管理学课程案例讨论指南
1. 学生应如何准备案例讨论
“仅仅听智能的言语和理论的知识，并无法使一位学生具备经营管理的能力”，这是所有企管教师都能了解，但同时面对的问题与困难。每一位进入管理专业的学生，都希望几年的学习，能使他（她）未来获得一份管理职务。如果，管理教育无法达成培养主管能力的目的，那么年轻人是否应直接就业，由工作的磨练来增加经营管理能力，反而收获要来的更大。 虽然许多经理人的管理能力都是来自于工作实务中培养，不过等到他完全体会管理的真义与累积足够的管理能力，通常已虚度许多时光，或付出许多失败的惨痛代价。因此为使经验能够传承，前人总是希望能将过去的经验与教训，移转给后人，以加速学习的效果。
1.1 管理教育的目的与方式
管理教育的目的，在于培养学生具备能够担当重要企业管理职位的能力。这项能力的内涵包括：能发觉复杂现象中的各项潜在问题；能有系统的分析问题结构，并进行必要的推理与归纳；能做出正确的判断，并提出一套完整的解决方案；能将自己的观点有系统的陈述，并与他人沟通；能聆听他人的意见，并加以判断等。
然而学习者的动机与投入参与程度，却是影响学习成效的关键要素。因此管理教育对于建立学生的学习动机、发展良好的学习环境、以及引导学生投入参与等教学机制，应给予高度的重视。而案例教学法，就是一种希望能够达成上述学习目标的一种管理教育方式。
一般讲述式的理论传授，虽然有其共通的价值，但不足以包含复杂多变的实况。例如，教师在课堂上告知学生，在绿灯出现以前，千万不能过马路。这样的理论，一般而言有其共通的正确性。不过，当学生在路口遇到交通号志故障时，
就不能执着于理论，而必须自行判断，何时才是过马路的最佳时机。而案例教学的目的，显然就是在培养学生如何在各种复杂万端的企业实况下分析问题，并实时做出可行的决策。 在案例教学的课程中，教师与学生是共处于一个平等的地位，学生是经由参与课堂讨论，而获得学习成长，因此是一种团体学习的过程。由于教师在案例教学中并未提供许多智能与知识的结晶，因此学习成果较多的来自于学生的参与以及相互学习。也就是说，学生要主动的阅读资料、分析问题、提出观点、相互讨论、并且发展出一套对于问题的解决方案。而培养独立思考与问题分析解决能力，就是案例教学的主要目的。
1.2 学生在案例教学的工作任务
由于企业案例的种类极多，有简短的、冗长的、单一问题的、复杂问题的案例；有答案单一明确或答案多元化的案例；也有属于评论型或决策型的案例。因为种类多，教学目的各异，因此在使用方式上也有很大差异。
有的教师将案例视为讲授教材中的一部份，因此主要由教师来评析案例。也有教师将案例视为作业，要求学生解答案例中的问题，并在课堂中报告解决方案，然后再由教师进行评论与补充。还有采用询问学生意见的方式，由教师主导案例的讨论与分析，并最后做出结论。 不过最理想的案例教学方式，还是由学生来主导整案例例分析与讨论的过程，并由学生自主讨论来产生决策方案。以下说明学生在案例教学课程中所应承担的角色任务：当学生拿到一份案例讨论作业，首先要进行全文阅读，然后判定这案例讨论的重点议题是什么，分析时应持怎样的角色态度，以及是否有未指明的隐含问题。待明确上述问题后，接着就要决定所拟采用的案例分析方法，以及如何产生强而有力的分析成果，并与同学进行小组讨论；最后再决定，课堂陈述的方式与技巧。
1.3 课堂讨论的态度
案例讨论是一种集合个人学习与团体学习的交互式教学，因此学生积极参与成为影响学习成
效的重要因素。参与的方式包括：课前充分的准备、课堂中倾听他人的言论、对于他人观点适度的响应、增益课堂整体讨论的成果。
案例讨论也是一种培养沟通能力与表达能力的机会，同学应学习如何正确表达自己的意见、说服别人的方式、倾听别人的意见、综合讨论的结果、以及修正自己的观点等。因此案例讨论的每一位参与同学，都要存有一份贡献课堂讨论的责任感。也就是说，不能光听而不言，不用担心出丑或不高明；唯有说出自己的想法，才有机会面对大众测试与考验，并将课堂讨论发言，视为一种提升自我能力的挑战。
由于中国人一般不习惯于公开场合主动表达意见，因此对于课堂讨论进行心理建设也是十分重要的工作。首先，教师要与学生沟通，使其充分了解有关课堂讨论进行的程序以及成绩评分的标准，尤其要建立自由发言的课堂文化。其次，在课堂进行时，每位同学都有参与讨论的心理准备，并为发言的角色预先定位，以及时掌握发言机会。最重要的还是要养成积极参与，主动表现的态度，在不妨碍课堂讨论秩序的原则下，争取每一次的发言机会。
1.4 课堂讨论的过程与模式
