第一节 哲学是教育的理论基础
一、哲学与教育的一般关系
（一）教育与哲学自古以来就存在着密切的关系
哲学是关于自然、社会和人类思维的最一般规律的学问。教育是有目的地培养人的社会实践活动。教育作为一种社会实践，它是哲学理论的重要来源之一，尤其是人性论和认识论。
（二）哲学对教育实践起指导作用
1、哲学的整体认识功能
2、哲学对教育的预见功能
3、哲学对教育实践中的各种现象还有解释和说明的作用
4、哲学对教育实践还有选择和规范功能
二、二、哲学影响教育的历史回顾
（一）古代哲学影响教育实践以教育观点为中介
学术思想尚未产生分化，哲学和科学还混在一起。教育学也未形成独立的学科和系统理论。
以奥古斯丁的宗教神学对教育的影响为例：
奥古斯丁是基督教教父哲学的集成大师。他认为世界上的一切都是上帝创造的。上帝是全智全能的，人也是全智全能的。人之所以有缺陷或有罪，是因为违背了上帝的意志。他把社会的现实矛盾归结为人和神的矛盾，他着力宣传了人的渺小和上帝的伟大，人无力解决自己的问题，人的问题的解决只有依靠神的力量。奥古斯丁的神学宇宙观、人性观和历史观，直接影响他的教育观。
奥古斯丁的认识论是宗教神秘主义先验论。他认为教学目的是在于使学生发现心中已有的真理，而不是去认识客观的物质世界。
（二）近代哲学影响教育实践以教育学为中介
学术思想已经发生分化，各门学科已经从哲学中独立出来，教育学已经形成独立的学科。
1、经验主义及其对教育学的影响（洛克）
经验主义：主张一切知识均来自感观经验的认识论学说。经验主义不但是一种认识论，而且有本体论的内涵。近代经验论多数都认为，宇宙是由物质组成的，上帝或神是不存在的；物质是第一性的，意识是由物质派生的；宇宙是发展的，物质和运动是分不开的。因此，近代经验论者多数食唯物主义者，他们的认识论也是唯物主义认识论。
经验论者从唯物主义经验论的认识论出发，认为教育本质的作用就是向受教育者传递知识，培养各方面的人才。经验论者从经验主义认识论出发，对教育在培养人的作用上表现了坚定的信念。近代经验论是机械论的认识论，他们只看到人的认识来自人的感官对外物的的感觉经验，看不到认的主体能动性，看不到人的天赋素质的作用，认为人的智力的一切差别均来自人的环境和教育，甚至认为教育可以创造天才，这就过分夸大了教育的作用。另一方面，经验论是机械论，他们不懂得人通过实践反作用于环境和改造环境，人是在认识环境和改造环境的实践中认识世界和获得知识的。不能正确说明知识的来源。尤其不懂得人民群众的革命实践在认识世界和改造世界中的作用。陷入“教育万能论”，这是历史唯心论的一种表现。
经验主义认识论虽然肯定了人的认识来源于客观对象作用于人的感官所获得的感觉经验这个唯物主义原则，但他们不懂得人得感性认识必须深化倒理性认识，人的知识应由感性知识提高到理性知识。
经验主义对教学理论有重大影响。从知识价值观和课程理论来说，经验主义重视描述性知识和实科课程。实科课程就是在社会生活和生产中较为有用的自然科学和社会科学课程。强调知识的掌握。教学过程的模式是：“感知教材——理解教材——巩固知识——应用知识”。教学方法主要是经验归纳法。
经验主义为基础的功利主义道德观，对德育也有重要的影响。首先强调训练人的好行为，不强调培养人的好动机。其次，强调从外部提供好的经验影响，因此重视环境陶冶和说服及榜样教育作用。最后，主张建立系统的训练程序。
2、理性主义及其对教育学的影响
理性主义是指确认一切知识来自某种先验的普遍的必然的理性原则的认识论学说。凡承认认识对象是不以人的意志为转移的客观存在的理性主义，称为唯物的唯理论。凡否认人的认识对象是不以人的意志为转移的客观实在的理性主义，称为唯心主义唯理论。理性行主义者大多数是唯心论者，他们把世界的最高存在看作是人的理性，理性在他们那里具有创造的一切功能。（代表有康德、费希特、谢林，黑格尔等）理性主义否认人的认识来自于感觉经验，因而具有唯心主义性质。但他承认人的知识和人的能力对人的认识的能动作用，因而又具有合理性。把世界的存在和人性或人的本质归结为理性。理性还是推动历史发展的决定因素，它的历史观也是唯心主义的。
