：
（1）学生认知结构中有同化新规则的概括水平高的规则、原理或结论等（也称上位规则、原理或结论）；
（2）学生应比较新规则与原有上位规则的异同点；
（3）教师或教材提供适当例子说明新规则与原有上位规则的异同。
19、高级规则学习
高级规则是基本简单规则构成的新规则，其学习方式一是通过问题解决学习；二是通过接受的方式学习。问题解决过程包括理解问题（接受学习），寻找解题方案（发现学习），执行解题方案（包括原有技能的执行和元认知监控）和解题结果的检验（接受学习）。其先决条件是构成高级规则的简单规则已为学生掌握。
20、概念是知识的结构，命题是知识的最小单元。概念和概括性命题既可作为有组织的知识来学习，也可以作为智慧技能来学习。作为前者学习其重点是理解，形成有意义的命题网络的构成成分。作为后者来学习，除了理解之外，还要将概念和命题转化为“如果/那么”的产生式形式表征的规则，从而转化为办事
的智慧技能。有些智慧技能的执行要达到自动化。知识向技能转化的关键是概念和原理（定律、公式等）在变式条件中的运用练习。
21、认知策略
认知策略可以分为支持信息加工过程的具体策略和高级元认知监控策略。 支持信息加工过程的具体策略如，支持注意的策略，有在阅读的材料上划线，作各种记号等；支持记忆的策略，有复述、精加工和组织等；支持理解的策略，有画概念网络图，列表比较知识的异同等。
高级元认知监控策略包括监测或控制两方面。监测是信息由客体水平流向元水平。控制是信息从元水平流向客体水平。
认知策略可以分为与具体学科领域知识有关的策力，与具体学科领域知识无关的一般思维与推理策略。
22、动作技能学习
动作领域的学习的结果是习得动作技能（motor skills）。含一套操作（或运作）步骤。动作技能必须借助个人的躯体、四肢或其他部位的肌肉的协调才能完成。在认知领域，规则用于支配个体的认知运作；在运动动作领域，规则用于支配个体的骨骼和肌肉协调。
动作技能中有认知成分和肌肉协调成分，其学习阶段包括认知、动作联系形成和动作执行自动化三阶段。
对动作技能来说，学习的第一阶段要观察正确的操作步骤，并在头脑中形成正确表征。
第二阶段：动作技能来说是将局部的动作联系起来，其练习是重复练习，有时也可在头脑中重复思考动作的进行过程，这叫心理练习。
第三阶段：对于动作技能来说是动作技能的执行自动化，局部动作的意识程度控制下降，抗外界干扰能力提高。
第三章 现代教学设计的教学论基础
1、哲学与经验取向的教学论：主要依据哲学思辩和经验总结所形成的教学论称为哲学与经验取向的教学论（简称哲学取向教学论）。
2、哲学取向的教学论的应用价值
第一，教学是人类的重要实践之一。人类的许多实践往往走在理论的前面。 第二，许多哲学家和教育家能高瞻远瞩，提出符合学习和教学规律的观点。 第三，任何社会或国家的教学目标、内容、制度、组织形式都离不开一定社
会或国家的政治和经济状况。哲学与经验取向的教学论离政治近，能适时反映社会政治和经济的需要，而且许多理论又来源泉于当时的教学实践，所以易于推广和传播。
3、哲学取向的教学论的局限性
第一，对教学目的、过程、方法和原则等所作的哲学概括，似乎放之四海而皆准，普遍适用，但这些概括只对人们如何进行教学实践提供启发意义，而不能具体指导教学实践。
第二，由于哲学和经验取向的教学论所论述的教学目标、过程、原则和方法等高度概括，而且许多概念未严格定义，含糊不清，因而很难转化为具体操作的规则。
第三，通过用哲学观点总结教师经验的研究方法很难推动教学理论有实质性的进步。
4、科学心理学与实证研究取向的教学论：依据科学心理学，尤其是学习心理学并通过实证研究建立起来的教学论称为科学心理学和实证研究取向的教学论（简称科学取向教学论）。
5、布鲁纳的认知一发展说的发现教学模式
思维策略的概念，强调发现学习，区分了普遍迁移和特殊迁移，儿童表征外部事物的方式从动作式表征到图像式表征，最后到符号式表征的三种表征方式，学习论的描述式的，“教学论是外方式的，因为它提出了获得知识或技能的法则，并提供了测量或评定结果的技术。”
布鲁纳进而指明教学理论必须包含的四个特点：
第一，学习的倾向(predisposition to learn)。
第二，知识的结构（structure of knowledge）。
第三，序列（sequence ）。
第四，强化（reinforcement ）。
6、奥苏伯尔的有意义言语学习论及其中蕴含的教学论思想
奥苏伯尔针对行为主义和机械联想主义心理学家混淆机械学习与有意义学习的区别。学生在课堂上学习的主要不是言语符号，而是言语符号所携带的意义。
奥苏伯尔的有意义言语学习理论的主要观点可以归纳如下：
第一，有意义学习的结果是形成良好的认知结构。能促进学习迁移的良好的认知结构的三个变量是：（1）原有认知结构中具有上位的，包容范围广的概念和命题；（2）原有观念的巩固和清晰；（3）原有观念与新学习的观念之间具有可分辨性。
第二，机械学习的心理机制是联想，所以重复练习是影响机械学习和保持的主要因素；而有意义学习的心理机制是同化，原有认知结构变量是影响新的学习与保持的主要因素。
第三，意义心得的主要形式是接受和发展，但学校教育中接受学习是最主要形式。
第四，认知组织的原则，在纵向上，是从一般到个别不断分化；在横向上，是融会贯通。
第五，在有意义学习中，原有认知结构和动机是推动新的学习的两个重点因素，但两者起作用的方式是不同的。
7、奥苏伯尔提出学生的学习动机是由认知内驱力、附属内驱力和自我提高的内驱力三个成分构成的，教师可以根据儿童年龄阶段不同，适当利用动机的这三个成分来推动与维持学生的学习。
8、维特罗克的生成学习理论与生成技术
生成学习包括四个主要成分，即生成、动机、注意和先前的知识经验。 生成指形成新知识的内在联系和新知识与已有经验之间的联系，前一种联系简称内文联系，后一种联系简称文外联系。
动机指积极生成这两途中联系的愿望，并且把生成联系的成效归因于自己努力的程度。
注意是指引生成过程的方向因素，它使生成过程指向有关的课文，相关的原有知识和经验。
先前的知识经验包括已有的概念、反省认知、抽象知识和具体经验。
9、认知策略与元认知研究及其教学论含义
弗拉维尔提出了元认知（metacognitiion ）概念。元认知（又译反省认知），被定义为认知的认知，它在人的学习、记忆、思维和解决问题中起监测和控制作用。
10、班杜拉的社会认知论及其教学含义
人类的学习不仅有知识与能力的学习，而且有人格与品德方面的学习。知识与能力学习主要解决知不知与会不会的问题，而人格与品德学习主要不是解决知不知与会不会的问题，重点是要解决“愿不愿意”的问题。
班杜拉提出的个人因素（P ）、环境因素（E ）和行为因素（B ）三者相互作用的社会认知论能较好地解释人的态度、价值和行为习惯的学习。
班杜拉区分了两种学习：亲历学习和观察学习。亲历学习指个人亲身经历的学习，观察学习指个体观察到其他人（班杜拉称为榜样）做什么，他会模仿榜样，
表现出相似的行为。
观察学习主要是由四个成分构成的。这四个成分是：榜样展现的事件——集中注意——保持从观察中获得的信息——复现习得的行为——在动机作用下重复已习得的行为。
观察学习受如下六个因素影响：
1）．儿童发展状态。 2）．榜样的特征。 3）．榜样的行为结果。
4）．结果的预期。 5）．目标定向。 6）．自我效能感。
11、科学取向的教学论的应用价值
第一，科学取向的教学论建立在经过实证研究获得的学习规律的基础上。从实证研究中得出的学习规律是具体的，有条件限制的，建立在这种学习规律基础上的教学论也是具体的，可以操作的。
第二，由于科学取向的教学论具体，易于操作，用该理论培训教师的教学技能，有助于教师较快掌握教学技能。
12、科学心理学取向教学论的主要观点：
1）．学生的素质及其构成成分
2）．教学目的与目标
3）．反映学习过程的教学过程
4）．教学原则、方法
5）．学习结果的测量与评价
13、加涅的学生素质观及其教学设计含义
加涅从学习的角度，将影响学生学习的素质分为三类。
（一）学习者的先天素质
与学习有关的个体的某些素质是遗传决定的。
（二）后天习得的素质
加涅学习分类理论认为，能直接受教育影响的学生素质就是学生学习的结果。
加涅的学习论把学生的学习结果分为言语信息、智慧技能、认知策略（含反省认知）、动作技能和态度5种类型。
（三）个体发展中自然形成的素质
通过智力测验所测得的智力。
一般的“能力”，个体在发展中形成的不易受教育影响的特征是与情感有关的特质。
智商是一个相对稳定的人格特征，它不易受教育影响，但决定学生学习速度的快慢。智商高的学生学习速度快，智商低的学生学习速度慢。
14、教学目标观及其教学设计含义
教学目标的陈述的概括性水平至少可分三级水平：
第一级水平是国家教育方针政策水平（aim 宗旨）。
第二级水平为课程水平。这一级水平的教学目标的英文名称是goal （即较长远的教学目标）
第三级水平为教学单元、课题或课时目标，其英文词是objective （即可以观察和测量的具体教学目标）。
15、科学取向教学论的教学目标观可以概括如下：
1）．学校教学是一种目标导向的特殊实践活动。目标决定教学内容、过程、方式方法以及测量与评价。
2）．不论哪一级水平的教学目标，都必须以预期的学生的学习结果来界定。
16、科学取向教学论的教学过程观及其教学设计含义
加涅提出教学事件的概念，“一般来说教学包括一套外在于学生的、设计用于支持学习者内部过程的事件。”
学习活动要经历很多步骤，据此加涅提出了相应的教学事件及其顺序
教学事件与学习过程的联系
17、广义知识学与教的一般过程模型可以概括为“六步三段教学”模型。 详见P90的解释与描述，及图3-2 广义知识学与教的一般过程模式
18、反映学习过程和条件的教学原则与方法观
学习的发生及其保持必须依赖于一定的条件，学习条件有一般条件和特殊条件。
学习成绩=f（M,IQ,K ）
可以将这一描述学习的一般条件的公式转化为指导教学设计及其实施的三条原则：
1）．好的教学应有利于激励学生的学习动机；
2）．好的教学应充分利用学生原有的知识基础；
3）．好的教学应适应学生的个别差异。
好的教学除了要考虑学习速度差异之外，还要考虑学生认知方式的差异。 为了反映不同学习类型的特殊学习条件，还应补充两条教学原则：
4）．用具体教学目标指导教师的教、学生的学和学习结果测量与评价。（目标导向教学原则）
5）．通过任务分析，为不同的教学目标选择最优教学步骤、方法和技术。（依据任务分析进行教学设计的原则）
19、目标导向的测量与评价观及其教学设计的含义
布卢姆的教育目标分类及其教学设计含义：认知领域教育目标分类，认知教育目标由低级到高级分为知识、领会、理解、分析、综合和评价6级水平。
加涅的学习结果分类
第四章 教学目标的设置与陈述
1、教学目标，是指在课堂教学活动中由课时或由若干课时构成的教学课题的目标，它是预期的学生学习结果。
2、教学目标在教学中有三种功能：导学、导教、导测评。
（一）指导教学方法、技术、媒体的选择和运用
（二）指导教学结果的测量与评价
（三）指导学生学习
3、指导教学目标设置的理论
布卢姆的教育目标分类和加涅的学习结果分类系统为教学目标设置提供了理论指导。
1）．认知领域目标分类
认知教育目标由低级到高级分为知识、领会、理解、分析、综合和评价6级水平。
2）．情感领域目标分类
（1）接受（注意）：指学生愿意注意特殊的现象或刺激。
（2）反应：指学生主动参与。
（3）价值比：指学生将特殊的对象、现象或行为与一定的价值标准相联系。
（4）组织：指将许多不同的价值标准组合在一起，克服它们之间的矛盾、冲突，并开始建立内在一致的价值体系。重点是将许多价值标准进行比较、关联和系统化。
（5）价值与价值体系的性格化：指个人具有长时期控制自己的行为以至发展了性格化“生活方式”的价值体系。其行为是普遍的、一致的和可以预期的。
3）．动作技能领域目标分类
（1）知觉：指运用感官获得信息以指导动作。
（2）定向：指对稳定的活动的准备。包括心理定向（心理准备）、生理定向（生理准备）和情绪准备（愿意活动）。知觉是其先决条件。
（3）有指导的反应：指复杂动作技能学习的早期阶段，包括模仿和尝试错误。通过教师或一套适当标准可判断操作的适当性。
（4）机械动作：指学习者的反应已成为习惯，能以某种自信水平完成动作。这一阶段的学习结果涉及各种形式的操作技能，但动作模式并不复杂。
（5）复杂的外显反应：指包含复杂动作模式的熟练动作操作。操作的熟练性以迅速、精确和轻松为指标。
（6）适应：指技能的高度发展水平。学生能修正自己的动作模式以适应特殊的装置或满足具体情境的需要。
（7）创新：指创造新的动作模式以适合具体情境。强调以高度发展的技能为基础的创造能力。
4、传统教学目标陈述的方式及其弊端
第一，在表述教学后学生要能“做什么”时，使用意义含糊的词语。
第二，由于教师普遍缺乏分类思想的指导，因而陈述的教学目标缺乏层次性。 第三，目标主体的偏离。
5、行为目标（behavioral objectives）有时也称作业目标（performance objectives ），指用可观察和可测量的行为陈述的目标。
6、马杰提出，写得好的行为目标具有三个要素：一是说明通过教学后，学生能做什么（或说什么）；二是规定学生行为产生的条件；三是规定符合要求的作业标准。
7、内部过程与外显行为相结合的目标
教师在陈述教学目标时首先要明确陈述如记忆、知觉、理解、创造、欣赏、热爱、尊重等内在的心理变化。但这些内在的变化不能直接进行客观观察和测量。为了使这些内在变化可以观察和测量，还需要列举反映这些内在单位的行为样品。
8、表现性目标
艾斯纳（Eisner, E. W.）提出表现目标（expressive objectives）。这种目标要求明确规定学生应参加的活动，但不精确规定每个学生应从这些活动中习得什么。
9、良好陈述的目标的标准
第一，教学目标陈述的是学生的学习结果（包括言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和情感或态度）。教学目标不应该陈述教师做什么，应陈述通过教学后学生会做什么或会说什么。
