〔关键词〕 范例教学；课程内容；课程结构；学习方式； 基础教育；课程改革 〔中图分类号〕 G40-059.3〔文献标识码〕 Ｃ 〔文章编号〕 1004―0463（2011）07（A）―003０―０2 一、范例教学论主张的课程内容 范例教学是针对第二次世界大战后德国为提高教学质量而不断扩大教材内容、增加课时，使学生负担加重、学习积极性受到束缚反而导致教学质量严重下降的情况下提出来的。1955年西德高级中学与高等院校的代表们在蒂宾根会议上通过了一项决议，并指出：“ 1945年曾经正确地提出了提高成绩的要求，目前这种危险是由于误解了这一要求而重新引起的。教学没有彻底性，就不可能取得成绩，而没有对教材的自觉限制，也就不可能达到教学的彻底性。工作能力比泛泛的知识更重要。精神世界的本源现象是可以通过个别由学生真正理解的事实的例子来加以说明的，但这些事实由于单纯的教材的堆砌而被掩盖了真相。而学生对这些教材本来就不甚了了，因此不久就又会遗忘掉。” 范例教学论认为，学生对学科的基本结构、各种知识之间的联系，要有一个整体的、全局的观念。教学应追求深而不是广。作为重点的教学内容就是范例，它们是反映整体的一面镜子。范例教学的倡导者M・瓦根舍因指出：“把教材限制在‘本质’方面， 应该具有‘敢于缺漏的勇气’。这就是说：敢于使教学达到彻底性，教学有限的课程内容部分。”范例教学论主张课程内容的基本性、基础性和范例性原则。基本性原则是指教学应该让学生掌握基本的知识结构与规律性；基础性原则是强调教学要从学生的基本经验出发，以促进他们的智力发展；而范例性原则要求教学内容与方法之间以及各种教学内容之间的联系结构化，同时通过这种教学过程使儿童或青少年的兴趣、问题、学习方式等同各种分化的、复杂的和客观的教学内容的结构一致起来，范例就是使这两种结构一致起来的媒介。 我国《基础教育课程改革纲要（试行）》中明确提出：“改变课程内容‘难、繁、偏、旧’和过于注重书本知识的现状”，“关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。”这种教学内容与德国范例教学论所主张的教学内容有很大的相似之处。在科学技术迅猛发展的今天，面对知识量的剧增和更新速度的加快，没有人能够毫无缺漏地掌握某一个学科领域的全部知识与能力，更不可能掌握各门学科的全部知识了。只有给学生提供反映学科整体的基本知识与结构，正如范例教学论所倡导的那样，选择具有基本性、基础性与范例性的课程内容，通过完整性、彻底性的教学，把个别范例内容讲清楚、讲透彻，并让学生有充分的时间去钻研，形成自觉态度，感受心理体验，通过对特殊内容的学习使学习者获得一般的认识，并使这种认识再迁移到其他内容上来。 二 、范例教学论倡导的课程结构 M・瓦根舍因在《关于范例教学原则的说明》（1963）一文中明确提出,取消学科界限。范例教学论主张教学应注意学科的横向联系，可以取消学科界限，进行合科教学。这样的教学应该是开放性的，要求教师从内容上从有关学科的部分范围向有关的参考学科推进一步，让学习者获得本质的、结构性的、原则性的、典型的东西以及规律性、跨学科的关系，并且借助这种一般的知识、能力、态度，去理解并解决一些结构相同或类似的单个现象和问题。 关于课程结构的改革，我国《基础教育课程改革纲要（试行）》中也明确提出了“改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状”，“小学阶段以综合课程为主”，“初中阶段设置分科与综合相结合的课程”。课程的综合化是世界课程改革的趋势，也是我国推行素质教育与课程改革的现实需要。现代教育理论倡导人的个性的健全发展，人的个性具有整体性，是通过对知识的综合运用而不断探究世界与自我的结果。18世纪以来形成的分科课程把人与其生活的世界割裂开来，向学生灌输各科彼此隔绝的知识，最终导致学生人格的片面化。可见，德国范例教学论所主张的取消学科界限，进行合科教学具有先见之明。 三、范例教学论强调的学习方式 1. 主动的学习。范例教学论认为学习者是教学过程的主体，培养学生学习的主动性与独立性是范例教学的目的。