理性主义对教育观产生了巨大的影响。教育使人就是去掉粗野性和野蛮性，使思想驾驭冲动的自然力。（黑格尔）通过教育的力量，人才能成为理性的人和社会的人。理性主义十分重视教育的社会功能。
理性主义认识论对教学理论也有强烈的影响。首先从知识价值观和课程理论方面看，理性主义重视理性思维，因而重视理论知识的价值，重视理论学科的设置，教育史上称为形式课程。在教学目的上强调能力的培养，而不强调知识的传授。理性主义关于教学过程理论也有特色。与经验主义不同，它的基本模式是：“学习——思考——辩论——训练”。教学中经常运用的方法是演绎法。
理性主义的道德哲学是建立在理性主义人性论和认识论基础上的它把人的理性知识和智慧看作道德的来源，把人的精神高尚和快乐看作幸福和快乐。理性主义道德哲学对道德教育的影响表现在：（1）理性主义一般强调道德的社会性，早道德教育上强调培养社会的精神，强调为社会造福。（2）理性主义主张培养高尚纯真的道德动机，培养高尚的人格。（3）理性主义强调善存于善良意志，认为训练善良意志比养成行为习惯更重要。（4）理性主义强调培养理性，强调服从必然规律，强调要按计划进行品格训练。（5）理性主义在道德上属主内派，在德育方法上强调启发诱导，而不重奖赏或惩罚等外部措施。（6）理性主义主张“道德自律”。
三、教育哲学是现代哲学影响教育的形式
（一）教育哲学是现代社会与现代教育发展的产物
教育哲学是哲学与教育学的结合。教育哲学是现代社会与现代教育发展的产物。
（二）现代社会与现代教育哲学的发展
资产阶级哲学与马克思主义哲学的对立产生对应的教育观的对立
现代西方教育哲学属资产阶级范畴，西方哲学出现了科学主义和人本主义两大思潮的对立，这种对立也在教育上得到了充分的反映。
（三）现代教育哲学影响现代教育的特点
1、广泛性
2、深刻性
3、自觉性
第二节 马克思主义哲学与社会主义教育
一、社会主义教育理论与实践必须以马克思主义哲学作为指导
二、马克思主义哲学与教育理论和实践
（一）马克思主义唯物史观和教育本质观
马克思主义唯物史观：社会存在决定社会意识、经济基础决定上层建筑。
教育的本质和功能在一定时期主要表现在生产力方面，另一个时期主要表现在上层建筑方面。在无产阶级准备和进行革命时期，强调了社会的生产关系本质和教育的上层建筑本质。进入社会主义建设新时期，教育的本质首先和主要表现为它的生产力属性和经济功能方面。
（二）马克思的人性观和人的发展观
马克思的人性观是指人的社会性。人的本质：人乃是一切社会关系的总和。
根据马克思主义人性观和人的本质观，人的全面发展不是理性的自然展开，也不是人的生命本能的自我扩张，或文化的简单内化，而是人在实践基础上的现实的社会化的本质力量的极大发挥，人的个性的丰富完美。
（三）马克思主义的价值论和教育目的理论
马克思里所说的人类劳动的两种尺度是物的尺度和内在的尺度。物的尺度是客体的尺度，就是按照客观事物的本质和规律改造世界。内在的尺度即人的尺度，就是按照人的需要改造世界。人的需要的尺度即价值尺度，价值观念或价值意识就是按主体需要把握客体的意识形式。人类劳动的物种尺度和价值尺度，是以事实认识和价值认识为基础的。事实认识是对客体自身属性的认识，价值认识是对客体价值属性的认识。
从价值理论来看，社会主义教育目的和人的素质发展，是理想价值和现实价值在实践基础上的具体的历史的统一，它应该作为一个历史发展的过程。
（四）马克思主义认识论和教学理论与实践
马克思主义认识论的首要特点就是坚持从人的社会实践和历史发展观察人的认识活动。
马克思主义认识论，深深影响了教学理论和教学改革的思想。马克思主义教学论还涉及到各个具体方面。
（五）马克思主义道德哲学和道德教育
道德是以善恶掌握世界的方式。道德是社会物质生活条件的反映，特别是社会经济关系其它和社会关系的反映并为它们服务。
个人与社会、整体与部分的关系问题，是道德问题的理论基础。马克思主义重视个人自由，认为它是创造活力的源泉。个人既具有自我价值，还具有社会价值。马克思主义关于个人与社会，部分与整体的关系的理论，也是我们建立集体主义道德原则的基础。
（六）马克思主义美学和美育
美学是关于美和艺术的本质和规律的学问。