第二，教学目标的陈述应力求明确、具体，可以观察和测量，尽量避免用含糊的和不切实际的语言陈述目标。用一些行为动词将会做什么和会说什么具体化，目标陈述就可具体化。
第三，教学目标的陈述反映学习结果的层次性。认知领域的教学目标一般应反映记忆、理解与运用（包括简单运用和综合运用）三个层次。在态度领域的目标应可能反映接受、反应和评价三个层次。
第四，如果仅从测量方面考虑，可以用布卢姆的目标分类系统陈述目标；从指导科学社会主义主面考虑，应该用加涅学习结果分类系统陈述目标。课时计划的教学目标，不宜用布卢姆的目标分类陈述，宜用加涅的学习结果分类陈述。
第五章 教学任务分析
1、任务分析的内容
广义的教学设计中，任务分析包括目标分析和目标的下位子技能
（subordinate skill）分析。目标分析要将目标按学习领域或学习结果类型分类，并要揭示达到教育或教学目标所需要完成的步骤。下位子技能分析实际上是学习的先决条件分析。
课堂教学设计，将教师所要做的任务分析界定为做如下几项工作：
1）．通过对教材与学生的分析，确定单元或单课的具体的教学目标；
2) ．对教学目标中的学习结果进行分类；
3) ．根据对不同类型的学习的条件分析，揭示实现教学目标所需要的先行条件，即使能目标及其顺序关系以及其他支持性条件。
4) ．确定与教学目标有关的学生的起点状态。
2、任务分析的基本步骤
1）．确定学生的原有基础
在进入新的学习单元或新的学习课题时，学生原有的学习习惯、学习方法、
相关知识和技能对新的学习的成败起着决定性作用。所以教师在确定终点教学目标后，必须分析并确定学生的起点状态即起点能力。
2）．分析使能目标及其出现顺序
从起点能力到终点能力之间，学生还有许多知识、技能尚未掌握，而掌握这些知识、技能又是达到终点目标的前提条件。这些前提性知识、技能被称为子技能，以它们的掌握为目标的教学目标被称为使能目标。
这种从终点目标出发，一步一步揭示其必要条件（即使能目标）的分析方法叫递推法。即从终点目标出发，反复提出这样的问题：“学生要完成这一目标，他预先必须具备哪些能力？”一直追问到学生的起点状态，即起点能力为止。然后，教师把学生需要掌握的学生目标分层次排列出来。
3）．分析支持性条件
任务分析除了必要条件（使能目标）的分析之外，还要进行支持性条件的分析。支持性条件与必要条件的区别在于：必要条件（即使能目标）是构成高一级能力的组成部分。支持性条件虽不是构成新的高一级能力的组成成分，有助于加快或减缓新能力的出现。
3、奥苏伯尔将有意义学习分为三种类型。
最简单的形式是表征性学习，即学习文字符号代表什么。
第二种形式是概念学习。
第三种形式是命题学习，命题有概括性的，有非概念性的。
4、奥苏伯尔认为，新知识与原有知识网络中可以利用的适当观念可以构成三种关系：
第一种，原有观念为上位的，新的知识是下位的；
第二种，原有观念是下位的，新知识是上位的；
第三种，原有观念和新知识是并列的。新旧知识的三种关系就导致了三种形式的学习，即下位学习、上位学习和并列结合学习。
5、下位学习：学习者认知结构中原有的有关观念在包摄性和概括水平上高于新学习的知识，因而新知识与旧知识构成类属关系，又称为下位关系，这种学习便称为下位学习。下位学习又有两种形式，一种叫派生类属学习，另一种叫相关类属学习。当新的学习材料作为原先获得的概念的特例，或作为原先获得的命题的证据或例证加以理解时，即为派生类属学习。当新知识类属于原有的具有较高概括水平的观念后，使得原有的观念得到扩展、精确化、限制或修饰，这种形式的下位学习称为相关类属学习。
6、上位学习：当学生的认知结构中已经形成了几个观念，现在要在原有观
念的基础上学习一个概括和抽象水平更高的命题或概念，便产生上位学习或总括学习。
7、并列结合学习：当新的概念或命题与认知结构中的原有观念既不是类属关系，也是总括关系，而是并列联合关系时，便产生并列结合学习。
第六章 以陈述性知识为主要目标的教学策略设计
1、陈述性知识是可以用言语表述的知识，是用来回答“世界是什么”问题的。
2、P163图6-1中，左边表示陈述性知识学习过程的一般阶段，右边的序号表示与学习阶段相应的教学步骤
3、陈述性知识的教学应着重考虑好如下几个教学事件：
（一）引起与维持注意
任何有目的的学习都以学习者有意识的注意为先决条件。当学习者处于注意状态时，他的注意指向学习目标。在这一阶段，教师可以适时告知教学目标以指引学生的注意，从而导致对学习结果的预期。
（二）提示学生回忆原有知识
陈述性知识学习的核心就是将新知识与原有知识联系起来，因而在教学时要首先保证学生具有与新知识学习有关的原有知识。
（三）呈现经过精心组织的新知识
呈现新知识就是让学生获得所要学习的信息。学生在课堂上主要通过视觉和听觉两个渠道来获得信息，因而新知识的呈现，可以以视觉方式进行，即让学生去阅读教材。
（四）引导学生在新知识内部和新旧知识之间建立联系
在呈现新知识的过程中，教师还要帮助学生将新旧知识联系起来，在新知识内部建立联系。这种联系是新知识中各部分的内在逻辑上的联系，以此让学生在头脑中形成相互联系的知识体。
（五）指导学生巩固新知识
教师指导学生巩固记忆的方法，教给学生一些记忆的策略。
（六） “测量与评价”
4、概念被称为“知识的细胞”，各种定理、规则、学说，都是建立在概念的基础上的。
5、概念的学习有两种水平。
一是将概念作为陈述性知识来学习，只要求学生能说出概念的名称、含义或其关键特征。
二是将概念作为程序性知识来学习。学生习得概念以后，要能用概念的关键特征对概念的正反例证进行区。
概念分为具体概念和定义性概念。
具体概念的关键特征通常都可以通过直接观念概念的正反例证而获得。 定义性概念的关键特征不能通过直接观察获得，而必须通过言语式的定义获得。
6、具体概念的教学策略设计中应着重考虑的教学事件
1）．提示学生回忆原有知识——概念的例子
2）．同时呈现概念的正例与反例
具体概念关键特征的获得，通常要通过概念正反例证的同时比较和对照。
3）．引导学生观察比较，发现正例的共同本质特征
4）．为概念的练习提供情境和反馈
让学生在多种情境中练习用概念的关键特征对概念的正反例证进行辨别，并从教师那里获得判断是否正确的反馈。教师在这一步需要做的，一是为学生提供练习的情境，二是为学生的练习提供反馈。
7、定义性概念的教学策略设计中应着重考虑的教学事件
1）．提示学生回忆原有知识
定义性概念教学的关键特征是用定义的方式直接呈现给学生，学生用于同化的观念是上位的概念，是一种下位学习。
2）．呈现并帮助学生理解新概念的定义
呈现定义后，紧接着要让学生将这一定义纳入到他们已有的认知结构中，即与原有知识建立联系，获得意义。
3）．引导学生在新情境中应用习得的概念并为学生的练习提供反馈
这一步是概念的教学由知识向技能转化的关键，这一关键用一个词概括，就是交式练习，即让学生运用定义性概念的关键特征，在富有变化的情境中练习判断概念的正反例证。学生作出反应后，教师还要给学生提供反馈、纠正错误。
8、如果说概念是知识的细胞，那么命题就是知识的最小单位。
命题是客观世界中事物与事物之间的关系在头脑中的贮存形式，是意义的最小单位，一般能对其做出“是”或“非”的判断。
9、我们可以将命题分为两类，
一类是特殊性命题，只表示两个以上特殊物事之间的关系，代表一个具体事实，没有概括性。
另一类是概括性命题，表示若干事物或性质之间的关系。特殊性命题又叫非概括性命题，在很多情况下又被称之为事实，概括性命题有时又被称为原理和规则。
10、作为陈述性知识的原理的教学策略设计应着重考虑的教学事件
1）．提示学生回忆原有知识
原理反映的是若干个概念之间的关系，要理解概念间的关系，首先要掌握构成原理的概念。
2）．引导学生习得原理的内容
原现内容的习得有两种方式，一是从例子到原理，即先呈现蕴含有原理的情境或事例，而后引导学生对例子进行比较分析，最后得出结论。这种方式类似于概念形成。二是直接将原理内容告知学生，学生运用刚才回忆起的概念来加以同化和理解。
3）．让学生举实例说明原理
4）．引导学生将新习得的原理与先前的知识融会贯通
教学原理时，还要注重所教原理与其他概念原理的联系，让学生习得的知识相互联系起来，促进知识的组织化和条理化。
第七章 以程序性知识为主要目标的教学策略设计
1、作为智慧技能的规则的教学策略设计，应着重考虑的教学事件
（一）规则学习的陈述性知识阶段与原理的学习相同
现代心理学认为，程序性知识的前身是陈述性知识，或者说，程序性知识是由陈述性知识经变式练习转化而来的。作为程序性知识的规则，它的学习首先要经历陈述性知识阶段，即学生首先要知道所学习完全一样，都要利用相关的原有知识和具体的例证来促进学生对规则的理解。
（二）通过变式练习使原理转化为支配行为的规则
变式练习的变主要体现在将同一条原理用来解决不同内容的问题上，在设计变式练习时，教师要注意如下几点：
1) ．注意变式例子的相对同一与变化
2) ．注意为学生的练习提供反馈
3) ．注意练习的分散与集中
2、认知策略的教学策略设计，应着重考虑的教学事件
（一）提示学生回忆原有知识
认知策略是调节和控制学生学习活动的一套程序和步骤。习得认知策略时，一个重要的前提条件是学生对学习的内容比较熟悉。如果对学习的内容不太熟悉，不仅认知策略难以习得，而且即使习得，以后也难以运用。
（二）呈现适合策略应用的变式情境
这一步主要是将蕴含有策略或需要运用策略进行学习的例子呈现给学生，让学生直接学生。
（三）引导学生概括构成策略的规则
这需要教师引导学生对正反例证进行比较对照，得出规则。在上一步呈现策略例子基础上，这一步要引导学生同时将若干正例进行比较，抽取出相同的部分。
（四）设计变式练习，引导学生理解策略应用的条件
3、图式是用来描述许多知识的组织状况的；图式用于描述一类人、一类客体乃至一类事件的共同特征的，是我们头脑内部的表示这些共同特征的一种“表格”。
4、图式有四种构成成分：
1）、图式由许多槽（包括常量和变量）构成，这是图式的组织部分。
2）、这些槽是按一定顺序连接起来的，这是各部分的组成顺序。
3）、变量本身对填入其中的内容有一定限制，这是变量本身的约束。
4）、其他变量对某一变量中所填内容也有一定的限制，这是变量之间的约束。
第八章 问题解决与研究性学习的教学策略设计
1、问题解决是陈述性知识、程序性知识和策略性知识的综合运用。
2、研究性学习的实质是基于问题解决的学习。
3、问题一词是problem ，而不是question 。Problem 也可以译为难题。问题是人没有现存手段可以达到既定目的的刺激情境。这里的现存手段包括已有的知识、技能和方法（或策略）。
4、问题解决（problem solving ）也译作解决问题，指学习的最高形式即学生改组已有的知识、概念和规则，获得新规则或新的思维产品的思维过程。问题解决概念涉及问题解决的结果、过程和有效解决问题的条件。
通过问题解决习得的新规则称为高级规则。
问题解决的结果总是带有创造性。
解决问题的结果不仅获得思维成品，而且学习了解题方法，包括搜集和整理
资料的方法。
有一些结果是隐性的，问题解决的结果还有情感方面的体验。
5、问题的分类
根据问题的结构特点，问题可以分为结构良好的问题和结构不良的问题。 结构良好的问题指提供了解决问题充足的信息，包括可以运用什么规则和概念、求解应该具备什么特点等要求，问题的解法相对确定，有一个正确的答案的问题。
结构不良的问题指学习者并不能获得求解这些问题所需要的所有信息，甚至问题本身也可能是不清楚的，解决问题有许多方法，但是没有一个解法被认为是唯一的“正确答案”的问题。
问题还可以分为：常规问题和非常规问题；知识丰富问题和知识贫乏问题等。
6、个体解决问题的过程分为五个子过程：
（一）发现问题
发现问题就是知觉问题的存在，其心理实质是察觉现有的状态与欲望的状态之间存在差异。发现和提出问题是解决问题的起点和关键环节。
发现问题在很大程度上受四个因素的制约：（1）是否具有主动探究问题的习惯和好奇心；（2）是否具有充分的相关背景知识；（3）是否投入足够的时间深入考虑问题的实质及其已有的答案；（4）是否具有一定的发散思维能力。
（二）问题分类和表征
发现问题后，学习者一般都会对解决问题的条件进行分析，心理学把问题归为两个基本的类，即结构良好和结构不良好的问题。
（三）确定问题的解决策略
当解决问题有多种策略可以选择时，策略的确定就需要经历一个逻辑论证的即假设的过程。尝试错误是具有普遍性的解决问题思维方式，假设是高级思维形式，是已经习得的知识与复杂逻辑思维的联合体。
（四）执行策略
策略的执行是否成功，受制于对问题分类和选取的策略是否适当。
（五）评价问题解决的结果
策略执行完后，要核查执行的结果与预定的目标是否一致，问题解决是否“正确”。
7、解决问题对学习者的三类知识有突出的要求：
智慧技能中那些为使问题得以解决而必须知道的规则、原理和概念；
组织化的言语信息即问题和解决问题的信息，按一定的方式系统地结构和表征出来，解决问题才成为可能；
认知策略即学习者必须能够选择合适的信息和技能并决定何时、如何运用它们解决问题。
1）. 学习者解决问题必须能记忆并提取先前已经学习过的相关规则。
2）．要能够清楚地陈述问题，要有适当的方式将问题的有关信息组织起来，表征出来。
3）．问题解决还要求学习者有解决问题的积极动机，对问题要有兴趣，解决问题的愿望要显示迫切感。
8、解决数学问题的基本步骤：
(一) 问题表征
问题表征又可以分成两小步：
（1）问题的字面理解
指解题者逐字逐句读懂描述问题的每一个句子。读懂的标志是他能用自己的话重复问题的条件。问题的字面理解需要两种知识：一是词语知识，二是事实的知识。
（2）问题的深层理解
问题的深层理解也称问题的综合，指在问题表层理解的基础上，进一步把问题的每一陈述综合成条件、目标统一的心理表征。问题的深层理解又包括两个方面：识别问题类型，以及区分问题中的有关信息与无关信息。
现代认知心理学认为，人之所以能识别某种事物或事件，是由于通过学习和长期的经验积累，人脑中贮存了该事物或事件的图式的缘故。图式是人脑对事物或事件的一般特征的概括，贮存于人脑的长期记忆中。
（二）设计解题计划与监控