独立性是主动性的前提，学生如果没有学习的独立性，就谈不上进行主动的学习。独立性就是要“使学生具有批判认识的能力、判断能力和行动能力，乃至自发的继续学习的能力”。范例教学论的代表们认为培养学生的独立学习能力，首先应该培养他们的问题意识，这些问题必须从学生的实际出发，必须是他们感兴趣和关心的事物。M・瓦根舍因认为学生必须理解事物，而且这些事物必须具有吸引力 。学生有了提出问题的能力，就有可能主动地去寻找解决问题的途径。其次，范例教学不应该是封闭型的，应该采用开放的形式，必须要保证和维护一种可能性让不同的、有争议的观点、解决问题的试验以及生活计划存在。帮助学生自己去发现、去追求，这样才能使他们的积极性不断得到提高并持续。 2. 发生的学习。范例教学所选择的基础性、基本性和范例性的教学内容包含着一种内在的逻辑、一种内部的概念结构，学生只有通过“发生的学习”才能真正地理解和把握。关于“发生的学习”，Ｍ・瓦根舍因认为，“应把科学看作正在形成中的和已经形成的东西，并把它纳入儿童的发展阶段”。让学生按照事物形成的顺序亲手操作、试验，了解事物的起源、历史以及现状，把学习者的思维引到自己去创造这些概念的活动中去。“这种教学艺术可以把死的科学事实重新变成产生该事实的活的过程，变成创造和揭示该事实的活动”。 我国的基础教育课程改革对于学生的学习方法也提出了相应的要求。《纲要》中明确指出：“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力等。”如何在有限的时间里掌握无限的知识，运用科学的方法就显得非常重要了。因此，首先要使学生形成积极主动的态度，引导他们进行“主动的学习”。这种积极态度的形成必须通过学生“主动参与、乐于探究、勤于动手”，利用原有知识经验、心理结构和信念主动构建知识，形成情感体验。这样的学习过程与范例教学所倡导的“发生的学习”是一脉相承的，具有相同的内涵。 四、从范例教学的组织中得到的启示 范例教学论主张打破原来的学科体系次序和教学模式，按照基本性、基础性和范例性的原则要求，选择具有代表性的、对学生具有吸引力的内容或事件作为课题组织教学，将这些内容作为发现的突破点，一步一步地深入，通过它们认识一些重要的原理。正如Ｍ・瓦根舍因所说的“这种专门性的研究本身将成为到达普遍性研究的通道”。 范例教学主张对每个范例分三步来教。第一步：选择与描述范例；第二步：说明一般的、抽象的真理；第三步：在第二步的基础上把握新的现象。并且，按照“时代课原则”进行教学，即：每天用至少两个小时对同一课题进行教学，可维持一段时间，把精简教材节省下来的课时留给一些需要更多时间加深教学的课题，形成一个教学时代。这样的教学组织可以使所教内容“深入学生和教师心灵，在他们心灵中起作用，日以继夜”。范例教学要求学校不应当“教完”教材，它应当“教会学生借助学到的东西去探索别的东西。事实上他们应当了解什么东西能提供一切，而不是了解所有的一切东西” 。那么这些范例性的内容会不会缺乏系统性呢？事实并非如此，正如Ｍ・瓦根舍因运用物理学家蒂达尔曾说的话：“物理世界的事物如同道德世界中的事物一样绝不是孤立的。” 相比而言,长期以来在我国的中小学，正是在“教完”教材，学校也正是将教师是否教完教材作为评价教师业绩的标准之一。我国基础教育课程改革对基础教育教学各个层面进行了反思与调整，其中提出了“三级课程管理”制度，教师将成为课程的管理者与课程资源的开发者，教师不再是课程的执行者，而是课程的决策者。教师有了自主决定教材的权利，进而不妨借鉴一下德国范例教学所主张的教学组织，教会学生借助学到的东西开始探索别的东西，因为如前所述，在有限的时间里了解所有的一切东西是根本不可能的，那么教师就有必要把那些能够成为掌握知识的突破点的教材作为重点进行教学，学生一旦掌握了这些突破性的知识，就会自主地去探索别的东西，这也正是新课改提出的“倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力”。 编辑：陈富祥