“生产不仅为主体生产对象，而且也为对象生产主体”。
马克思主义创始人在审美对象上，强调了文艺作品的思想政治方向和社会教育作用。
三、深入开展教育哲学研究，完善和发展马克思主义教育哲学，推动有中国特色的社会主义教育的发展
(一)寻求和选择哲学与教育学的结合点，深入开展理论研究，建立和完善马克思主义教育哲学体系
（二）对我国改革开放和社会主义现代化建设中的实践问题进行哲学探讨，寻求哲学和教育学结合的新的生长点，在实践中发展马克思主义教育哲学，推动有中国特色社会主义教育的发展
（三）要开展对我国传统教育哲学遗产和外国教育哲学流派的研究，批判地吸收其合理成分，丰富和充实马克思主义哲学
第三节 现代西方哲学与现代西方教育
一、科学主义对教育的影响
科学主义者要求把哲学改造成为像实证科学一样的科学，或成为与世界观无关的所谓科学方法论。科学主义思潮是现代科学发展的产物。
（一）科学主义世界观和教育观
科学主义是从自然科学的观点来解释人和人的问题的，并不企图以现代科学技术改造人和改造社会。科学主义各派哲学家在解释社会历史时，有的把自然科学方法搬用与社会历史，使社会学自然科学化，抹杀社会历史领域的特殊性。
科学主义哲学家既强调人的本能作用，又强调后天环境和教育的作用，因此他们对教育给予人的发展的影响充满坚定信念。
（一） 科学主义认识论和教学论实践
科学主义认识论从经验出发，经常动摇于经验主义和理性主义之间；在方法论上从归纳出发，又在归纳主义和演绎主义之间徘徊。科学主义注重概括自然科学成果，比较细致的研究人的认识机制，这是可取的。但他们离开本体论来谈方法论，用就具体的科学方法代替世界观和方法论，则是错误的。
科学主义认识论对教学理论与实践产生了重大影响。
（三）科学主义道德哲学和道德教育论
科学主义道德哲学是中立主义，科学主义标榜道德无阶级性、无党性，强调伦理学，中立主义，科学主义标榜道德无阶级性、无党性，强调伦理学中立地对待任何阶级和社会集团。
科学主义道德哲学对道德教育产生了重大影响。
二、人本主义对教育的影响
人本主义以人、人的本质和人的价值为研究对象，轻视对科学知识的研究。
（一）人本主义世界观与教育观
现代西方人本主义的人本体论，深深地影响着它的教育观，即影响它关于人的发展的观点，教育与人的发展的关系的观点，教育与社会发展的关系的观点。
（二）人本主义的认识论和教学论与实践
现代西方人本主义不但把人的存在本体化，而且把人的基本特征主观化和非理性化，即认为人的根本特征是主观化的自我意识或非理性的本能。现代人本主义根本否认客观世界的存在，并把人的存在当作一切存在的根据。
现代西方人本主义的反理性主义对智育和教学产生了重大影响。这首先表现在他们轻视科技教育和职业教育，而重视人文学科教育，不强调心智训练，而强调人的发展或全人格培养，即强调情感和意志的发展。
（三）人本主义的道德哲学与道德教育
现代西方人本主义人论把人的生存状态个体化，这强烈的影响着他们的社会价值观和道德教育。人本主义教育哲学强调人文科学和人格教育。在社会价值上他们崇尚自我，宏扬自我，倡导自我中心主义。崇尚个人自由。
三、宗教和思辨唯心主义与教育
宗教和思辨唯心主义哲学是传统哲学的延续。20世纪新宗教神学的共同点是：一方面表现为由神道主义转向以神为中心的人道主义；另一方面是由信仰至高无上、至善至美、全知全能的上帝，转向没有上帝的宗教。
第三章 现代教育的心理学基础
第一节 心理学发展历程及其对教育的影响
一、古代心理学思想与教育
（一）中国古代心理学思想与教育
习性论：习惯成自然（兹乃不义，习与性成）
“性相近，习相远。”
（二）西方古代心理学思想与教育
亚里斯多德——《灵魂论》
0——7岁 体格教育阶段
7——14岁 情感教育阶段
14——21岁 理性教育阶段
古代心理学属于哲学心理学范畴，不可能成为独立的学科。
二、现代心理学学科的形成与教育
人文主义教育特质的问题上的共同见解：教育要尊重儿童，教育要适应自然。（英：莫尔，法：拉伯雷、蒙田，荷兰：伊拉斯谟，意大利：维多利诺、康伯内拉）
跨美纽斯 《大教学论》
卢梭 《爱弥尔》