计划是在理解了问题的条件和目标之后，设想出一套解题方案。设计解题方案包括把终点目标分解成一系列子目标。解题方案的建构和子目标的分解总是受解题者的总目标调节与控制的。所以有效的解题计划的形成是解题者问题终点目标指引，同时考虑已知条件，选择合理的运算步骤的过程。它需要解题者具有解题策略的知识。
（三）执行解题计划
学生解决数学问题的能力可以分解为应用三类知识的能力。问题的表征，即问题的表层和深层理解需要第一类知识即陈述性知识。这里涉及词语知识、事实知识和问题类型知识。解题计划的执行需要第二类知识即程序性知识。解题计划的设计与监控需要运用策略性知识，包括反省认知知识。
9、解决问题所需要的外部条件的特征
首先，学习内容必须具备可研究性。可研究性，至少包含如下几层含义： 第一，学习的内容必须对学生构成问题，即能够让学生产生疑问、引发学生
思考。
第二，问题必须有解决的可能性。
第三，问题要具有解决的必要性。
第四，学习内容还必须具备研究的现实性。
其次，在解决问题的教学中，学生最需要教师的指导而不是讲授。
再次，解决问题学习更需要小组协作。研究性学习活动中，通常有三种组织方式：个体独立地学习，伴有教师辅导的小组学习，没有教师辅导的小组学习。
10、问题解决教学设计至少要考虑教学目标、教学策略和教学效果评价三方面的设计。
11、问题解决教学应着重考虑的教学事件
（一）问题表征
在解决问题过程中，问题表征具有特别重要的意义。
教师的问题表征对学习者解决问题的愿望发生巨大影响。适合学习者年龄、前提知识的问题表征，能激发学习者探究的兴趣和欲望。专家对问题的表征是个图式，激活一个图式就会激活相应的程序性知识。
（二）认知策略的选择
解决问题需要正确的思路、方法，即认知策略。心理学将解决问题的方法分为弱方法和强方法。弱方法是指具有普遍适用性的方法。强方法是只适用于特定领域或特定问题的方法。
（三）解题监控
问题解决教学中，应该对解决问题的过程进行监控，即对解决问题的步骤、子目标的情况进行测量、评价和分析。
总之，问题解决教学的设计，要重点解决问题表征、认知策略和解决问题的过程的设计。
12、研究性学习的涵义
“研究性学习”一词客观上形成了两层含义，一指课程设置，二指学习方式。研究性学习的含义有广义和狭义两种理解。从广义理解，它泛指学生探究问题的学习，可以贯穿在各种各类学习活动中。从狭义解释，它是指学生在教师的指导下，从自然现象、社会现象和自我生活中选择和确定研究专题，并在研究过程中主动获得知识、应用知识、解决问题的学习活动。
13、几个学习概念与我国学者所指的研究性学习含义相近。
一是布鲁纳提出的发现学习（Discovery learning），是指学生在学习情境中，经由自己的探索寻找而获得问题答案的一种学习方式。
二是以问题为基础的学习（Problem-based learning, PBL ）。以问题为基础的学习是通过理解或解决问题所进行的学习。
三是以项目为基础的学习（Project-based learning, PBL ）。以项目为基础的学习是一种综合性的课堂教学和学习方法，它旨在让学生通过亲自参与对真实问题的研究来获得学习。
四是探究性学习（Inquiry learning）。探究性学习是这样一种学习活动，在学习活动中，学生自己或者集体探究一个虚拟的或真实的现象，并得出结论。
14、研究性学习课程时间研究活动主要采取两种形式：课题研究类和项目（活动）设计类。
15、研究性学习课程时间的教学设计
（一）研究性学习的教学目标设计
研究性学习的教学目标可以简化地分为课程目标、课题（项目）目标两个层次
研究课题或项目目标有学生自主选择和教师设计两种情况。
（二）研究性学习的教学过程及其设计
完整学习过程都会经历提出问题、解决问题、形成结论三个最基本的阶段。
（三）研究性学习的教学效果评价
目标导向的教学评价以学习结果分类为基础，参照布卢姆分类和加涅学习结果分类，可以将目标归入认知、情感态度和动作技能。
第九章 教学媒体的选择与运用
1、媒体就是指承载并传递信息的载体或工具。
2、教学媒体是承载或传递教学信息的载体或工具。
3、教学媒体的类型
（一）按教学媒体发展的先后分类
从历史发展的角度，可以将教学媒体分为传统教学媒体和现代教学媒体。
1）．传统教学媒体
传统教学媒体是指教科书、黑板、粉笔、挂图、标本、模型、实验演示装置等。广义地讲，传统教学媒体还应包括参与教学活动过程的人。
2）．现代教学媒体
现代教学媒体是随着电子理论和技术的发展而发展起来的，也称之为电化教
育媒体。
（二）按使用媒体的感觉器官分类
根据教学媒体作用的感觉器官的不同，可以将共分为视觉媒体、听觉媒体和视听媒体等。
4、影响教学媒体选择的因素
选择教学媒体，就是根据一定的要求、限制，选出最合适的媒体。
（一）教学目标类型
教学目标类型是指预期的学生学习结果的类型，即目标是陈述性知识、概念、规则还是策略、动作技能、态度。不同类型的教学目标，要求使用的媒体也不尽相同。
（二）学生的特点
选择媒体时还要考虑学生的特点。对媒体选择有重要影响作用的学生的特点主要是学生的阅读理解能力和学生的年龄。
（三）媒体的物理特征
媒体的物理特征是指媒体呈现教学信息的物理特征，如颜色、声音、运动、图画等特征。如果通过媒体传递的教学信息涉及上述一些特征，则在选择时就要首先考虑有这些特征的媒体。
（四）学习情境
教学总是在一定情境中进行的。教学所处的情境也对媒体的选择产生限制作用。
第十章 目标导向教学的测量与评价
1、测量与评价主要包括三种含义
一是围绕教学目标进行教学后，对目标所规定的学生的学习结果进行测量和评价，以确定学生是否实现了目标。
二是对教师进行目标导向教学的过程与方法进行测量与评价，以确定教师所采取的教学过程与方法是否有效地促进了学生的学习过程。
三是在上述两类测量与评价基础上，对部分学生未达到目标的原因进行诊断分析，并提出有效的补救教学。
2、测量与评价的含义
测量是指依照一定准则或借助于测验给事物指派数字；
评价则是依照一定标准，对事物作出价值判断。
一般来说，测量是评价的基础，评价是以测量的结果为依据。
3、常模参照测量与评价与目标参照测量与评价
根据测量与评价时采用的标准不同，可以把测量与评价分为常模参照测量与评价和目标参照测量与评价。
常模参照测量与评价是将学生的学习结果与其所在团体的常模加以比较，以确定该生在团体中的位置。
目标参照测量与评价又叫准则参照测量与评价，是将学生的学习结果与既定的目标或准则比较，以确定学生是否达到某个目标。
4、形成性评价与总结性评价
根据评价实施的时间和目的的不同，可以区分出形成性评价和总结性评价。 形成性评价是在教学过程中实施的，虽然也要让学生做题、打分，但其目的不是给学生划分等级，而是为了获取学生学习情况的有关信息，以便据此修改教学，促进学生的学习。
总结性评价是在教学之后实施的，其目的是对学生一个单元、一个学期或一门课程的学习效果作最终评价，评价的结果可以用来说明学生学到了多少内容，可以决定学生是否能够继续下一阶段的学习。总结性评价是在教学之后实施的，其目的是对学生一个单元、一个学期或一门课程的学习效果作最终评价，评价的结果中以用来说明学生学到了多少内容，可以决定学生是否能够继续下一阶段的学习。
5、主要测验题型
测题形式的选择对测验的编制具有重要意义。恰当的形式，有利于测验者在最合适的时间范围内测出所欲测量的内容。常用的测验题型主要有如下三种：
1）．回忆式：这类题目要求学生回忆出先前习得的知识。
2）．选择式：选择式的题目形式是一种客观的题目形式，评分者很少需要对学生的答案进行判断就可以给出分数。
（1）正误判断。（2）单项选择题。（3）选择并判断。（4）多项选择题。
（5）题干复杂的单项选择题。（6）视听情景。（7）匹配。（8）问题情境。
3）．建构式
所谓建构式就是要求学生自己组织语言来回答问题。论文式题目是一种主要的建构型题目。操作题是另一种建构式题目。
6、评价教师的教学主要是评价教师所采取的教学步骤和方法是否有效地促进了学生的学习。教师本人对自己教学的评价一般是在教学结束之后，这种评价活动又被称之为教学反思。
7、以陈述性知识为主要教学目标的教师教学评价
以陈述性知识为主要目标的教学中，最主要的工作是促使学生将新知识纳入原有的知识体系，形成合理的知识结构。
教学评价应该侧重如下四教学环节：（1）原有知识的激活；（2）教材的组织与呈现；（3）促进知识的理解；（4）指导复习，促进知识的巩固。
8、以智慧技能为主要教学目标的教师教学评价
当知识进入学习者原有的命题网络，在多种问题情境中进行练习，该知识就转化为按某种规则或程序顺序完成智慧任务的能力（技能）。相对应的教学设计要保证学生习得所教的新知识以及将习得的知识转化为智慧技能。
9、以认知策略为主要教学目标的教学教师评价
认知策略学习的第一个阶段是知道该认知策略是什么的、有什么功用、包含哪些具体的操作步骤。第二个阶段是结合该认知策略适用的情境，对如何运用这一策略进行练习，逐步达到能够熟练甚至自动地执行认知策略的操作程序。第三个阶段是清晰地把握策略适用的条件，知道何时、在什么地方使用这一策略，并主动运用和监控这一策略的使用。教师可以分别从这三阶段进行全面、准确的教学评价。
10、造成学生未达标的原因？
可以从内外两方面来分析。
内部原因方面，学习成绩的公式：成绩=f(IQ，原有知识，动机) ，可以作出很好的解释。
在外部原因方面，主要是教师的教学，这是影响学生成绩的很重要的一个变量。
11、补救教学的一些指导原则
第一，针对性。
第二，及时。
第三，改变教法。
第四，采用学生之间互帮互教。
第十一章 激发与维持学生的学习动机
1、动机指驱动人或动物产生各种行为的原因，心理学回答涉及行为起因的问题时便假设一个中间变量，称之为动机，以解释行为的起因和动力。
2、动机有两种功能：第一，唤醒与维持功能。第二，指向功能。
3、沃尔福克把学习动机定义为“寻求学习活动的意义并努力从这些活动中获得益处的倾向。”
4、学生的学习动机分为两类：
一是内在的动机（intrinsic motivation），即源泉于个体内在兴趣、好奇心或成就需要等内部原因所引起的动机，也称内源性动机。
另一种支持学习的动机是外源性动机（extrinsic motivation），即由外在的奖惩或害怕考试不及格等活动之外的原因激起的动机。
5、动机与学习之间的关系可以概括如下：
第一，学习动机可以加速或减慢新的学习过程的进行。但它只起催化剂作用，其作用是间接的，不直接参与新旧知识的相互作用。
第二，动机对学习的作用是通过努力、集中注意为中介而实现的。
第三，动机与学习之间的关系通常是互为因果关系，而不是单向关系。
6、目标指向（goal orientation）
人的许多行为动力可以用目标指向来解释。
7、兴趣定义为个体对某人或某事物的选择性注意的倾向。兴趣是由内外两个因素构成的：一是个体内在的需要，二是外界的人或事物具有满足个体内在需要的价值。
8、情绪与焦虑
现代学习心理学家认为，学习不是一个思维与解决问题的冷认知（cold cognitive ）过程，而是一个伴有情绪的热知识（hot congnitive）过程。人的情绪与学习关系不是单一的，有时起促进作用，有时起抑制作用。
人的情绪唤醒水平与学习成就的关系。叶克斯和多德森（Yerkes, R. M & Dodson, J. D, 1908）研究发现，情绪唤醒水平过高或过低都不利于学习，唯中等唤醒水平，学习效果最好。动机水平和焦虑水平都以被试的情绪唤醒水平为指标。
9、自我图式（Self-Schemas ）
自我图式是个体对自身的看法，包括对自己的能力、效能的信念和自我价值观等。
成人常采用两种能力观，即能力不变观和能力增长观。前者意味着能力是稳定的和不可控制的个人特质。
自我效能感（Self-efficacy ）的概念是班杜拉提出来的，“对产生一定的结果所需要的组织和执行行为过程的能力的信念。”
自我效能感不同于自我观念（Self-concept ）和自尊（Self-esteem ）。自我观念是关于自我的一般观念，是个人对自己的多方面知觉的综合，其中包括个人对自己的情感、能力、兴趣、欲望，以及个人与别人的关系的了解等，也包括自我效能感。
自我效能感也不同于自尊（或自重），前者涉及个人对自己能力的判断，后者涉及个人对自己的重要性的判断。
自我效能感通过确立目标来影响动机。
10、行为主义的学习动机理论
在经典条件反应理论中暗含的动机理论是驱力说。在操作条件反应理论中暗含的动机的理论是强化说。
11、加涅用信息加工观解释学习。
学习的信息加工模型包括这三个部分：加工过程、执行控制过程和预期。
12、维纳的三维归因分类
维纳提出，可以根据三个维度对成败的原因分类。（1）内在维度。据此可把导致成败的原因分为内部原因和外部原因。（2）稳定性维度。据此可以把内部和外部原因再分为稳定的原因和不稳定的原因。（3）可控制维度。根据稳定和不稳定的原因还可再细分为个人自身能控制的原因和个人自身不能控制的原因。
13、学生的归因
研究表明，在上述多种归因中，只有努力、能力、任务难度、运气和心境是学生常用来解释学习成败的主要原因。儿童（也包括成人）通常都有一个自我保护系统。他们一般把成功归之于内因（努力、能力），把失败归之于外因（任务难度和运气不好）。
14、．教师的归因
根据心理学家的分析，在评论学生的测验时，教师常常把学生的成功归因于学生的家庭条件、努力、兴趣和教师好的教学技能。但当学生考得不好时，教师常指责学生准备不充分、能力低、家庭条件差和考题难。
15、控制源与人格特征
控制源（locus of control ）又译控制点，指导致成败的原因在自身之内或自身之外。人们对决定自己的活动与命运力量的稳定看法将成为他们的人格特征。
内部控制与外部控制两种不同的人格特征。具有内控特征的人认为，自己所从事的活动和活动的结果是由自身具有的因素（如能力或努力）所决定。具有外控特征的人则认为自己的活动及其结果受命运、机遇和他人的摆布。
16、教师情感与学生的归因
一系列研究表明，教师的情感表示影响学生的归因。
不同的人对成就的需要不同。人的许多行为能够用单一的需要，即成成的成就来解释。
17、马斯洛的需要层次论
人有七种基本需要，按其满足的先后，可由低级到高级排成一个需要层次。 第一，人的需要的满足有先后之分，越是低级的需要越是要先满足。只有较低级的需要基本满足以后才能产生较高一级的需要；