案例讨论的过程大致可分为三个阶段：（1）确认案例背景与问题的情境；（2）分析关键议题与可选择方案；（3）建议可以采行的方案。虽然讨论的进度是由教师来引导，不过讨论的重点与方向，还是要视学生发言内容而定，经常会有很大变化弹性。因此仔细聆听课堂发言的内容，充分掌握讨论的重点议题，并适时提出自己预为准备的观点，就可以在案例讨论课程中获得满意的表现。
一般而言，当某位学生对于案例提出一套观点之后，进一步引发课堂讨论的模式，大致可归纳为以下几种类型﹕
师生询问式对话：教师提出问题，以进一步澄清学生所提出的观点；
师生挑战式对话：教师以不同立场的意见，挑战学生所提出的观点；
师生假设式对话：教师对案例情境做不同的假设，来询问学生，藉以扩大分析的范围； 生生交流式对话：其它同学提出呼应的补充意见、挑战性意见、或询问式意见，并进而带动课堂讨论的气氛；
生生角色式对话：在教师指定下，学生分别扮演不同的案例人物进行对话，以突显角色立场间的观点差异；
有时为增加案例讨论的深度，教师提出较复杂的问题，可能造成全班一片缄默。这时教师可以提供进一步的信息以诱导分析或进行说明可能的答案，但更理想的方式，还是鼓励学生主动提出各种假设情境，并说明可能的分析架构。只要课堂呈现积极的讨论气氛，学生还是乐意参与困难问题的讨论，并协助教师发掘可能的解决方案。
1.5 课堂讨论的学生角色
案例讨论课堂中，学生可以从许多不同的角度立场发言，来增益讨论的内容。因此，虽然你不是对于该案例有专精的见解，仍然可以积极参与讨论，并提出具有启发性的意见。一般而言，课堂讨论常见到的学生角色有以下八种：
专家型：对案例分析曾下很大的功夫，能在课堂中主动提出全面详细的见解； 顾问型：对案例有深入研究，但在适当时机才会提出自己的见解；
机会主义型：对案例虽无完整见解，但能注意倾听课堂意见，并掌握发言机会，适时表达自己的观点；
问题引导型：能针对课堂讨论观点，适时的提出关键性问题或疑点，有助于引导讨论的深度；
信息分享型：对于书面资料以外的相关案例背景信息有所研究，能在课堂上提出与大家分享，以扩大讨论的层面；
经验分享型：过去曾有类似的实务经验，并能在课堂上提出与大家分享；
角色扮演型：对于案例中关键人物角色有深入研究或有类似的背景经验，并能以该角色立场表达观点；
综合归纳型：能倾听各方的讨论意见，并适时在课堂提出一些综合性的见解。
无论你在案例讨论课程中扮演何种角色，采取积极参与的态度，应该才是最佳策略。在案例讨论课程，积极参与主动发言，增加教师对你的认识，必然有助于课程成绩的表现。一般而言，只要是经过充分准备后提出的观点，无论是否正确，对于引发课堂讨论都会有正面的贡献，因此均会被教师肯定为有价值的发言。所以与其被动等待教师提出问题挑战，不如主动抓住机会发表自己预先准备的观点，争取表现的机会。
1.6 课堂讨论心得整理
课堂讨论如果未能将心得实时加以整理，就会发生“为山九仞、功亏一篑”的后果。尤其当一周内需要同时讨论好几案例例时，几天前的课堂讨论心得，可能早已拋之九天云外。因此最佳的心得整理时机，应是在案例讨论结束的当天，可以采用条列方式来记录所获得的心得。一般案例心得的内涵可区分为四大项，分别是：案例所提供的事实经验(Fact)、案例分析适用的理论依据(Theory)、案例问题的解决方案(Solution)、案例讨论所归纳出的共通性观点(Generalization)。
有时教师也会要求学生课后撰写案例分析报告，做为成绩评定的一部份。一份好的书面报告，必须是打字装订格式整齐，显示撰写者的用心与重视。教师评阅案例分析报告，主要看报告结构是否条理、是否掌握重要议题、分析方法是否适当、解决方案是否可行、以及观点是否具有创见。一般而言，案例书面报告只要能充分掌握课堂讨论的议题与观点，展现系统分析能力与归纳整理的撰写品质，大都能迎合教师要求，并获得不错的成绩。
1.7 增进课堂表现的技巧
在案例教学课程中，能够充分运用课堂表现技巧的同学，往往会获得较优的成绩，同时案例讨论的收获也较丰富。以下介绍几点有助于增进课堂表现的技巧，提供有心学习的同学参考： 选择座位的技巧
为容易记忆学生姓名，教师一般均会采取固定座位的策略，因此每位学生有必要为自己选择一个有助于课堂表现的位置。在理论上，只要是教师视线所极，都是理想的座位。但居于教室中间略超前的座位，发言容易受到注意，且沟通的效果最佳，应该是第一选择。对于不习惯在大众眼光下发言的学生，可以选择最前排的座位，因为你唯一需要面对的只有教师。至于因害怕发言而退居后排，是最不智的决定，也会给课堂成绩带来负面影响。不过如果属于能够经常主动发言的学生，为避免锋头过盛而退居后排，则也不失是明智的选择。 成为课堂讨论的要角