（一）官能心理学与形式教学论（洛克，裴斯泰洛齐）
不同的官能心理学家对官能划分有不少的分歧，但他们都坚持以下观点：（1）人的心理（或心灵、灵魂）是由许多官能组成的，注意、知觉、记忆、推理、情感、意志、想象均属于人心中的重要官能（2）各种心里官能是心理活动的动力，是人们认识活动的先决条件（3）心里官能一方面是天赋的，另一方面有赖于后天的训练（4）各种心里官能是彼此独立发生作用的，训练也宜分开进行。有各自不同的
尽管当时许多教育家（卢梭、洛克、裴斯泰洛齐）形式教育观。但都以为：（1）教育的作用在于发展学生的各种官能和能力，而不是向学生传授知识。（2）课程的价值以其能否发展学生的能力及其应用性的大小来估价。（3）教学的原则、方式与方法应以心理官能发展的秩序和特征为依据。
总结：只看到知识的训练价值是片面的，但强调教学与发展之间的密切关系是合理的。
（二）联想主义、理性主义心理学与实质教育论（赫尔巴特、斯宾塞）
赫尔巴特认为，心理学的研究对象不是灵魂的本质和心理的官能，而是观念（或表象）及它们之间的相互联结。
在课程论方面，赫尔巴特认为的价值并不在于能否训练某一种所谓的心里官能，而在于能否提供适宜的材料去影响学生已有的思想和观念，充实它们的心智，激发他们多方面的兴趣。
斯宾塞认为，人的心理是发展的，心理发展是由同而趋异的，由不准确到准确的前进。强调环境对机体进化和发展的作用，把心理现象解释为适应化境过程的不同方式。教育的目的就在于使学生的身心对社会的实践生活产生广泛的适应性，为它们的完美生活作准备，主张实科课程先于古典课程，提出教育史上的第一个实科课程体系。
以实科课程为内容，以自我教育和愉快教育为主要方法的系统的是指教育观。
（三）实验心理学的诞生与实验教育学和教育测量运动的兴起
三、当代主要心理学流派及其对教育的影响
（一）行为主义心理学与教育
华升：人和动物的全部行为可以分为刺激和反应，精神和情也不绪例外。
斯金纳：认为在环境和行为的因果关系中，反应、刺激和强化是顺序发生的联合机制，即它是由有机体所处的环境、有机体的操作及其结果组成的。
（二）精神分析学说与教育
弗洛伊德：精神过程本身是无意识的，有意识的精神过程只不过是整个精神生活的局部。人的一切行为都是由深埋无意识中的动机所绝对地决定了的。无意识的内容就是本能欲望。本能分为生的本能和死的本能两类。生的本能代表爱和建设的力量；死的本能代表恨和破坏的力量。
弗洛伊德建立他的人格系统说和发展阶段说。认为整个人格由三大构成系统，即本我（按快乐原则行事）、自我（按现实原则行事）和超我（按至善原则形式）。
埃里克森是新精神学派的代表人物，他认为除了具有性冲动外，人的个性发展不限于性心理发展，更重要的是心理－社会性的发展。
（三）人本主义心理学与教育
马斯洛作为人本主义心理学的创始人，反对精神分析和行为主义的观念，强调人性基本上是好的，认为人是主动的，有选择的能力。他充分肯定人的尊严和价值，积极倡导人的潜能的实现。他认为，人天生具有一种蕴藏着无限潜能的内在自然，内在自然的充分展露就达到了自我实现。把自我实现看作是人生的终极目标。教育的任务就是在于帮助人们满足这固执一段种最高的需要。重视内在教育。
罗斯杰是人本主义的另一位重要代表人物。强调人的自我实现，情感与主体性接纳，重视人的价值、经验和人际关系。他提出的非指导性教学理论认为，教学的起始基础不是课程、思想过程或其他智力资源，而是和睦的人际关系，教学不是以书本和教师为中心，而是以学生为中心。
（四）认知心理学与教育
皮亚杰的认知发展理论
总结：现代教育与心理学的关系，大致有以下基本特点：
1、现代教育必须自觉的以心理学为重要基础
2、要博采众长而不固执一端
3、心理学的新发展和元认知的提出
3、科学主义和人本主义之争是其主线
第二节 心理学在教育几个主要问题上的集中反映
一、学生发展——成熟优势和学习优势之争
个体内在条件和外部条件（格塞尔、皮亚杰——华升、斯金纳和维果茨基）
二、教育目的——心理发展的社会制约性和个体制约性之争
社会本为——个人本为
三、课程编排——心理逻辑对学科逻辑的批判
四、教育方法——主内和主外、自律和他律争论中的心理学依