第二，图中下面的四级需要属缺失性需要。这些需要尚未满足前，它们一直推动人从事满足需要的行为。但一旦满足，行为暂时停止。上面三级需要属成长需要（又称丰富性需要）。它们是在适当程度的满足以后才产生的，而且不会暂时终止，因此将一直推动人去从事满足这些需要的行为；
第三，人类的最高级的需要是自我实现，即使人的全部内涵得以实现的愿望。
18、激发与维持学生学习动机的ARCS 模型
ARCS 模型是由科勒（Keller, J., 1987）提出的。这里A 代表注意
（Attention ），R 代表贴切性（Relevance ），C 代表自信心（Confidence ），S 代表满足（Satisfaction ）。
教学设计中如何考虑学生的学习动机，教学设计者应从注意、贴切性、自信心和满足等4个方面调动学生的学习积极性。
19、激发与维持学生学习动机的TARGET 模型
这里的TARGET 是任务设计、权威性、学生的认可、分组的安排、评价和时间分配中的任务、权威性、认可、分组、评价、时间六个英文单词的第一个字母。
任务要素：通过任务来激发学生的学习动机的途径，如挑战性，目标导向，形成策略性技能。
威威性：就是让学生能够担当领导，形成独立性并控制学习活动的程序。 提高学生权威性的途径有：决策地位，选择性、领导能力。
认可：包括正式和非正式地使用奖励、诱因和表扬等，这些办法对激发学生
动机具有重要作用。
认可的途径：面向全体，关注变化、重视自我。
分组：主要关注学生与他人合作的能力，分组的途径有：异质和交互，效能感：学习责任承担。
评价：是用于监控和评估学生学习的一些方法。
评价的途径有：学习进步和掌握程序。改进机会。
时间：包括工作量、教学的步调和完成任务的时间分配等的适当性。
时间安排的策略途径有：适当调整时间和改变任务，让学生自己安排时间。
20、激发与维持内源性动机的策略
1）．培养学生学习兴趣和求知欲的策略
（1）创设问题情境，激发学生求知欲
（2）丰富材料呈现方法
（3）利用学习动机的迁移
2）．通过归因训练或归因指导，提高学生的自信心和效能感
要提高学生对能力的自信心和自我效能感，就必须改变学生不正确的归因。
3）．培养学生对成就的需要和成就感
据马斯洛需要层次论，实现自我价值和力求成功是每一个人都具有的高级需要，但必须以爱和自尊等较低级需要满足为前提。
21、激发与维持外源性动机的策略
1）．及时提供反馈信息
了解自己活动的进展情况本身就是一种巨大的推动力量，会激发学生进一步学习的愿望。教师及时提供反馈信息能帮助学生及时发现、纠正错误，调整学习的进度，使用合适的学习策略来完成学业任务。如果学生在学习很长时间之后，仍不能知道其进展情况和所取得的成就水平，不能指望学生会继续保持巨大的学习热情。
2) ．适当使用表扬和批评
尽管在一定的情形中适度的批评和惩罚对促进学习是有效的，但一般来说表扬、鼓励、奖励要比批评、指责、惩罚更能有效激发学习动机。
3）．外部奖励的使用的要适当
学生不可能在任何时候对任务学习内容都有兴趣，在这种时候适当使用外部奖励可以激发其学习动机。但是外部动机作用不会使学习活动指向掌握目标，学生不会在学习中采取积极的学习策略，难以产生成功感，从而培养能力信念。而且外部奖励使用不当比表扬的滥用危害更大，不仅会使学生产生水消极归因，更有可能损害原来已经有了的宝贵的内源性动机。
4）．改革学校和课堂奖励结构
第十二章 课堂管理
1、课堂由三大要素构成：教师、学生、课堂情境。课堂是由教师、学生和课堂情境三大因素所构成的进行教学活动的场所。
2、课堂教学优点：
第一，由于课堂教学按照学生年龄和知识程度编成固定的教学班，教师同时对几十名学生上课，扩大了教学对象，加快了知识传授的进度，提高了教学效率。
第二，由几十名学生组成班级，他们在班集体里相互竞争、相互促进、相互切磋、共同提高。
第三，不同学科按课程表和作息时间表轮交替上课，既扩大了知识面，又可以提高学习兴趣，减轻学习疲劳，有利于学生的身心健康。
课堂不同于教室，课堂也不等于班级。
3、课堂教学作为一种教育活动，可以分解为教学、评价和管理等三种主要的活动。
4、课堂管理的促进功能
课堂管理的促进功能指教师在课堂里创设对教学起促进作用的组织和良好的学习环境，满足课堂内个人和集体的合理需要，激励学生潜能的释放以促进学生的学习。
5、课堂管理的维持功能
课堂管理的维持功能是指在课堂教学中持久地维持良好的内部环境、使学生的心理活动始终保持在课业上，以保证教学任务的顺利完成。
6、影响课堂管理的因素
（一）对教师的定型期望：人们对教师在学校情境中执行教育任务往往持有一种比较固定的看法。
（二）教师的学生观：教师的学生观是指教师对学生本质特征和培养方式所持有的基本看法。
（三）教师的人格结构
加拿大的柏恩（T. A. Beme）在1964年提出人格结构的PAC 理论。他认为人格是由P 、A 、C 三态所组成的，P 是父母态，A 是成人态，C 人是儿童态。
P 型和C 型人格结构的教师都不利于学生成功地介入课堂活动，只有A 型人格结构的教师才有可能灵活地驾驭课堂。
（四）教师的影响力
教师的影响力是指教师在与学生的交往中影响或改变其心理和行为的能力。
（五）班级集体的规模和性质
班级集体的大小是影响课堂管理的一个重要因素。
7、课堂里的群体：包括正式群体和非正式群体。
正式群体是由教育行政部门明文规定的群体，其成员有固定的编制、明确的职责权利和确定的组织地位。班级、小组、团支部等都是正式群体。
非正式群体是在正式群体内部相互交往而形成的以个人好恶、兴趣爱好为纽带，具有强烈情感色彩的群体。
8、群体凝聚力是指群体对每一个成员的吸引力。
9、群体规范是指约束群体成员的行为准则，它是群体成员保持思想、情绪、态度和行为一致性的保证。
10、课堂气氛是指课堂里某种占优势的态度和情感综合状态。
教师的领导方式、教师的移情、教师对学生的期望以及教师的焦虑便成为影响课堂气氛的主要因素。
教师的领导方式是指教师行使权力与发挥领导作用的行为方式。
教师的移情是指教师将自己的情绪或情感投射到学生身上，感受学生的情感体验，并引起与学生相似的情绪性反应。
教师的期望是指基于过去经验和当前的刺激而形成的对学生未来发展的预料或预想。
焦虑是教师对当前或预计到对自尊心有潜在威胁的任何情境所具有的一种类似于担忧的反应倾向。
11、人际关系是人与人之间在相互交往过程中所形成的比较稳定的心理关系或心理距离。吸引与排斥、合作与竞争是课堂里最主要的人际关系。
人际吸引是指交往双方出现相互亲近的现象，它以认知协调、情感和谐及行动一致为特征。
合作是指学生们为了共同的目的在一起学习或完成某项任务的过程。
竞争是指个体或群体充分实现自身的潜能，力争以优胜标准使自己的成绩超过对手的过程。
12、美国心理学家林格伦（H. C. Lindgern ）根据纪律形成的原因，将课堂纪律分为教师促成的纪律、群体促成的纪律、任务促成的纪律和自我促成的纪律
等四种类型。
13、课堂结构
课堂结构是教师指导下进行学习的学生、学习过程和学习情境三大课堂要素形成的相对稳定的组合模式。为了控制课堂，教师需要创设课堂情境结构和课堂教学结构。
（一）课堂情境结构
课堂情境结构是与教学内容无关的学生、学习过程和学习情境三大要素的组合模式，主要包括班级规模、课堂常规和座位分配等。
（二）课堂教学结构
课堂教学结构是与教学内容相关的学生、学习过程和学习情境的组合模式，它使教师有条不紊地教学设计进行教学，主要包括教学时间的合理利用、课程表的编制和教学过程的规划等。
14、问题行为是指不能遵守公认的行为规范和道德准则，不能与人正常交往和参与学习的行为。
行为矫正是消除课堂问题行为的有效方法。
复杂的问题行为主要应该通过心理辅导来解决。心理辅导是通过改变学生的认知、信念、价值观和首先观念来改变学生外部行为的一种方法，这是一种合作式、民主式的协助学生解决心理障碍的过程。
《现代教学设计》主要知识点
前言
1、通俗地说，在教学活动之前，教师或其他专业人员对与教学活动有关的目标、内容、过程、方法、媒体等的预先筹划和安排都可以称为教学设计。 现代教学设计的学习论基础是现代学习论。
现代教学设计的教学论基础是现代教学论。
第一章 绪 论
1、teaching 和instruction.
Teaching 指狭义的教学、指教师的教学行为，可以译为“教”，主要包括呈现教材，引出学生的反应和提供反馈与纠正等教师的行为。
Instruction 指广义的教学、包括教师课前的准备（备学生、备教材、备教法）和在课堂上对学生实验教学和对教学效果的测量、诊断、补救以及修改教学计划。
2、广义的教学包括如下环节：
1）．陈述目标。尽量用可观察和可测量的行为术语陈述预期学生要获得的学习结果。
2）．分析任务。分析目标中暗含的学习类型，分析从学生的原有水平到达教学目标之间所需要的从属知识和技能，并确定它们之间的层次关系。
3) ．确定学生原有水平。学生原有水平包括原有知识、技能和学习态度等。
4) ．课堂教学策略设计。根据教师在任务分析中所确定的教学目标类型，选择或开发适当的教学手段，安排师生活动。
5) ．实施教学。指课堂上教师和学生之间的信息传播和反馈的过程，其一般模式是：呈现教学内容——学生反应——教师提供强化与校正性反馈。
6) ．评定。对照预先设置的教学目标，确定每一个学生是否达到规定的教学目标。
3、现代教学设计是在实验教学之前， 依据学习论和教学论原理，用系统论观点和方法对教学的各个环节统筹规划和安排，为学生的学习创设最优环境的准备过程。
4、加涅认为，现代教学设计有如下5个特征：
1）．教学设计的目标在于帮助个体的学习
2）．教学设计必须基于有关人类学习的研究
3）．教学设计应该以系统的方式进行
4）．教学要有短期的和长期的两种设计
5）．系统设计的教学能极大地影响个人的发展
5、现代教学设计产生的前提条件
第一，因为教学设计的目的是为了帮助学生有效地学习，所以现代教学设计的产生以现代学习论的发展为前提条件。
第二，因学习论并不直接告诉教师如何进行教学，所以现代教学设计的产生还需要基于现代学习论的教学论的发展为前提条件。
6、任务分析教学论。基本思想，“为不同的学习结果提供不同的教学”。
7、加涅教学设计原理的基本观点是：
1）．中小学学生不论学习何种学科，所习得的结果总是可归入言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和态度5种类型中。这5种类型的学习结果就是学校教学的目标。
2）．每种类型的学习结果的内在性质不同，外在行为表现不同，有效学习的条件也不同。教学设计就是针对目标类型，制订有效的学习计划和创造最优的条件。
3）．为了使教学设计建立在科学的学习研究基础之上，克服教学过程、方法和媒体选择等的随意性，教学设计中引入任务分析，即分析教学目标中的学习结果类型，揭示有效学习的必要条件和支持性条件，确定学生的起点能力。
4）．根据任务分析的结果导出教学过程（加涅称之为教学事件），选择适当教学方法和媒体，以及安排相应的师生活动。
5）．对照目标检测不习结果，评价教学目标是否达到并提出修改的教学的意见。
8、迪克和凯利的系统教学的设计模型
第一，确定教学目标。这里的教学目标（instruction goal ）是由教学完成之后学生会做什么界定的。教学目标设置的依据是社会需要和学生个人发展的需要。所以在确定教学目标之前要做需要评估。
第二，分析教学目标。分析教学目标包括分析学生完成教学目标所需要的技能。教学分析的最后一项任务是确定学生的起点行为（entry behavior），即确定开始新的教学任务之前，学生已具有哪些知识和技能。
第三，分析学生和环境。分析学生包括分析他们的已有知识、技能、爱好、态度和其他与学习有关的个性特征。分析情境包括分析知识与技能学习的情境和知识与技能运用的情境。
第四，陈述作业目标（performance objectives）。作业目标也称为行为目标，是用可以观察的行为陈述的具体教学目标。这样目标将便于测量和评估。
第五，开发评估工具。目标设置和明确陈述以后，在教学实践中，教学设计者预先需开发测量工具来评估目标实现的情况，此时所考虑的重点是测验与目标之间的对应关系。
第六，选择与开发教学策略。教学策略包括预备活动、呈现信息、提供练习与反馈、测验以及课后活动等的策略。
第七，发展与选择教学材料。教学材料包括学生的手册、教材、测验和教学指导书。选择与开发教学材料依赖于学习类型、已有的可以利用的有关教材和资源。
第八，设计与进行形成性评价。形成性评价是在教学过程中进行的，它为改进教学提供数据。
第九，修正与补救教学。根据形成性评价，如果学生未达到教学目标，或发现学生存在学习困难，教学设计者应重新考虑教学设计，包括考察目标定位是否适当，当教学任务分析是否准确。如果上述设计不适当，测应予在修正，并重新撰写作业目标和进行补救教学；如果发现目标定位适当，且任务分析正确，则需要重新考虑教学策略及其实施情况，并进行补救教学，直到达到原定目标为止。
最后，根据形成性评价结果对教学进行修正与补救之后，对教学效果进行终结性评价。
9、现代教学设计发展趋势
影响现代教学设计的两个因素：一是学习论和教学论的发展，二是教学技术特别是计算机技术和网络媒体的发展。
第二章 现代教学设计的学习论基础
1、学习的理论（简称学习论）是研究学习结果的类型和性质、学习的一般过程和一般条件、不同类型的学习的特殊过程和特殊条件的各种学说。
2、学习定义为：“通过后天经验引起的能力和倾向的相对持久变化。”
3、加涅的学习结果分类
加涅认为，不论中小学生学习何种学科，其学习结果可以划分为如下5种类型：
1）．言语信息：指可以用言语符号或文字符号表达的信息，包括：符号，整体性的知识。
2）．智慧技能：指用符号对外办事的能力。
3）．认知策略：指运用规则调控自己的学习、记忆和思维等认知过程的能力。
4）．动作技能：指运用规则调控自身肌肉协调的能力。
5）．态度：指通过后天学习形成的影响个体行为选择的内部倾向。态度定义为个体对人、对己、对事、对物的行为选择倾向。
4、根据某人会说什么推知某人所具有的知识称为陈述性知识，即可以用言语表达的知识；根据某人会做什么推知某人所具有的知识，被称为程序性知识。