〔关键词〕 范例教学；课程内容；课程结构；学习方式； 基础教育；课程改革 〔中图分类号〕 G40-059.3〔文献标识码〕 Ｃ 〔文章编号〕 1004―0463（2011）07（A）―003０―０2 一、范例教学论主张的课程内容 范例教学是针对第二次世界大战后德国为提高教学质量而不断扩大教材内容、增加课时，使学生负担加重、学习积极性受到束缚反而导致教学质量严重下降的情况下提出来的。1955年西德高级中学与高等院校的代表们在蒂宾根会议上通过了一项决议，并指出：“ 1945年曾经正确地提出了提高成绩的要求，目前这种危险是由于误解了这一要求而重新引起的。教学没有彻底性，就不可能取得成绩，而没有对教材的自觉限制，也就不可能达到教学的彻底性。工作能力比泛泛的知识更重要。精神世界的本源现象是可以通过个别由学生真正理解的事实的例子来加以说明的，但这些事实由于单纯的教材的堆砌而被掩盖了真相。而学生对这些教材本来就不甚了了，因此不久就又会遗忘掉。” 范例教学论认为，学生对学科的基本结构、各种知识之间的联系，要有一个整体的、全局的观念。教学应追求深而不是广。作为重点的教学内容就是范例，它们是反映整体的一面镜子。范例教学的倡导者M・瓦根舍因指出：“把教材限制在‘本质’方面， 应该具有‘敢于缺漏的勇气’。这就是说：敢于使教学达到彻底性，教学有限的课程内容部分。”范例教学论主张课程内容的基本性、基础性和范例性原则。基本性原则是指教学应该让学生掌握基本的知识结构与规律性；基础性原则是强调教学要从学生的基本经验出发，以促进他们的智力发展；而范例性原则要求教学内容与方法之间以及各种教学内容之间的联系结构化，同时通过这种教学过程使儿童或青少年的兴趣、问题、学习方式等同各种分化的、复杂的和客观的教学内容的结构一致起来，范例就是使这两种结构一致起来的媒介。 我国《基础教育课程改革纲要（试行）》中明确提出：“改变课程内容‘难、繁、偏、旧’和过于注重书本知识的现状”，“关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。”这种教学内容与德国范例教学论所主张的教学内容有很大的相似之处。在科学技术迅猛发展的今天，面对知识量的剧增和更新速度的加快，没有人能够毫无缺漏地掌握某一个学科领域的全部知识与能力，更不可能掌握各门学科的全部知识了。只有给学生提供反映学科整体的基本知识与结构，正如范例教学论所倡导的那样，选择具有基本性、基础性与范例性的课程内容，通过完整性、彻底性的教学，把个别范例内容讲清楚、讲透彻，并让学生有充分的时间去钻研，形成自觉态度，感受心理体验，通过对特殊内容的学习使学习者获得一般的认识，并使这种认识再迁移到其他内容上来。 二 、范例教学论倡导的课程结构 M・瓦根舍因在《关于范例教学原则的说明》（1963）一文中明确提出,取消学科界限。范例教学论主张教学应注意学科的横向联系，可以取消学科界限，进行合科教学。这样的教学应该是开放性的，要求教师从内容上从有关学科的部分范围向有关的参考学科推进一步，让学习者获得本质的、结构性的、原则性的、典型的东西以及规律性、跨学科的关系，并且借助这种一般的知识、能力、态度，去理解并解决一些结构相同或类似的单个现象和问题。 关于课程结构的改革，我国《基础教育课程改革纲要（试行）》中也明确提出了“改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状”，“小学阶段以综合课程为主”，“初中阶段设置分科与综合相结合的课程”。课程的综合化是世界课程改革的趋势，也是我国推行素质教育与课程改革的现实需要。现代教育理论倡导人的个性的健全发展，人的个性具有整体性，是通过对知识的综合运用而不断探究世界与自我的结果。18世纪以来形成的分科课程把人与其生活的世界割裂开来，向学生灌输各科彼此隔绝的知识，最终导致学生人格的片面化。可见，德国范例教学论所主张的取消学科界限，进行合科教学具有先见之明。 三、范例教学论强调的学习方式 1. 主动的学习。范例教学论认为学习者是教学过程的主体，培养学生学习的主动性与独立性是范例教学的目的。