第一节 哲学是教育的理论基础
一、哲学与教育的一般关系
（一）教育与哲学自古以来就存在着密切的关系
哲学是关于自然、社会和人类思维的最一般规律的学问。教育是有目的地培养人的社会实践活动。教育作为一种社会实践，它是哲学理论的重要来源之一，尤其是人性论和认识论。
（二）哲学对教育实践起指导作用
1、哲学的整体认识功能
2、哲学对教育的预见功能
3、哲学对教育实践中的各种现象还有解释和说明的作用
4、哲学对教育实践还有选择和规范功能
二、二、哲学影响教育的历史回顾
（一）古代哲学影响教育实践以教育观点为中介
学术思想尚未产生分化，哲学和科学还混在一起。教育学也未形成独立的学科和系统理论。
以奥古斯丁的宗教神学对教育的影响为例：
奥古斯丁是基督教教父哲学的集成大师。他认为世界上的一切都是上帝创造的。上帝是全智全能的，人也是全智全能的。人之所以有缺陷或有罪，是因为违背了上帝的意志。他把社会的现实矛盾归结为人和神的矛盾，他着力宣传了人的渺小和上帝的伟大，人无力解决自己的问题，人的问题的解决只有依靠神的力量。奥古斯丁的神学宇宙观、人性观和历史观，直接影响他的教育观。
奥古斯丁的认识论是宗教神秘主义先验论。他认为教学目的是在于使学生发现心中已有的真理，而不是去认识客观的物质世界。
（二）近代哲学影响教育实践以教育学为中介
学术思想已经发生分化，各门学科已经从哲学中独立出来，教育学已经形成独立的学科。
1、经验主义及其对教育学的影响（洛克）
经验主义：主张一切知识均来自感观经验的认识论学说。经验主义不但是一种认识论，而且有本体论的内涵。近代经验论多数都认为，宇宙是由物质组成的，上帝或神是不存在的；物质是第一性的，意识是由物质派生的；宇宙是发展的，物质和运动是分不开的。因此，近代经验论者多数食唯物主义者，他们的认识论也是唯物主义认识论。
经验论者从唯物主义经验论的认识论出发，认为教育本质的作用就是向受教育者传递知识，培养各方面的人才。经验论者从经验主义认识论出发，对教育在培养人的作用上表现了坚定的信念。近代经验论是机械论的认识论，他们只看到人的认识来自人的感官对外物的的感觉经验，看不到认的主体能动性，看不到人的天赋素质的作用，认为人的智力的一切差别均来自人的环境和教育，甚至认为教育可以创造天才，这就过分夸大了教育的作用。另一方面，经验论是机械论，他们不懂得人通过实践反作用于环境和改造环境，人是在认识环境和改造环境的实践中认识世界和获得知识的。不能正确说明知识的来源。尤其不懂得人民群众的革命实践在认识世界和改造世界中的作用。陷入“教育万能论”，这是历史唯心论的一种表现。
经验主义认识论虽然肯定了人的认识来源于客观对象作用于人的感官所获得的感觉经验这个唯物主义原则，但他们不懂得人得感性认识必须深化倒理性认识，人的知识应由感性知识提高到理性知识。
经验主义对教学理论有重大影响。从知识价值观和课程理论来说，经验主义重视描述性知识和实科课程。实科课程就是在社会生活和生产中较为有用的自然科学和社会科学课程。强调知识的掌握。教学过程的模式是：“感知教材——理解教材——巩固知识——应用知识”。教学方法主要是经验归纳法。
经验主义为基础的功利主义道德观，对德育也有重要的影响。首先强调训练人的好行为，不强调培养人的好动机。其次，强调从外部提供好的经验影响，因此重视环境陶冶和说服及榜样教育作用。最后，主张建立系统的训练程序。
2、理性主义及其对教育学的影响
理性主义是指确认一切知识来自某种先验的普遍的必然的理性原则的认识论学说。凡承认认识对象是不以人的意志为转移的客观存在的理性主义，称为唯物的唯理论。凡否认人的认识对象是不以人的意志为转移的客观实在的理性主义，称为唯心主义唯理论。理性行主义者大多数是唯心论者，他们把世界的最高存在看作是人的理性，理性在他们那里具有创造的一切功能。（代表有康德、费希特、谢林，黑格尔等）理性主义否认人的认识来自于感觉经验，因而具有唯心主义性质。但他承认人的知识和人的能力对人的认识的能动作用，因而又具有合理性。把世界的存在和人性或人的本质归结为理性。理性还是推动历史发展的决定因素，它的历史观也是唯心主义的。