程序性知识还可以分两个亚类，一类是对外办事的。另一类是对内起调控作用的，被称为策略性知识。
5、梅耶的学习的信息加工模型
信息加工心理学家认为，学习是一个信息加工过程，经过外部信息（S ）输入（即感知），短时记忆（STM ，一般只能保持在20秒以内），短时记忆又称工作记忆（WM ）。在短时记忆中的信息经过加工，形成新知识的内部联系和新与旧知识之间的联系（后者又称外部联系）。最后新知识与旧知识一道被贮存于长时记忆（LTM ）中。
学习的关键阶段发生在短时记忆（即工作记忆）中。学习的关键过程是建立两个联系的过程，也就是学生利用原的知识理解新知识的过程。原有知识理解新知识的过程称为同化。
6、信息加工心理学家将有效学习的一般条件概括如下：
1）．注意（A ）：有注意，可以产生学习；没有注意，学习不能发生。
2）．原有相关知识（B ）：有相关的原有知识，学习可能是有意义的，即可以产生理解；没有相关原有知识，所产生的学习只能是机械的，无法理解。
3）．形成两个联系即内部联系（C ）和外部联系（D ）：有两个联系，学习是理解的，而且可以长期保持。形成两个联系意味着学生应有学习的主动性，积极发现学习材料的内部联系、新材料与旧材料之间的异同。（图中R 表示反应，E 表示贮存）
7、符号学习
符号学习属于机械学习。机械记忆的心理机制是人为联想。其学习的基本规律可以用刺激、反应和强化等概念来解释。
8、事实性知识学习
事实性知识学习不属于机械学习范畴，而是属于有意义学习范畴
9、奥苏伯尔关于有意义学习的三个条件：
1）．学习材料本身具有逻辑意义，即对人类来说是有意义的。
2）．学习者认知结构中具有同化新学习材料的相应知识。如果第二个条件能得到满足，则第一个条件中的有逻辑意义的材料对学习者来说，成了潜在有意义的材料（即他有可能理解新材料）。
3）．学生具有有意义学习的动机，即能主动利用自己的原知识来理解新知识，使新材料的潜在意义转化为他个体的心理意义。
10、有组织的整体知识学习
学生记住符号和具体事实还能学习并回忆教材中的主要议题或主要论点，并能用充足的事实举例说明或阐述这些论点。”
有组织的整体知识学习的过程是学生建立两个联系，即新知识内部联系和新旧知识联系的过程。
有组织的整体知识学习属于有意义学习的主要类型。
11、促进简单陈述性知识学习与保持的策略
简单的陈述性知识主要是符号表征学习和事实的学习。这类学习的难点不在理解而在保持。
1）．复述（rehearsal ）策略
复述指为了保持信息而对信息进行多次重复的过程。重复与结果检验相结合的学习方法与单纯重复的方法，在即时记忆与延时记忆的效果上明显要好。
2）．精加工（elaboration ）策略
精加工指对记忆的材料补充细节、举出例子、作出推论，或使之与其他观念形成联想，以达到长期保持的目的。
3）．组织策略
组织指发现部分之间的层次关系或其他关系使之带上某种结果以达到有效保持的目的。组织策略的实质是发现要记忆的项目的共同特征或性质，而达到减轻记忆负担的目的。
12、促进复杂陈述性知识学习与保持的策略
在复杂知识的学习中，学习的实质是习得言语材料中的意义，意义如果以命题网络或认知图式储存，则能持久保持且易于提取和应用。
1）．复述策略
在复杂知识学习中，复述策略包括边看书边讲述材料；在阅读时做摘录、划线或圈出重点等。
2）．精加工策略
在复杂知识学习中，精加工策略包括释义、写概要、创造类比、用自己的话写注释、解释、自问自答等具体技术。
记笔记和做笔记（note taking & note making）是心理学中研究较多的一种精加工技术。维特罗克称之为生成技术。
3）．组织策略
在复杂知识学习中，可以采用列课文结构提纲和画网络图的方法对材料进行组织。
13、广义的技能可分三类：
1）．智慧技能。按加涅的观点，智慧技能又可分如下四个亚类：（1）知识辨别技能；（2）运动概念对事物进行识别与分类的技能；（3）运用规则对外办事的技能；（4）综合运用若干规则办事并产生高级规则的技能。
2）．认知策略。作为一类特殊的智慧技能，是运用规则调控自己的认知活动的技能。
3）．动作技能。运用规则调节自己身体肌肉协调的技能。
14、知觉辨别学习
知觉辨别过程可以用模式认别来解释。影响知觉辨别的外部条件主要有：
1）．扩大目标物的有关特征。
2）．对比。
3）．发挥多种感官的作用。
4）．强化与反馈。
15、概念学习
概念学习的本质是掌握一类事物的共同本质特征。概念是对这个类的正例的共同本质特征的概括。用一个命题揭示这种共同本质特征，便是给概念下定义。概念学习可分如下两种情况：
1）．通过例子归纳出它们的共同本质特征
将这种习得概念的方式简称“举三反一”。这里的“三”表示若干正例；“反”表示负象和概括的思维过程；“一”表示归纳出来的共同本质特征。
用“举三反一”的方式习得概念的条件是：
（1）要有若干正例和反例的观察与辨别；
（2）要在教师指导下积极地进行抽象概括的思维活动；
（3）教师对学生的反应及时提供反馈。
2）．通过直接下定义揭示概念的本质特征。
心理学上把前一种即“举三反一”习得概念的形式称发现学习；后一种习得概念的形式称为接受学习。采用接受学习形式的条件是：
（1）学生认知结构中已有同化新概念的上位概念，如分数是百分数的上位概念，分数的概括程序较高；
（2）教师或教材呈现概念的定义；
（3）紧随概念定义呈现之后，举例说明概念定义中所包含的本质特征。
16、规则学习
这里“规则”是指定理、定律、公式、原理、规则等。学习规划同概念学习一样，其学习过程既可以通过发现的形式进行，也可以通过接受的形式进行。
17、规则的发展学习（例一规法）
通过若干例子的辨别，学生从例子中提出假设，再通过的例子变化来验证假设，直到发现他们的共同原理、定理和概括性结论。这样习得规则的过程被称为规则的发现学习。按发现学习过程所设计的教学方法被称为例一规法。
采用例一规法的条件是：
（1）同时呈现体现规则的若干变化例子；
（2）学生应积极辨别例子，提出假设，并根据例子的变化来验证假设。
（3）教师对学生的发现活动给予指导和反馈，保证学习成功。
18、规则的接受学习（规一例法）
规则接受学习的过程是学生利用自己的原有知识（一般是知识原理、结论、规律等）同化新知识的过程。所以，其前提条件是学生认知结构中具有可以用于同化新规则的知识结构。
规则接受学习条件是：
（1）学生认知结构中有同化新规则的概括水平高的规则、原理或结论等（也称上位规则、原理或结论）；
（2）学生应比较新规则与原有上位规则的异同点；
（3）教师或教材提供适当例子说明新规则与原有上位规则的异同。
19、高级规则学习
高级规则是基本简单规则构成的新规则，其学习方式一是通过问题解决学习；二是通过接受的方式学习。问题解决过程包括理解问题（接受学习），寻找解题方案（发现学习），执行解题方案（包括原有技能的执行和元认知监控）和解题结果的检验（接受学习）。其先决条件是构成高级规则的简单规则已为学生掌握。
20、概念是知识的结构，命题是知识的最小单元。概念和概括性命题既可作为有组织的知识来学习，也可以作为智慧技能来学习。作为前者学习其重点是理解，形成有意义的命题网络的构成成分。作为后者来学习，除了理解之外，还要将概念和命题转化为“如果/那么”的产生式形式表征的规则，从而转化为办事
的智慧技能。有些智慧技能的执行要达到自动化。知识向技能转化的关键是概念和原理（定律、公式等）在变式条件中的运用练习。
21、认知策略
认知策略可以分为支持信息加工过程的具体策略和高级元认知监控策略。 支持信息加工过程的具体策略如，支持注意的策略，有在阅读的材料上划线，作各种记号等；支持记忆的策略，有复述、精加工和组织等；支持理解的策略，有画概念网络图，列表比较知识的异同等。
高级元认知监控策略包括监测或控制两方面。监测是信息由客体水平流向元水平。控制是信息从元水平流向客体水平。
认知策略可以分为与具体学科领域知识有关的策力，与具体学科领域知识无关的一般思维与推理策略。
22、动作技能学习
动作领域的学习的结果是习得动作技能（motor skills）。含一套操作（或运作）步骤。动作技能必须借助个人的躯体、四肢或其他部位的肌肉的协调才能完成。在认知领域，规则用于支配个体的认知运作；在运动动作领域，规则用于支配个体的骨骼和肌肉协调。
动作技能中有认知成分和肌肉协调成分，其学习阶段包括认知、动作联系形成和动作执行自动化三阶段。
对动作技能来说，学习的第一阶段要观察正确的操作步骤，并在头脑中形成正确表征。
第二阶段：动作技能来说是将局部的动作联系起来，其练习是重复练习，有时也可在头脑中重复思考动作的进行过程，这叫心理练习。
第三阶段：对于动作技能来说是动作技能的执行自动化，局部动作的意识程度控制下降，抗外界干扰能力提高。
第三章 现代教学设计的教学论基础
1、哲学与经验取向的教学论：主要依据哲学思辩和经验总结所形成的教学论称为哲学与经验取向的教学论（简称哲学取向教学论）。
2、哲学取向的教学论的应用价值
第一，教学是人类的重要实践之一。人类的许多实践往往走在理论的前面。 第二，许多哲学家和教育家能高瞻远瞩，提出符合学习和教学规律的观点。 第三，任何社会或国家的教学目标、内容、制度、组织形式都离不开一定社
会或国家的政治和经济状况。哲学与经验取向的教学论离政治近，能适时反映社会政治和经济的需要，而且许多理论又来源泉于当时的教学实践，所以易于推广和传播。
3、哲学取向的教学论的局限性
第一，对教学目的、过程、方法和原则等所作的哲学概括，似乎放之四海而皆准，普遍适用，但这些概括只对人们如何进行教学实践提供启发意义，而不能具体指导教学实践。
第二，由于哲学和经验取向的教学论所论述的教学目标、过程、原则和方法等高度概括，而且许多概念未严格定义，含糊不清，因而很难转化为具体操作的规则。
第三，通过用哲学观点总结教师经验的研究方法很难推动教学理论有实质性的进步。
4、科学心理学与实证研究取向的教学论：依据科学心理学，尤其是学习心理学并通过实证研究建立起来的教学论称为科学心理学和实证研究取向的教学论（简称科学取向教学论）。
5、布鲁纳的认知一发展说的发现教学模式
思维策略的概念，强调发现学习，区分了普遍迁移和特殊迁移，儿童表征外部事物的方式从动作式表征到图像式表征，最后到符号式表征的三种表征方式，学习论的描述式的，“教学论是外方式的，因为它提出了获得知识或技能的法则，并提供了测量或评定结果的技术。”
布鲁纳进而指明教学理论必须包含的四个特点：
第一，学习的倾向(predisposition to learn)。
第二，知识的结构（structure of knowledge）。
第三，序列（sequence ）。
第四，强化（reinforcement ）。
6、奥苏伯尔的有意义言语学习论及其中蕴含的教学论思想
奥苏伯尔针对行为主义和机械联想主义心理学家混淆机械学习与有意义学习的区别。学生在课堂上学习的主要不是言语符号，而是言语符号所携带的意义。
奥苏伯尔的有意义言语学习理论的主要观点可以归纳如下：
第一，有意义学习的结果是形成良好的认知结构。能促进学习迁移的良好的认知结构的三个变量是：（1）原有认知结构中具有上位的，包容范围广的概念和命题；（2）原有观念的巩固和清晰；（3）原有观念与新学习的观念之间具有可分辨性。
第二，机械学习的心理机制是联想，所以重复练习是影响机械学习和保持的主要因素；而有意义学习的心理机制是同化，原有认知结构变量是影响新的学习与保持的主要因素。
第三，意义心得的主要形式是接受和发展，但学校教育中接受学习是最主要形式。
第四，认知组织的原则，在纵向上，是从一般到个别不断分化；在横向上，是融会贯通。
第五，在有意义学习中，原有认知结构和动机是推动新的学习的两个重点因素，但两者起作用的方式是不同的。
7、奥苏伯尔提出学生的学习动机是由认知内驱力、附属内驱力和自我提高的内驱力三个成分构成的，教师可以根据儿童年龄阶段不同，适当利用动机的这三个成分来推动与维持学生的学习。
8、维特罗克的生成学习理论与生成技术
生成学习包括四个主要成分，即生成、动机、注意和先前的知识经验。 生成指形成新知识的内在联系和新知识与已有经验之间的联系，前一种联系简称内文联系，后一种联系简称文外联系。
动机指积极生成这两途中联系的愿望，并且把生成联系的成效归因于自己努力的程度。
注意是指引生成过程的方向因素，它使生成过程指向有关的课文，相关的原有知识和经验。
先前的知识经验包括已有的概念、反省认知、抽象知识和具体经验。
9、认知策略与元认知研究及其教学论含义
弗拉维尔提出了元认知（metacognitiion ）概念。元认知（又译反省认知），被定义为认知的认知，它在人的学习、记忆、思维和解决问题中起监测和控制作用。
10、班杜拉的社会认知论及其教学含义
人类的学习不仅有知识与能力的学习，而且有人格与品德方面的学习。知识与能力学习主要解决知不知与会不会的问题，而人格与品德学习主要不是解决知不知与会不会的问题，重点是要解决“愿不愿意”的问题。
班杜拉提出的个人因素（P ）、环境因素（E ）和行为因素（B ）三者相互作用的社会认知论能较好地解释人的态度、价值和行为习惯的学习。
班杜拉区分了两种学习：亲历学习和观察学习。亲历学习指个人亲身经历的学习，观察学习指个体观察到其他人（班杜拉称为榜样）做什么，他会模仿榜样，
表现出相似的行为。
观察学习主要是由四个成分构成的。这四个成分是：榜样展现的事件——集中注意——保持从观察中获得的信息——复现习得的行为——在动机作用下重复已习得的行为。
观察学习受如下六个因素影响：
1）．儿童发展状态。 2）．榜样的特征。 3）．榜样的行为结果。
4）．结果的预期。 5）．目标定向。 6）．自我效能感。
11、科学取向的教学论的应用价值
第一，科学取向的教学论建立在经过实证研究获得的学习规律的基础上。从实证研究中得出的学习规律是具体的，有条件限制的，建立在这种学习规律基础上的教学论也是具体的，可以操作的。
第二，由于科学取向的教学论具体，易于操作，用该理论培训教师的教学技能，有助于教师较快掌握教学技能。
12、科学心理学取向教学论的主要观点：
1）．学生的素质及其构成成分
2）．教学目的与目标
3）．反映学习过程的教学过程
4）．教学原则、方法
5）．学习结果的测量与评价