独立性是主动性的前提，学生如果没有学习的独立性，就谈不上进行主动的学习。独立性就是要“使学生具有批判认识的能力、判断能力和行动能力，乃至自发的继续学习的能力”。范例教学论的代表们认为培养学生的独立学习能力，首先应该培养他们的问题意识，这些问题必须从学生的实际出发，必须是他们感兴趣和关心的事物。M・瓦根舍因认为学生必须理解事物，而且这些事物必须具有吸引力 。学生有了提出问题的能力，就有可能主动地去寻找解决问题的途径。其次，范例教学不应该是封闭型的，应该采用开放的形式，必须要保证和维护一种可能性让不同的、有争议的观点、解决问题的试验以及生活计划存在。帮助学生自己去发现、去追求，这样才能使他们的积极性不断得到提高并持续。 2. 发生的学习。范例教学所选择的基础性、基本性和范例性的教学内容包含着一种内在的逻辑、一种内部的概念结构，学生只有通过“发生的学习”才能真正地理解和把握。关于“发生的学习”，Ｍ・瓦根舍因认为，“应把科学看作正在形成中的和已经形成的东西，并把它纳入儿童的发展阶段”。让学生按照事物形成的顺序亲手操作、试验，了解事物的起源、历史以及现状，把学习者的思维引到自己去创造这些概念的活动中去。“这种教学艺术可以把死的科学事实重新变成产生该事实的活的过程，变成创造和揭示该事实的活动”。 我国的基础教育课程改革对于学生的学习方法也提出了相应的要求。《纲要》中明确指出：“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力等。”如何在有限的时间里掌握无限的知识，运用科学的方法就显得非常重要了。因此，首先要使学生形成积极主动的态度，引导他们进行“主动的学习”。这种积极态度的形成必须通过学生“主动参与、乐于探究、勤于动手”，利用原有知识经验、心理结构和信念主动构建知识，形成情感体验。这样的学习过程与范例教学所倡导的“发生的学习”是一脉相承的，具有相同的内涵。 四、从范例教学的组织中得到的启示 范例教学论主张打破原来的学科体系次序和教学模式，按照基本性、基础性和范例性的原则要求，选择具有代表性的、对学生具有吸引力的内容或事件作为课题组织教学，将这些内容作为发现的突破点，一步一步地深入，通过它们认识一些重要的原理。正如Ｍ・瓦根舍因所说的“这种专门性的研究本身将成为到达普遍性研究的通道”。 范例教学主张对每个范例分三步来教。第一步：选择与描述范例；第二步：说明一般的、抽象的真理；第三步：在第二步的基础上把握新的现象。并且，按照“时代课原则”进行教学，即：每天用至少两个小时对同一课题进行教学，可维持一段时间，把精简教材节省下来的课时留给一些需要更多时间加深教学的课题，形成一个教学时代。这样的教学组织可以使所教内容“深入学生和教师心灵，在他们心灵中起作用，日以继夜”。范例教学要求学校不应当“教完”教材，它应当“教会学生借助学到的东西去探索别的东西。事实上他们应当了解什么东西能提供一切，而不是了解所有的一切东西” 。那么这些范例性的内容会不会缺乏系统性呢？事实并非如此，正如Ｍ・瓦根舍因运用物理学家蒂达尔曾说的话：“物理世界的事物如同道德世界中的事物一样绝不是孤立的。” 相比而言,长期以来在我国的中小学，正是在“教完”教材，学校也正是将教师是否教完教材作为评价教师业绩的标准之一。我国基础教育课程改革对基础教育教学各个层面进行了反思与调整，其中提出了“三级课程管理”制度，教师将成为课程的管理者与课程资源的开发者，教师不再是课程的执行者，而是课程的决策者。教师有了自主决定教材的权利，进而不妨借鉴一下德国范例教学所主张的教学组织，教会学生借助学到的东西开始探索别的东西，因为如前所述，在有限的时间里了解所有的一切东西是根本不可能的，那么教师就有必要把那些能够成为掌握知识的突破点的教材作为重点进行教学，学生一旦掌握了这些突破性的知识，就会自主地去探索别的东西，这也正是新课改提出的“倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力”。 编辑：陈富祥