理性主义对教育观产生了巨大的影响。教育使人就是去掉粗野性和野蛮性，使思想驾驭冲动的自然力。（黑格尔）通过教育的力量，人才能成为理性的人和社会的人。理性主义十分重视教育的社会功能。
理性主义认识论对教学理论也有强烈的影响。首先从知识价值观和课程理论方面看，理性主义重视理性思维，因而重视理论知识的价值，重视理论学科的设置，教育史上称为形式课程。在教学目的上强调能力的培养，而不强调知识的传授。理性主义关于教学过程理论也有特色。与经验主义不同，它的基本模式是：“学习——思考——辩论——训练”。教学中经常运用的方法是演绎法。
理性主义的道德哲学是建立在理性主义人性论和认识论基础上的它把人的理性知识和智慧看作道德的来源，把人的精神高尚和快乐看作幸福和快乐。理性主义道德哲学对道德教育的影响表现在：（1）理性主义一般强调道德的社会性，早道德教育上强调培养社会的精神，强调为社会造福。（2）理性主义主张培养高尚纯真的道德动机，培养高尚的人格。（3）理性主义强调善存于善良意志，认为训练善良意志比养成行为习惯更重要。（4）理性主义强调培养理性，强调服从必然规律，强调要按计划进行品格训练。（5）理性主义在道德上属主内派，在德育方法上强调启发诱导，而不重奖赏或惩罚等外部措施。（6）理性主义主张“道德自律”。
三、教育哲学是现代哲学影响教育的形式
（一）教育哲学是现代社会与现代教育发展的产物
教育哲学是哲学与教育学的结合。教育哲学是现代社会与现代教育发展的产物。
（二）现代社会与现代教育哲学的发展
资产阶级哲学与马克思主义哲学的对立产生对应的教育观的对立
现代西方教育哲学属资产阶级范畴，西方哲学出现了科学主义和人本主义两大思潮的对立，这种对立也在教育上得到了充分的反映。
（三）现代教育哲学影响现代教育的特点
1、广泛性
2、深刻性
3、自觉性
第二节 马克思主义哲学与社会主义教育
一、社会主义教育理论与实践必须以马克思主义哲学作为指导
二、马克思主义哲学与教育理论和实践
（一）马克思主义唯物史观和教育本质观
马克思主义唯物史观：社会存在决定社会意识、经济基础决定上层建筑。
教育的本质和功能在一定时期主要表现在生产力方面，另一个时期主要表现在上层建筑方面。在无产阶级准备和进行革命时期，强调了社会的生产关系本质和教育的上层建筑本质。进入社会主义建设新时期，教育的本质首先和主要表现为它的生产力属性和经济功能方面。
（二）马克思的人性观和人的发展观
马克思的人性观是指人的社会性。人的本质：人乃是一切社会关系的总和。
根据马克思主义人性观和人的本质观，人的全面发展不是理性的自然展开，也不是人的生命本能的自我扩张，或文化的简单内化，而是人在实践基础上的现实的社会化的本质力量的极大发挥，人的个性的丰富完美。
（三）马克思主义的价值论和教育目的理论
马克思里所说的人类劳动的两种尺度是物的尺度和内在的尺度。物的尺度是客体的尺度，就是按照客观事物的本质和规律改造世界。内在的尺度即人的尺度，就是按照人的需要改造世界。人的需要的尺度即价值尺度，价值观念或价值意识就是按主体需要把握客体的意识形式。人类劳动的物种尺度和价值尺度，是以事实认识和价值认识为基础的。事实认识是对客体自身属性的认识，价值认识是对客体价值属性的认识。
从价值理论来看，社会主义教育目的和人的素质发展，是理想价值和现实价值在实践基础上的具体的历史的统一，它应该作为一个历史发展的过程。
（四）马克思主义认识论和教学理论与实践
马克思主义认识论的首要特点就是坚持从人的社会实践和历史发展观察人的认识活动。
马克思主义认识论，深深影响了教学理论和教学改革的思想。马克思主义教学论还涉及到各个具体方面。
（五）马克思主义道德哲学和道德教育
道德是以善恶掌握世界的方式。道德是社会物质生活条件的反映，特别是社会经济关系其它和社会关系的反映并为它们服务。
个人与社会、整体与部分的关系问题，是道德问题的理论基础。马克思主义重视个人自由，认为它是创造活力的源泉。个人既具有自我价值，还具有社会价值。马克思主义关于个人与社会，部分与整体的关系的理论，也是我们建立集体主义道德原则的基础。
（六）马克思主义美学和美育
美学是关于美和艺术的本质和规律的学问。