13、加涅的学生素质观及其教学设计含义
加涅从学习的角度，将影响学生学习的素质分为三类。
（一）学习者的先天素质
与学习有关的个体的某些素质是遗传决定的。
（二）后天习得的素质
加涅学习分类理论认为，能直接受教育影响的学生素质就是学生学习的结果。
加涅的学习论把学生的学习结果分为言语信息、智慧技能、认知策略（含反省认知）、动作技能和态度5种类型。
（三）个体发展中自然形成的素质
通过智力测验所测得的智力。
一般的“能力”，个体在发展中形成的不易受教育影响的特征是与情感有关的特质。
智商是一个相对稳定的人格特征，它不易受教育影响，但决定学生学习速度的快慢。智商高的学生学习速度快，智商低的学生学习速度慢。
14、教学目标观及其教学设计含义
教学目标的陈述的概括性水平至少可分三级水平：
第一级水平是国家教育方针政策水平（aim 宗旨）。
第二级水平为课程水平。这一级水平的教学目标的英文名称是goal （即较长远的教学目标）
第三级水平为教学单元、课题或课时目标，其英文词是objective （即可以观察和测量的具体教学目标）。
15、科学取向教学论的教学目标观可以概括如下：
1）．学校教学是一种目标导向的特殊实践活动。目标决定教学内容、过程、方式方法以及测量与评价。
2）．不论哪一级水平的教学目标，都必须以预期的学生的学习结果来界定。
16、科学取向教学论的教学过程观及其教学设计含义
加涅提出教学事件的概念，“一般来说教学包括一套外在于学生的、设计用于支持学习者内部过程的事件。”
学习活动要经历很多步骤，据此加涅提出了相应的教学事件及其顺序
教学事件与学习过程的联系
17、广义知识学与教的一般过程模型可以概括为“六步三段教学”模型。 详见P90的解释与描述，及图3-2 广义知识学与教的一般过程模式
18、反映学习过程和条件的教学原则与方法观
学习的发生及其保持必须依赖于一定的条件，学习条件有一般条件和特殊条件。
学习成绩=f（M,IQ,K ）
可以将这一描述学习的一般条件的公式转化为指导教学设计及其实施的三条原则：
1）．好的教学应有利于激励学生的学习动机；
2）．好的教学应充分利用学生原有的知识基础；
3）．好的教学应适应学生的个别差异。
好的教学除了要考虑学习速度差异之外，还要考虑学生认知方式的差异。 为了反映不同学习类型的特殊学习条件，还应补充两条教学原则：
4）．用具体教学目标指导教师的教、学生的学和学习结果测量与评价。（目标导向教学原则）
5）．通过任务分析，为不同的教学目标选择最优教学步骤、方法和技术。（依据任务分析进行教学设计的原则）
19、目标导向的测量与评价观及其教学设计的含义
布卢姆的教育目标分类及其教学设计含义：认知领域教育目标分类，认知教育目标由低级到高级分为知识、领会、理解、分析、综合和评价6级水平。
加涅的学习结果分类
第四章 教学目标的设置与陈述
1、教学目标，是指在课堂教学活动中由课时或由若干课时构成的教学课题的目标，它是预期的学生学习结果。
2、教学目标在教学中有三种功能：导学、导教、导测评。
（一）指导教学方法、技术、媒体的选择和运用
（二）指导教学结果的测量与评价
（三）指导学生学习
3、指导教学目标设置的理论
布卢姆的教育目标分类和加涅的学习结果分类系统为教学目标设置提供了理论指导。
1）．认知领域目标分类
认知教育目标由低级到高级分为知识、领会、理解、分析、综合和评价6级水平。
2）．情感领域目标分类
（1）接受（注意）：指学生愿意注意特殊的现象或刺激。
（2）反应：指学生主动参与。
（3）价值比：指学生将特殊的对象、现象或行为与一定的价值标准相联系。
（4）组织：指将许多不同的价值标准组合在一起，克服它们之间的矛盾、冲突，并开始建立内在一致的价值体系。重点是将许多价值标准进行比较、关联和系统化。
（5）价值与价值体系的性格化：指个人具有长时期控制自己的行为以至发展了性格化“生活方式”的价值体系。其行为是普遍的、一致的和可以预期的。
3）．动作技能领域目标分类
（1）知觉：指运用感官获得信息以指导动作。
（2）定向：指对稳定的活动的准备。包括心理定向（心理准备）、生理定向（生理准备）和情绪准备（愿意活动）。知觉是其先决条件。
（3）有指导的反应：指复杂动作技能学习的早期阶段，包括模仿和尝试错误。通过教师或一套适当标准可判断操作的适当性。
（4）机械动作：指学习者的反应已成为习惯，能以某种自信水平完成动作。这一阶段的学习结果涉及各种形式的操作技能，但动作模式并不复杂。
（5）复杂的外显反应：指包含复杂动作模式的熟练动作操作。操作的熟练性以迅速、精确和轻松为指标。
（6）适应：指技能的高度发展水平。学生能修正自己的动作模式以适应特殊的装置或满足具体情境的需要。
（7）创新：指创造新的动作模式以适合具体情境。强调以高度发展的技能为基础的创造能力。
4、传统教学目标陈述的方式及其弊端
第一，在表述教学后学生要能“做什么”时，使用意义含糊的词语。
第二，由于教师普遍缺乏分类思想的指导，因而陈述的教学目标缺乏层次性。 第三，目标主体的偏离。
5、行为目标（behavioral objectives）有时也称作业目标（performance objectives ），指用可观察和可测量的行为陈述的目标。
6、马杰提出，写得好的行为目标具有三个要素：一是说明通过教学后，学生能做什么（或说什么）；二是规定学生行为产生的条件；三是规定符合要求的作业标准。
7、内部过程与外显行为相结合的目标
教师在陈述教学目标时首先要明确陈述如记忆、知觉、理解、创造、欣赏、热爱、尊重等内在的心理变化。但这些内在的变化不能直接进行客观观察和测量。为了使这些内在变化可以观察和测量，还需要列举反映这些内在单位的行为样品。
8、表现性目标
艾斯纳（Eisner, E. W.）提出表现目标（expressive objectives）。这种目标要求明确规定学生应参加的活动，但不精确规定每个学生应从这些活动中习得什么。
9、良好陈述的目标的标准
第一，教学目标陈述的是学生的学习结果（包括言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和情感或态度）。教学目标不应该陈述教师做什么，应陈述通过教学后学生会做什么或会说什么。
第二，教学目标的陈述应力求明确、具体，可以观察和测量，尽量避免用含糊的和不切实际的语言陈述目标。用一些行为动词将会做什么和会说什么具体化，目标陈述就可具体化。
第三，教学目标的陈述反映学习结果的层次性。认知领域的教学目标一般应反映记忆、理解与运用（包括简单运用和综合运用）三个层次。在态度领域的目标应可能反映接受、反应和评价三个层次。
第四，如果仅从测量方面考虑，可以用布卢姆的目标分类系统陈述目标；从指导科学社会主义主面考虑，应该用加涅学习结果分类系统陈述目标。课时计划的教学目标，不宜用布卢姆的目标分类陈述，宜用加涅的学习结果分类陈述。
第五章 教学任务分析
1、任务分析的内容
广义的教学设计中，任务分析包括目标分析和目标的下位子技能
（subordinate skill）分析。目标分析要将目标按学习领域或学习结果类型分类，并要揭示达到教育或教学目标所需要完成的步骤。下位子技能分析实际上是学习的先决条件分析。
课堂教学设计，将教师所要做的任务分析界定为做如下几项工作：
1）．通过对教材与学生的分析，确定单元或单课的具体的教学目标；
2) ．对教学目标中的学习结果进行分类；
3) ．根据对不同类型的学习的条件分析，揭示实现教学目标所需要的先行条件，即使能目标及其顺序关系以及其他支持性条件。
4) ．确定与教学目标有关的学生的起点状态。
2、任务分析的基本步骤
1）．确定学生的原有基础
在进入新的学习单元或新的学习课题时，学生原有的学习习惯、学习方法、
相关知识和技能对新的学习的成败起着决定性作用。所以教师在确定终点教学目标后，必须分析并确定学生的起点状态即起点能力。
2）．分析使能目标及其出现顺序
从起点能力到终点能力之间，学生还有许多知识、技能尚未掌握，而掌握这些知识、技能又是达到终点目标的前提条件。这些前提性知识、技能被称为子技能，以它们的掌握为目标的教学目标被称为使能目标。
这种从终点目标出发，一步一步揭示其必要条件（即使能目标）的分析方法叫递推法。即从终点目标出发，反复提出这样的问题：“学生要完成这一目标，他预先必须具备哪些能力？”一直追问到学生的起点状态，即起点能力为止。然后，教师把学生需要掌握的学生目标分层次排列出来。
3）．分析支持性条件
任务分析除了必要条件（使能目标）的分析之外，还要进行支持性条件的分析。支持性条件与必要条件的区别在于：必要条件（即使能目标）是构成高一级能力的组成部分。支持性条件虽不是构成新的高一级能力的组成成分，有助于加快或减缓新能力的出现。
3、奥苏伯尔将有意义学习分为三种类型。
最简单的形式是表征性学习，即学习文字符号代表什么。
第二种形式是概念学习。
第三种形式是命题学习，命题有概括性的，有非概念性的。
4、奥苏伯尔认为，新知识与原有知识网络中可以利用的适当观念可以构成三种关系：
第一种，原有观念为上位的，新的知识是下位的；
第二种，原有观念是下位的，新知识是上位的；
第三种，原有观念和新知识是并列的。新旧知识的三种关系就导致了三种形式的学习，即下位学习、上位学习和并列结合学习。
5、下位学习：学习者认知结构中原有的有关观念在包摄性和概括水平上高于新学习的知识，因而新知识与旧知识构成类属关系，又称为下位关系，这种学习便称为下位学习。下位学习又有两种形式，一种叫派生类属学习，另一种叫相关类属学习。当新的学习材料作为原先获得的概念的特例，或作为原先获得的命题的证据或例证加以理解时，即为派生类属学习。当新知识类属于原有的具有较高概括水平的观念后，使得原有的观念得到扩展、精确化、限制或修饰，这种形式的下位学习称为相关类属学习。
6、上位学习：当学生的认知结构中已经形成了几个观念，现在要在原有观
念的基础上学习一个概括和抽象水平更高的命题或概念，便产生上位学习或总括学习。
7、并列结合学习：当新的概念或命题与认知结构中的原有观念既不是类属关系，也是总括关系，而是并列联合关系时，便产生并列结合学习。
第六章 以陈述性知识为主要目标的教学策略设计
1、陈述性知识是可以用言语表述的知识，是用来回答“世界是什么”问题的。
2、P163图6-1中，左边表示陈述性知识学习过程的一般阶段，右边的序号表示与学习阶段相应的教学步骤
3、陈述性知识的教学应着重考虑好如下几个教学事件：
（一）引起与维持注意
任何有目的的学习都以学习者有意识的注意为先决条件。当学习者处于注意状态时，他的注意指向学习目标。在这一阶段，教师可以适时告知教学目标以指引学生的注意，从而导致对学习结果的预期。
（二）提示学生回忆原有知识
陈述性知识学习的核心就是将新知识与原有知识联系起来，因而在教学时要首先保证学生具有与新知识学习有关的原有知识。
（三）呈现经过精心组织的新知识
呈现新知识就是让学生获得所要学习的信息。学生在课堂上主要通过视觉和听觉两个渠道来获得信息，因而新知识的呈现，可以以视觉方式进行，即让学生去阅读教材。
（四）引导学生在新知识内部和新旧知识之间建立联系
在呈现新知识的过程中，教师还要帮助学生将新旧知识联系起来，在新知识内部建立联系。这种联系是新知识中各部分的内在逻辑上的联系，以此让学生在头脑中形成相互联系的知识体。
（五）指导学生巩固新知识
教师指导学生巩固记忆的方法，教给学生一些记忆的策略。
（六） “测量与评价”
4、概念被称为“知识的细胞”，各种定理、规则、学说，都是建立在概念的基础上的。
5、概念的学习有两种水平。
一是将概念作为陈述性知识来学习，只要求学生能说出概念的名称、含义或其关键特征。
二是将概念作为程序性知识来学习。学生习得概念以后，要能用概念的关键特征对概念的正反例证进行区。
概念分为具体概念和定义性概念。
具体概念的关键特征通常都可以通过直接观念概念的正反例证而获得。 定义性概念的关键特征不能通过直接观察获得，而必须通过言语式的定义获得。
6、具体概念的教学策略设计中应着重考虑的教学事件
1）．提示学生回忆原有知识——概念的例子
2）．同时呈现概念的正例与反例
具体概念关键特征的获得，通常要通过概念正反例证的同时比较和对照。
3）．引导学生观察比较，发现正例的共同本质特征
4）．为概念的练习提供情境和反馈
让学生在多种情境中练习用概念的关键特征对概念的正反例证进行辨别，并从教师那里获得判断是否正确的反馈。教师在这一步需要做的，一是为学生提供练习的情境，二是为学生的练习提供反馈。
7、定义性概念的教学策略设计中应着重考虑的教学事件
1）．提示学生回忆原有知识
定义性概念教学的关键特征是用定义的方式直接呈现给学生，学生用于同化的观念是上位的概念，是一种下位学习。
2）．呈现并帮助学生理解新概念的定义
呈现定义后，紧接着要让学生将这一定义纳入到他们已有的认知结构中，即与原有知识建立联系，获得意义。
3）．引导学生在新情境中应用习得的概念并为学生的练习提供反馈
这一步是概念的教学由知识向技能转化的关键，这一关键用一个词概括，就是交式练习，即让学生运用定义性概念的关键特征，在富有变化的情境中练习判断概念的正反例证。学生作出反应后，教师还要给学生提供反馈、纠正错误。
8、如果说概念是知识的细胞，那么命题就是知识的最小单位。
命题是客观世界中事物与事物之间的关系在头脑中的贮存形式，是意义的最小单位，一般能对其做出“是”或“非”的判断。
9、我们可以将命题分为两类，
一类是特殊性命题，只表示两个以上特殊物事之间的关系，代表一个具体事实，没有概括性。
另一类是概括性命题，表示若干事物或性质之间的关系。特殊性命题又叫非概括性命题，在很多情况下又被称之为事实，概括性命题有时又被称为原理和规则。
10、作为陈述性知识的原理的教学策略设计应着重考虑的教学事件
1）．提示学生回忆原有知识
原理反映的是若干个概念之间的关系，要理解概念间的关系，首先要掌握构成原理的概念。
2）．引导学生习得原理的内容
原现内容的习得有两种方式，一是从例子到原理，即先呈现蕴含有原理的情境或事例，而后引导学生对例子进行比较分析，最后得出结论。这种方式类似于概念形成。二是直接将原理内容告知学生，学生运用刚才回忆起的概念来加以同化和理解。
3）．让学生举实例说明原理
4）．引导学生将新习得的原理与先前的知识融会贯通
教学原理时，还要注重所教原理与其他概念原理的联系，让学生习得的知识相互联系起来，促进知识的组织化和条理化。
第七章 以程序性知识为主要目标的教学策略设计
1、作为智慧技能的规则的教学策略设计，应着重考虑的教学事件
（一）规则学习的陈述性知识阶段与原理的学习相同
现代心理学认为，程序性知识的前身是陈述性知识，或者说，程序性知识是由陈述性知识经变式练习转化而来的。作为程序性知识的规则，它的学习首先要经历陈述性知识阶段，即学生首先要知道所学习完全一样，都要利用相关的原有知识和具体的例证来促进学生对规则的理解。
（二）通过变式练习使原理转化为支配行为的规则
变式练习的变主要体现在将同一条原理用来解决不同内容的问题上，在设计变式练习时，教师要注意如下几点：
1) ．注意变式例子的相对同一与变化
2) ．注意为学生的练习提供反馈
3) ．注意练习的分散与集中
2、认知策略的教学策略设计，应着重考虑的教学事件
（一）提示学生回忆原有知识
认知策略是调节和控制学生学习活动的一套程序和步骤。习得认知策略时，一个重要的前提条件是学生对学习的内容比较熟悉。如果对学习的内容不太熟悉，不仅认知策略难以习得，而且即使习得，以后也难以运用。
（二）呈现适合策略应用的变式情境
这一步主要是将蕴含有策略或需要运用策略进行学习的例子呈现给学生，让学生直接学生。
（三）引导学生概括构成策略的规则
这需要教师引导学生对正反例证进行比较对照，得出规则。在上一步呈现策略例子基础上，这一步要引导学生同时将若干正例进行比较，抽取出相同的部分。
（四）设计变式练习，引导学生理解策略应用的条件
3、图式是用来描述许多知识的组织状况的；图式用于描述一类人、一类客体乃至一类事件的共同特征的，是我们头脑内部的表示这些共同特征的一种“表格”。
4、图式有四种构成成分：
1）、图式由许多槽（包括常量和变量）构成，这是图式的组织部分。
2）、这些槽是按一定顺序连接起来的，这是各部分的组成顺序。
3）、变量本身对填入其中的内容有一定限制，这是变量本身的约束。
4）、其他变量对某一变量中所填内容也有一定的限制，这是变量之间的约束。
第八章 问题解决与研究性学习的教学策略设计
1、问题解决是陈述性知识、程序性知识和策略性知识的综合运用。
2、研究性学习的实质是基于问题解决的学习。
3、问题一词是problem ，而不是question 。Problem 也可以译为难题。问题是人没有现存手段可以达到既定目的的刺激情境。这里的现存手段包括已有的知识、技能和方法（或策略）。
4、问题解决（problem solving ）也译作解决问题，指学习的最高形式即学生改组已有的知识、概念和规则，获得新规则或新的思维产品的思维过程。问题解决概念涉及问题解决的结果、过程和有效解决问题的条件。
通过问题解决习得的新规则称为高级规则。
问题解决的结果总是带有创造性。
解决问题的结果不仅获得思维成品，而且学习了解题方法，包括搜集和整理
资料的方法。
有一些结果是隐性的，问题解决的结果还有情感方面的体验。
5、问题的分类
根据问题的结构特点，问题可以分为结构良好的问题和结构不良的问题。 结构良好的问题指提供了解决问题充足的信息，包括可以运用什么规则和概念、求解应该具备什么特点等要求，问题的解法相对确定，有一个正确的答案的问题。
结构不良的问题指学习者并不能获得求解这些问题所需要的所有信息，甚至问题本身也可能是不清楚的，解决问题有许多方法，但是没有一个解法被认为是唯一的“正确答案”的问题。
问题还可以分为：常规问题和非常规问题；知识丰富问题和知识贫乏问题等。
6、个体解决问题的过程分为五个子过程：
（一）发现问题
发现问题就是知觉问题的存在，其心理实质是察觉现有的状态与欲望的状态之间存在差异。发现和提出问题是解决问题的起点和关键环节。
发现问题在很大程度上受四个因素的制约：（1）是否具有主动探究问题的习惯和好奇心；（2）是否具有充分的相关背景知识；（3）是否投入足够的时间深入考虑问题的实质及其已有的答案；（4）是否具有一定的发散思维能力。
（二）问题分类和表征
发现问题后，学习者一般都会对解决问题的条件进行分析，心理学把问题归为两个基本的类，即结构良好和结构不良好的问题。
（三）确定问题的解决策略
当解决问题有多种策略可以选择时，策略的确定就需要经历一个逻辑论证的即假设的过程。尝试错误是具有普遍性的解决问题思维方式，假设是高级思维形式，是已经习得的知识与复杂逻辑思维的联合体。
（四）执行策略
策略的执行是否成功，受制于对问题分类和选取的策略是否适当。
（五）评价问题解决的结果
策略执行完后，要核查执行的结果与预定的目标是否一致，问题解决是否“正确”。
7、解决问题对学习者的三类知识有突出的要求：
智慧技能中那些为使问题得以解决而必须知道的规则、原理和概念；
组织化的言语信息即问题和解决问题的信息，按一定的方式系统地结构和表征出来，解决问题才成为可能；
认知策略即学习者必须能够选择合适的信息和技能并决定何时、如何运用它们解决问题。
1）. 学习者解决问题必须能记忆并提取先前已经学习过的相关规则。
2）．要能够清楚地陈述问题，要有适当的方式将问题的有关信息组织起来，表征出来。
3）．问题解决还要求学习者有解决问题的积极动机，对问题要有兴趣，解决问题的愿望要显示迫切感。
8、解决数学问题的基本步骤：
(一) 问题表征
问题表征又可以分成两小步：
（1）问题的字面理解
指解题者逐字逐句读懂描述问题的每一个句子。读懂的标志是他能用自己的话重复问题的条件。问题的字面理解需要两种知识：一是词语知识，二是事实的知识。
（2）问题的深层理解
问题的深层理解也称问题的综合，指在问题表层理解的基础上，进一步把问题的每一陈述综合成条件、目标统一的心理表征。问题的深层理解又包括两个方面：识别问题类型，以及区分问题中的有关信息与无关信息。
现代认知心理学认为，人之所以能识别某种事物或事件，是由于通过学习和长期的经验积累，人脑中贮存了该事物或事件的图式的缘故。图式是人脑对事物或事件的一般特征的概括，贮存于人脑的长期记忆中。
（二）设计解题计划与监控
计划是在理解了问题的条件和目标之后，设想出一套解题方案。设计解题方案包括把终点目标分解成一系列子目标。解题方案的建构和子目标的分解总是受解题者的总目标调节与控制的。所以有效的解题计划的形成是解题者问题终点目标指引，同时考虑已知条件，选择合理的运算步骤的过程。它需要解题者具有解题策略的知识。
（三）执行解题计划
学生解决数学问题的能力可以分解为应用三类知识的能力。问题的表征，即问题的表层和深层理解需要第一类知识即陈述性知识。这里涉及词语知识、事实知识和问题类型知识。解题计划的执行需要第二类知识即程序性知识。解题计划的设计与监控需要运用策略性知识，包括反省认知知识。
9、解决问题所需要的外部条件的特征
首先，学习内容必须具备可研究性。可研究性，至少包含如下几层含义： 第一，学习的内容必须对学生构成问题，即能够让学生产生疑问、引发学生
思考。
第二，问题必须有解决的可能性。
第三，问题要具有解决的必要性。
第四，学习内容还必须具备研究的现实性。
其次，在解决问题的教学中，学生最需要教师的指导而不是讲授。
再次，解决问题学习更需要小组协作。研究性学习活动中，通常有三种组织方式：个体独立地学习，伴有教师辅导的小组学习，没有教师辅导的小组学习。
10、问题解决教学设计至少要考虑教学目标、教学策略和教学效果评价三方面的设计。
11、问题解决教学应着重考虑的教学事件
（一）问题表征
在解决问题过程中，问题表征具有特别重要的意义。
教师的问题表征对学习者解决问题的愿望发生巨大影响。适合学习者年龄、前提知识的问题表征，能激发学习者探究的兴趣和欲望。专家对问题的表征是个图式，激活一个图式就会激活相应的程序性知识。
（二）认知策略的选择
解决问题需要正确的思路、方法，即认知策略。心理学将解决问题的方法分为弱方法和强方法。弱方法是指具有普遍适用性的方法。强方法是只适用于特定领域或特定问题的方法。
（三）解题监控
问题解决教学中，应该对解决问题的过程进行监控，即对解决问题的步骤、子目标的情况进行测量、评价和分析。
总之，问题解决教学的设计，要重点解决问题表征、认知策略和解决问题的过程的设计。
12、研究性学习的涵义
“研究性学习”一词客观上形成了两层含义，一指课程设置，二指学习方式。研究性学习的含义有广义和狭义两种理解。从广义理解，它泛指学生探究问题的学习，可以贯穿在各种各类学习活动中。从狭义解释，它是指学生在教师的指导下，从自然现象、社会现象和自我生活中选择和确定研究专题，并在研究过程中主动获得知识、应用知识、解决问题的学习活动。
13、几个学习概念与我国学者所指的研究性学习含义相近。
一是布鲁纳提出的发现学习（Discovery learning），是指学生在学习情境中，经由自己的探索寻找而获得问题答案的一种学习方式。
二是以问题为基础的学习（Problem-based learning, PBL ）。以问题为基础的学习是通过理解或解决问题所进行的学习。
三是以项目为基础的学习（Project-based learning, PBL ）。以项目为基础的学习是一种综合性的课堂教学和学习方法，它旨在让学生通过亲自参与对真实问题的研究来获得学习。
四是探究性学习（Inquiry learning）。探究性学习是这样一种学习活动，在学习活动中，学生自己或者集体探究一个虚拟的或真实的现象，并得出结论。
14、研究性学习课程时间研究活动主要采取两种形式：课题研究类和项目（活动）设计类。
15、研究性学习课程时间的教学设计
（一）研究性学习的教学目标设计
研究性学习的教学目标可以简化地分为课程目标、课题（项目）目标两个层次
研究课题或项目目标有学生自主选择和教师设计两种情况。
（二）研究性学习的教学过程及其设计
完整学习过程都会经历提出问题、解决问题、形成结论三个最基本的阶段。
（三）研究性学习的教学效果评价
目标导向的教学评价以学习结果分类为基础，参照布卢姆分类和加涅学习结果分类，可以将目标归入认知、情感态度和动作技能。
第九章 教学媒体的选择与运用
1、媒体就是指承载并传递信息的载体或工具。
2、教学媒体是承载或传递教学信息的载体或工具。
3、教学媒体的类型
（一）按教学媒体发展的先后分类
从历史发展的角度，可以将教学媒体分为传统教学媒体和现代教学媒体。
1）．传统教学媒体
传统教学媒体是指教科书、黑板、粉笔、挂图、标本、模型、实验演示装置等。广义地讲，传统教学媒体还应包括参与教学活动过程的人。
2）．现代教学媒体
现代教学媒体是随着电子理论和技术的发展而发展起来的，也称之为电化教
育媒体。
（二）按使用媒体的感觉器官分类
根据教学媒体作用的感觉器官的不同，可以将共分为视觉媒体、听觉媒体和视听媒体等。
4、影响教学媒体选择的因素
选择教学媒体，就是根据一定的要求、限制，选出最合适的媒体。
（一）教学目标类型
教学目标类型是指预期的学生学习结果的类型，即目标是陈述性知识、概念、规则还是策略、动作技能、态度。不同类型的教学目标，要求使用的媒体也不尽相同。
（二）学生的特点
选择媒体时还要考虑学生的特点。对媒体选择有重要影响作用的学生的特点主要是学生的阅读理解能力和学生的年龄。
（三）媒体的物理特征
媒体的物理特征是指媒体呈现教学信息的物理特征，如颜色、声音、运动、图画等特征。如果通过媒体传递的教学信息涉及上述一些特征，则在选择时就要首先考虑有这些特征的媒体。
（四）学习情境
教学总是在一定情境中进行的。教学所处的情境也对媒体的选择产生限制作用。
第十章 目标导向教学的测量与评价
1、测量与评价主要包括三种含义
一是围绕教学目标进行教学后，对目标所规定的学生的学习结果进行测量和评价，以确定学生是否实现了目标。
二是对教师进行目标导向教学的过程与方法进行测量与评价，以确定教师所采取的教学过程与方法是否有效地促进了学生的学习过程。
三是在上述两类测量与评价基础上，对部分学生未达到目标的原因进行诊断分析，并提出有效的补救教学。
2、测量与评价的含义
测量是指依照一定准则或借助于测验给事物指派数字；
评价则是依照一定标准，对事物作出价值判断。
一般来说，测量是评价的基础，评价是以测量的结果为依据。
3、常模参照测量与评价与目标参照测量与评价
根据测量与评价时采用的标准不同，可以把测量与评价分为常模参照测量与评价和目标参照测量与评价。
常模参照测量与评价是将学生的学习结果与其所在团体的常模加以比较，以确定该生在团体中的位置。
目标参照测量与评价又叫准则参照测量与评价，是将学生的学习结果与既定的目标或准则比较，以确定学生是否达到某个目标。
4、形成性评价与总结性评价
根据评价实施的时间和目的的不同，可以区分出形成性评价和总结性评价。 形成性评价是在教学过程中实施的，虽然也要让学生做题、打分，但其目的不是给学生划分等级，而是为了获取学生学习情况的有关信息，以便据此修改教学，促进学生的学习。
总结性评价是在教学之后实施的，其目的是对学生一个单元、一个学期或一门课程的学习效果作最终评价，评价的结果可以用来说明学生学到了多少内容，可以决定学生是否能够继续下一阶段的学习。总结性评价是在教学之后实施的，其目的是对学生一个单元、一个学期或一门课程的学习效果作最终评价，评价的结果中以用来说明学生学到了多少内容，可以决定学生是否能够继续下一阶段的学习。
5、主要测验题型
测题形式的选择对测验的编制具有重要意义。恰当的形式，有利于测验者在最合适的时间范围内测出所欲测量的内容。常用的测验题型主要有如下三种：
1）．回忆式：这类题目要求学生回忆出先前习得的知识。
2）．选择式：选择式的题目形式是一种客观的题目形式，评分者很少需要对学生的答案进行判断就可以给出分数。
（1）正误判断。（2）单项选择题。（3）选择并判断。（4）多项选择题。
（5）题干复杂的单项选择题。（6）视听情景。（7）匹配。（8）问题情境。
3）．建构式
所谓建构式就是要求学生自己组织语言来回答问题。论文式题目是一种主要的建构型题目。操作题是另一种建构式题目。
6、评价教师的教学主要是评价教师所采取的教学步骤和方法是否有效地促进了学生的学习。教师本人对自己教学的评价一般是在教学结束之后，这种评价活动又被称之为教学反思。