“生产不仅为主体生产对象，而且也为对象生产主体”。
马克思主义创始人在审美对象上，强调了文艺作品的思想政治方向和社会教育作用。
三、深入开展教育哲学研究，完善和发展马克思主义教育哲学，推动有中国特色的社会主义教育的发展
(一)寻求和选择哲学与教育学的结合点，深入开展理论研究，建立和完善马克思主义教育哲学体系
（二）对我国改革开放和社会主义现代化建设中的实践问题进行哲学探讨，寻求哲学和教育学结合的新的生长点，在实践中发展马克思主义教育哲学，推动有中国特色社会主义教育的发展
（三）要开展对我国传统教育哲学遗产和外国教育哲学流派的研究，批判地吸收其合理成分，丰富和充实马克思主义哲学
第三节 现代西方哲学与现代西方教育
一、科学主义对教育的影响
科学主义者要求把哲学改造成为像实证科学一样的科学，或成为与世界观无关的所谓科学方法论。科学主义思潮是现代科学发展的产物。
（一）科学主义世界观和教育观
科学主义是从自然科学的观点来解释人和人的问题的，并不企图以现代科学技术改造人和改造社会。科学主义各派哲学家在解释社会历史时，有的把自然科学方法搬用与社会历史，使社会学自然科学化，抹杀社会历史领域的特殊性。
科学主义哲学家既强调人的本能作用，又强调后天环境和教育的作用，因此他们对教育给予人的发展的影响充满坚定信念。
（一） 科学主义认识论和教学论实践
科学主义认识论从经验出发，经常动摇于经验主义和理性主义之间；在方法论上从归纳出发，又在归纳主义和演绎主义之间徘徊。科学主义注重概括自然科学成果，比较细致的研究人的认识机制，这是可取的。但他们离开本体论来谈方法论，用就具体的科学方法代替世界观和方法论，则是错误的。
科学主义认识论对教学理论与实践产生了重大影响。
（三）科学主义道德哲学和道德教育论
科学主义道德哲学是中立主义，科学主义标榜道德无阶级性、无党性，强调伦理学，中立主义，科学主义标榜道德无阶级性、无党性，强调伦理学中立地对待任何阶级和社会集团。
科学主义道德哲学对道德教育产生了重大影响。
二、人本主义对教育的影响
人本主义以人、人的本质和人的价值为研究对象，轻视对科学知识的研究。
（一）人本主义世界观与教育观
现代西方人本主义的人本体论，深深地影响着它的教育观，即影响它关于人的发展的观点，教育与人的发展的关系的观点，教育与社会发展的关系的观点。
（二）人本主义的认识论和教学论与实践
现代西方人本主义不但把人的存在本体化，而且把人的基本特征主观化和非理性化，即认为人的根本特征是主观化的自我意识或非理性的本能。现代人本主义根本否认客观世界的存在，并把人的存在当作一切存在的根据。
现代西方人本主义的反理性主义对智育和教学产生了重大影响。这首先表现在他们轻视科技教育和职业教育，而重视人文学科教育，不强调心智训练，而强调人的发展或全人格培养，即强调情感和意志的发展。
（三）人本主义的道德哲学与道德教育
现代西方人本主义人论把人的生存状态个体化，这强烈的影响着他们的社会价值观和道德教育。人本主义教育哲学强调人文科学和人格教育。在社会价值上他们崇尚自我，宏扬自我，倡导自我中心主义。崇尚个人自由。
三、宗教和思辨唯心主义与教育
宗教和思辨唯心主义哲学是传统哲学的延续。20世纪新宗教神学的共同点是：一方面表现为由神道主义转向以神为中心的人道主义；另一方面是由信仰至高无上、至善至美、全知全能的上帝，转向没有上帝的宗教。
第三章 现代教育的心理学基础
第一节 心理学发展历程及其对教育的影响
一、古代心理学思想与教育
（一）中国古代心理学思想与教育
习性论：习惯成自然（兹乃不义，习与性成）
“性相近，习相远。”
（二）西方古代心理学思想与教育
亚里斯多德——《灵魂论》
0——7岁 体格教育阶段
7——14岁 情感教育阶段
14——21岁 理性教育阶段
古代心理学属于哲学心理学范畴，不可能成为独立的学科。
二、现代心理学学科的形成与教育
人文主义教育特质的问题上的共同见解：教育要尊重儿童，教育要适应自然。（英：莫尔，法：拉伯雷、蒙田，荷兰：伊拉斯谟，意大利：维多利诺、康伯内拉）
跨美纽斯 《大教学论》
卢梭 《爱弥尔》