7、以陈述性知识为主要教学目标的教师教学评价
以陈述性知识为主要目标的教学中，最主要的工作是促使学生将新知识纳入原有的知识体系，形成合理的知识结构。
教学评价应该侧重如下四教学环节：（1）原有知识的激活；（2）教材的组织与呈现；（3）促进知识的理解；（4）指导复习，促进知识的巩固。
8、以智慧技能为主要教学目标的教师教学评价
当知识进入学习者原有的命题网络，在多种问题情境中进行练习，该知识就转化为按某种规则或程序顺序完成智慧任务的能力（技能）。相对应的教学设计要保证学生习得所教的新知识以及将习得的知识转化为智慧技能。
9、以认知策略为主要教学目标的教学教师评价
认知策略学习的第一个阶段是知道该认知策略是什么的、有什么功用、包含哪些具体的操作步骤。第二个阶段是结合该认知策略适用的情境，对如何运用这一策略进行练习，逐步达到能够熟练甚至自动地执行认知策略的操作程序。第三个阶段是清晰地把握策略适用的条件，知道何时、在什么地方使用这一策略，并主动运用和监控这一策略的使用。教师可以分别从这三阶段进行全面、准确的教学评价。
10、造成学生未达标的原因？
可以从内外两方面来分析。
内部原因方面，学习成绩的公式：成绩=f(IQ，原有知识，动机) ，可以作出很好的解释。
在外部原因方面，主要是教师的教学，这是影响学生成绩的很重要的一个变量。
11、补救教学的一些指导原则
第一，针对性。
第二，及时。
第三，改变教法。
第四，采用学生之间互帮互教。
第十一章 激发与维持学生的学习动机
1、动机指驱动人或动物产生各种行为的原因，心理学回答涉及行为起因的问题时便假设一个中间变量，称之为动机，以解释行为的起因和动力。
2、动机有两种功能：第一，唤醒与维持功能。第二，指向功能。
3、沃尔福克把学习动机定义为“寻求学习活动的意义并努力从这些活动中获得益处的倾向。”
4、学生的学习动机分为两类：
一是内在的动机（intrinsic motivation），即源泉于个体内在兴趣、好奇心或成就需要等内部原因所引起的动机，也称内源性动机。
另一种支持学习的动机是外源性动机（extrinsic motivation），即由外在的奖惩或害怕考试不及格等活动之外的原因激起的动机。
5、动机与学习之间的关系可以概括如下：
第一，学习动机可以加速或减慢新的学习过程的进行。但它只起催化剂作用，其作用是间接的，不直接参与新旧知识的相互作用。
第二，动机对学习的作用是通过努力、集中注意为中介而实现的。
第三，动机与学习之间的关系通常是互为因果关系，而不是单向关系。
6、目标指向（goal orientation）
人的许多行为动力可以用目标指向来解释。
7、兴趣定义为个体对某人或某事物的选择性注意的倾向。兴趣是由内外两个因素构成的：一是个体内在的需要，二是外界的人或事物具有满足个体内在需要的价值。
8、情绪与焦虑
现代学习心理学家认为，学习不是一个思维与解决问题的冷认知（cold cognitive ）过程，而是一个伴有情绪的热知识（hot congnitive）过程。人的情绪与学习关系不是单一的，有时起促进作用，有时起抑制作用。
人的情绪唤醒水平与学习成就的关系。叶克斯和多德森（Yerkes, R. M & Dodson, J. D, 1908）研究发现，情绪唤醒水平过高或过低都不利于学习，唯中等唤醒水平，学习效果最好。动机水平和焦虑水平都以被试的情绪唤醒水平为指标。
9、自我图式（Self-Schemas ）
自我图式是个体对自身的看法，包括对自己的能力、效能的信念和自我价值观等。
成人常采用两种能力观，即能力不变观和能力增长观。前者意味着能力是稳定的和不可控制的个人特质。
自我效能感（Self-efficacy ）的概念是班杜拉提出来的，“对产生一定的结果所需要的组织和执行行为过程的能力的信念。”
自我效能感不同于自我观念（Self-concept ）和自尊（Self-esteem ）。自我观念是关于自我的一般观念，是个人对自己的多方面知觉的综合，其中包括个人对自己的情感、能力、兴趣、欲望，以及个人与别人的关系的了解等，也包括自我效能感。
自我效能感也不同于自尊（或自重），前者涉及个人对自己能力的判断，后者涉及个人对自己的重要性的判断。
自我效能感通过确立目标来影响动机。
10、行为主义的学习动机理论
在经典条件反应理论中暗含的动机理论是驱力说。在操作条件反应理论中暗含的动机的理论是强化说。
11、加涅用信息加工观解释学习。
学习的信息加工模型包括这三个部分：加工过程、执行控制过程和预期。
12、维纳的三维归因分类
维纳提出，可以根据三个维度对成败的原因分类。（1）内在维度。据此可把导致成败的原因分为内部原因和外部原因。（2）稳定性维度。据此可以把内部和外部原因再分为稳定的原因和不稳定的原因。（3）可控制维度。根据稳定和不稳定的原因还可再细分为个人自身能控制的原因和个人自身不能控制的原因。
13、学生的归因
研究表明，在上述多种归因中，只有努力、能力、任务难度、运气和心境是学生常用来解释学习成败的主要原因。儿童（也包括成人）通常都有一个自我保护系统。他们一般把成功归之于内因（努力、能力），把失败归之于外因（任务难度和运气不好）。
14、．教师的归因
根据心理学家的分析，在评论学生的测验时，教师常常把学生的成功归因于学生的家庭条件、努力、兴趣和教师好的教学技能。但当学生考得不好时，教师常指责学生准备不充分、能力低、家庭条件差和考题难。
15、控制源与人格特征
控制源（locus of control ）又译控制点，指导致成败的原因在自身之内或自身之外。人们对决定自己的活动与命运力量的稳定看法将成为他们的人格特征。
内部控制与外部控制两种不同的人格特征。具有内控特征的人认为，自己所从事的活动和活动的结果是由自身具有的因素（如能力或努力）所决定。具有外控特征的人则认为自己的活动及其结果受命运、机遇和他人的摆布。
16、教师情感与学生的归因
一系列研究表明，教师的情感表示影响学生的归因。
不同的人对成就的需要不同。人的许多行为能够用单一的需要，即成成的成就来解释。
17、马斯洛的需要层次论
人有七种基本需要，按其满足的先后，可由低级到高级排成一个需要层次。 第一，人的需要的满足有先后之分，越是低级的需要越是要先满足。只有较低级的需要基本满足以后才能产生较高一级的需要；
第二，图中下面的四级需要属缺失性需要。这些需要尚未满足前，它们一直推动人从事满足需要的行为。但一旦满足，行为暂时停止。上面三级需要属成长需要（又称丰富性需要）。它们是在适当程度的满足以后才产生的，而且不会暂时终止，因此将一直推动人去从事满足这些需要的行为；
第三，人类的最高级的需要是自我实现，即使人的全部内涵得以实现的愿望。
18、激发与维持学生学习动机的ARCS 模型
ARCS 模型是由科勒（Keller, J., 1987）提出的。这里A 代表注意
（Attention ），R 代表贴切性（Relevance ），C 代表自信心（Confidence ），S 代表满足（Satisfaction ）。
教学设计中如何考虑学生的学习动机，教学设计者应从注意、贴切性、自信心和满足等4个方面调动学生的学习积极性。
19、激发与维持学生学习动机的TARGET 模型
这里的TARGET 是任务设计、权威性、学生的认可、分组的安排、评价和时间分配中的任务、权威性、认可、分组、评价、时间六个英文单词的第一个字母。
任务要素：通过任务来激发学生的学习动机的途径，如挑战性，目标导向，形成策略性技能。
威威性：就是让学生能够担当领导，形成独立性并控制学习活动的程序。 提高学生权威性的途径有：决策地位，选择性、领导能力。
认可：包括正式和非正式地使用奖励、诱因和表扬等，这些办法对激发学生
动机具有重要作用。
认可的途径：面向全体，关注变化、重视自我。
分组：主要关注学生与他人合作的能力，分组的途径有：异质和交互，效能感：学习责任承担。
评价：是用于监控和评估学生学习的一些方法。
评价的途径有：学习进步和掌握程序。改进机会。
时间：包括工作量、教学的步调和完成任务的时间分配等的适当性。
时间安排的策略途径有：适当调整时间和改变任务，让学生自己安排时间。
20、激发与维持内源性动机的策略
1）．培养学生学习兴趣和求知欲的策略
（1）创设问题情境，激发学生求知欲
（2）丰富材料呈现方法
（3）利用学习动机的迁移
2）．通过归因训练或归因指导，提高学生的自信心和效能感
要提高学生对能力的自信心和自我效能感，就必须改变学生不正确的归因。
3）．培养学生对成就的需要和成就感
据马斯洛需要层次论，实现自我价值和力求成功是每一个人都具有的高级需要，但必须以爱和自尊等较低级需要满足为前提。
21、激发与维持外源性动机的策略
1）．及时提供反馈信息
了解自己活动的进展情况本身就是一种巨大的推动力量，会激发学生进一步学习的愿望。教师及时提供反馈信息能帮助学生及时发现、纠正错误，调整学习的进度，使用合适的学习策略来完成学业任务。如果学生在学习很长时间之后，仍不能知道其进展情况和所取得的成就水平，不能指望学生会继续保持巨大的学习热情。
2) ．适当使用表扬和批评
尽管在一定的情形中适度的批评和惩罚对促进学习是有效的，但一般来说表扬、鼓励、奖励要比批评、指责、惩罚更能有效激发学习动机。
3）．外部奖励的使用的要适当
学生不可能在任何时候对任务学习内容都有兴趣，在这种时候适当使用外部奖励可以激发其学习动机。但是外部动机作用不会使学习活动指向掌握目标，学生不会在学习中采取积极的学习策略，难以产生成功感，从而培养能力信念。而且外部奖励使用不当比表扬的滥用危害更大，不仅会使学生产生水消极归因，更有可能损害原来已经有了的宝贵的内源性动机。
4）．改革学校和课堂奖励结构
第十二章 课堂管理
1、课堂由三大要素构成：教师、学生、课堂情境。课堂是由教师、学生和课堂情境三大因素所构成的进行教学活动的场所。
2、课堂教学优点：
第一，由于课堂教学按照学生年龄和知识程度编成固定的教学班，教师同时对几十名学生上课，扩大了教学对象，加快了知识传授的进度，提高了教学效率。
第二，由几十名学生组成班级，他们在班集体里相互竞争、相互促进、相互切磋、共同提高。
第三，不同学科按课程表和作息时间表轮交替上课，既扩大了知识面，又可以提高学习兴趣，减轻学习疲劳，有利于学生的身心健康。
课堂不同于教室，课堂也不等于班级。
3、课堂教学作为一种教育活动，可以分解为教学、评价和管理等三种主要的活动。
4、课堂管理的促进功能
课堂管理的促进功能指教师在课堂里创设对教学起促进作用的组织和良好的学习环境，满足课堂内个人和集体的合理需要，激励学生潜能的释放以促进学生的学习。
5、课堂管理的维持功能
课堂管理的维持功能是指在课堂教学中持久地维持良好的内部环境、使学生的心理活动始终保持在课业上，以保证教学任务的顺利完成。
6、影响课堂管理的因素
（一）对教师的定型期望：人们对教师在学校情境中执行教育任务往往持有一种比较固定的看法。
（二）教师的学生观：教师的学生观是指教师对学生本质特征和培养方式所持有的基本看法。
（三）教师的人格结构
加拿大的柏恩（T. A. Beme）在1964年提出人格结构的PAC 理论。他认为人格是由P 、A 、C 三态所组成的，P 是父母态，A 是成人态，C 人是儿童态。
P 型和C 型人格结构的教师都不利于学生成功地介入课堂活动，只有A 型人格结构的教师才有可能灵活地驾驭课堂。
（四）教师的影响力
教师的影响力是指教师在与学生的交往中影响或改变其心理和行为的能力。
（五）班级集体的规模和性质
班级集体的大小是影响课堂管理的一个重要因素。
7、课堂里的群体：包括正式群体和非正式群体。
正式群体是由教育行政部门明文规定的群体，其成员有固定的编制、明确的职责权利和确定的组织地位。班级、小组、团支部等都是正式群体。
非正式群体是在正式群体内部相互交往而形成的以个人好恶、兴趣爱好为纽带，具有强烈情感色彩的群体。
8、群体凝聚力是指群体对每一个成员的吸引力。
9、群体规范是指约束群体成员的行为准则，它是群体成员保持思想、情绪、态度和行为一致性的保证。
10、课堂气氛是指课堂里某种占优势的态度和情感综合状态。
教师的领导方式、教师的移情、教师对学生的期望以及教师的焦虑便成为影响课堂气氛的主要因素。
教师的领导方式是指教师行使权力与发挥领导作用的行为方式。
教师的移情是指教师将自己的情绪或情感投射到学生身上，感受学生的情感体验，并引起与学生相似的情绪性反应。
教师的期望是指基于过去经验和当前的刺激而形成的对学生未来发展的预料或预想。
焦虑是教师对当前或预计到对自尊心有潜在威胁的任何情境所具有的一种类似于担忧的反应倾向。
11、人际关系是人与人之间在相互交往过程中所形成的比较稳定的心理关系或心理距离。吸引与排斥、合作与竞争是课堂里最主要的人际关系。
人际吸引是指交往双方出现相互亲近的现象，它以认知协调、情感和谐及行动一致为特征。
合作是指学生们为了共同的目的在一起学习或完成某项任务的过程。
竞争是指个体或群体充分实现自身的潜能，力争以优胜标准使自己的成绩超过对手的过程。
12、美国心理学家林格伦（H. C. Lindgern ）根据纪律形成的原因，将课堂纪律分为教师促成的纪律、群体促成的纪律、任务促成的纪律和自我促成的纪律
等四种类型。
13、课堂结构
课堂结构是教师指导下进行学习的学生、学习过程和学习情境三大课堂要素形成的相对稳定的组合模式。为了控制课堂，教师需要创设课堂情境结构和课堂教学结构。
（一）课堂情境结构
课堂情境结构是与教学内容无关的学生、学习过程和学习情境三大要素的组合模式，主要包括班级规模、课堂常规和座位分配等。
（二）课堂教学结构
课堂教学结构是与教学内容相关的学生、学习过程和学习情境的组合模式，它使教师有条不紊地教学设计进行教学，主要包括教学时间的合理利用、课程表的编制和教学过程的规划等。
14、问题行为是指不能遵守公认的行为规范和道德准则，不能与人正常交往和参与学习的行为。
行为矫正是消除课堂问题行为的有效方法。
复杂的问题行为主要应该通过心理辅导来解决。心理辅导是通过改变学生的认知、信念、价值观和首先观念来改变学生外部行为的一种方法，这是一种合作式、民主式的协助学生解决心理障碍的过程。