（一）官能心理学与形式教学论（洛克，裴斯泰洛齐）
不同的官能心理学家对官能划分有不少的分歧，但他们都坚持以下观点：（1）人的心理（或心灵、灵魂）是由许多官能组成的，注意、知觉、记忆、推理、情感、意志、想象均属于人心中的重要官能（2）各种心里官能是心理活动的动力，是人们认识活动的先决条件（3）心里官能一方面是天赋的，另一方面有赖于后天的训练（4）各种心里官能是彼此独立发生作用的，训练也宜分开进行。有各自不同的
尽管当时许多教育家（卢梭、洛克、裴斯泰洛齐）形式教育观。但都以为：（1）教育的作用在于发展学生的各种官能和能力，而不是向学生传授知识。（2）课程的价值以其能否发展学生的能力及其应用性的大小来估价。（3）教学的原则、方式与方法应以心理官能发展的秩序和特征为依据。
总结：只看到知识的训练价值是片面的，但强调教学与发展之间的密切关系是合理的。
（二）联想主义、理性主义心理学与实质教育论（赫尔巴特、斯宾塞）
赫尔巴特认为，心理学的研究对象不是灵魂的本质和心理的官能，而是观念（或表象）及它们之间的相互联结。
在课程论方面，赫尔巴特认为的价值并不在于能否训练某一种所谓的心里官能，而在于能否提供适宜的材料去影响学生已有的思想和观念，充实它们的心智，激发他们多方面的兴趣。
斯宾塞认为，人的心理是发展的，心理发展是由同而趋异的，由不准确到准确的前进。强调环境对机体进化和发展的作用，把心理现象解释为适应化境过程的不同方式。教育的目的就在于使学生的身心对社会的实践生活产生广泛的适应性，为它们的完美生活作准备，主张实科课程先于古典课程，提出教育史上的第一个实科课程体系。
以实科课程为内容，以自我教育和愉快教育为主要方法的系统的是指教育观。
（三）实验心理学的诞生与实验教育学和教育测量运动的兴起
三、当代主要心理学流派及其对教育的影响
（一）行为主义心理学与教育
华升：人和动物的全部行为可以分为刺激和反应，精神和情也不绪例外。
斯金纳：认为在环境和行为的因果关系中，反应、刺激和强化是顺序发生的联合机制，即它是由有机体所处的环境、有机体的操作及其结果组成的。
（二）精神分析学说与教育
弗洛伊德：精神过程本身是无意识的，有意识的精神过程只不过是整个精神生活的局部。人的一切行为都是由深埋无意识中的动机所绝对地决定了的。无意识的内容就是本能欲望。本能分为生的本能和死的本能两类。生的本能代表爱和建设的力量；死的本能代表恨和破坏的力量。
弗洛伊德建立他的人格系统说和发展阶段说。认为整个人格由三大构成系统，即本我（按快乐原则行事）、自我（按现实原则行事）和超我（按至善原则形式）。
埃里克森是新精神学派的代表人物，他认为除了具有性冲动外，人的个性发展不限于性心理发展，更重要的是心理－社会性的发展。
（三）人本主义心理学与教育
马斯洛作为人本主义心理学的创始人，反对精神分析和行为主义的观念，强调人性基本上是好的，认为人是主动的，有选择的能力。他充分肯定人的尊严和价值，积极倡导人的潜能的实现。他认为，人天生具有一种蕴藏着无限潜能的内在自然，内在自然的充分展露就达到了自我实现。把自我实现看作是人生的终极目标。教育的任务就是在于帮助人们满足这固执一段种最高的需要。重视内在教育。
罗斯杰是人本主义的另一位重要代表人物。强调人的自我实现，情感与主体性接纳，重视人的价值、经验和人际关系。他提出的非指导性教学理论认为，教学的起始基础不是课程、思想过程或其他智力资源，而是和睦的人际关系，教学不是以书本和教师为中心，而是以学生为中心。
（四）认知心理学与教育
皮亚杰的认知发展理论
总结：现代教育与心理学的关系，大致有以下基本特点：
1、现代教育必须自觉的以心理学为重要基础
2、要博采众长而不固执一端
3、心理学的新发展和元认知的提出
3、科学主义和人本主义之争是其主线
第二节 心理学在教育几个主要问题上的集中反映
一、学生发展——成熟优势和学习优势之争
个体内在条件和外部条件（格塞尔、皮亚杰——华升、斯金纳和维果茨基）
二、教育目的——心理发展的社会制约性和个体制约性之争
社会本为——个人本为
三、课程编排——心理逻辑对学科逻辑的批判
四、教育方法——主内和主外、自律和他律争论中的心理学依