聪明的学生会设法在课堂进行之初，创造在师生间的良好形象，并成为以后课堂讨论中不可或缺的要角。体型、外表、口才出众的学生，建立公众形象较具有优势。不过，在第一次案例讨论中的优异表现，往往容易使人印象深刻，以后被教师指名发言的机会也比较多。另外，当课堂讨论陷入缄默之际，经常能适时提出新观点的同学，其发言也比较受到全班的重视。总之，课堂就如同社会一般，用心准备的人比较能够掌握机会，也比较容易出人头地。 组成有默契的讨论小组
在案例分析课程中，课外小组讨论的重要性是仅次于所谓的课堂讨论，甚至许多学生认为前
者对于学习成长的贡献要大于后者。课外小组讨论成败的关键因素，将在于成员是否形成团队默契，并能积极参与贡献，而非成员在分析表达能
力的高低。一个好的讨论团队，能形成定期聚会，成员均会珍惜每一次的讨论机会，并毫无保留的交流意见。当讨论到一些非小组成员熟习的议题，也能邀请具有专门知识的同学出席指导，分享经验，相互提携。
回答课堂问题的技巧
在案例讨论课程中，经常有许多回答问题的机会，能善加把握的同学，比较容易获得好的课堂表现成绩。当你被教师指名回答问题时，切忌以「不知道、无意见」回复，因为那可能会被他人误为你是「无知或未曾阅读案例」。纵然心中对此问题尚无明确的答案，也要对所知的问题分析提出一些建设性的意见。聪明的学生会猜测教师在课堂上可能提起的引言话题或问题，并预先加以准备，这样往往能抢先回答问题，并在教师心目中产生良好的印象。当同学在课堂中向教师提出问题时，也要预先准备一些对于该问题的分析观点，因为教师大都会先向提出问题的同学进行反问。
1.8 应尽早发展出一套案例讨论模式
美国哈佛大学MBA 学生在两年学校课程中，大约有500至700次的案例讨论。在经过长期阅读案例、小组讨论、课堂讨论、案例报告的训练过程，每位学生最后大都能逐渐发展出一套属于自己的案例讨论模式。不过由于个人学习体验的不同，因此在摸索中不少同学也付出很大的时间代价。
经长期观察学生在案例讨论课程的学习过程，哈佛大学教师建议应总结前人的学习经验，提供学生一份有关如何准备案例讨论课程的手册，以缩短学习的所需要的时间。本文所建议的部份观念与技巧，就是引述自该份手册，目的也是为增加学生在案例讨论课程的收获。 不过因为文化、环境、教学方式、案例内容、以及人格特质的差异，并没有一套所谓案例讨论课程进行的标准模式。因此每位同学除了参考前辈师长所提供的经验建议以外，更重要的还是要发展出一套适合自己使用的案例讨论模式。
2 案例教学法教师角色的探讨
教师教学的目标在于拓展学生的知识领域，所以教师会强烈希望能将自己在知识上的学习体验，完整的传授学生，并协助学生进行有关的学习。不过自培养学生独立思考、分析、沟通、决策的能力的管理教育目标来看，学生更多的参与投入在案例分析与讨论，应该是一个正确的教学方向。因此案例教学法的教师除了在案例教材准备与教学规画投入许多心血，教师在课堂上的角色定位也将与传统讲授式教学有极大的差异。
传统讲授教学的教师角色是明确的，他（她）把重要的知识传授学生，检查学生学习的效果，指出学生的错误，并督导其改进。对于学习上的问题，教师以权威者的角色来承担解决，以前辈的心态，指引学生学习其所认知的重要价值。这种角色定位，很明确的教师是指导者，学生是被指导者，教师是课堂的主角，学生是课堂的配角，教师是知识价值的决定者与传授者，学生则是被动的接收者与听讲者。
在案例教学中，师生角色却有很大的变化，学生将以主导案例讨论的学习方式成为课堂的主角，教师反而扮演裁判、教练、与拉拉队的配合角色。基本上，案例教学法完全消除对于教师课堂讲授的需求，并将教师任务转变为策画案例课程、鼓舞学生参与、引导案例讨论、与归纳学生意见的角色。不过自培养学生独立思考、分析、沟通、决策能力的教学目标来看，学生更多的参与投入在案例讨论，应该是一种正确的教学方式。
2.1 明确教师的角色定位
虽然表面上看来，教师在案例教学课堂的直接投入似乎减少，但对于承担课程成败的责任却
反而增加。因为在案例讨论的课程中，除非学生感觉到有收获，并且明确获得知识上的增长，否则参与讨论的兴致与积极性都将大幅打折，案例教学必将一事无成。因此如何促使学生积极参与讨论，并产生学习上的效果，则是教师在案例教学中的一大责任。
对于从事案例教学的教师而言，明确教师角色定位将远甚于在高深学识上的要求。一般而言，引导而不控制，参与而不干预，整理而不修正，鼓励而不强迫，是教师在案例教学课程中所扮演的角色。
事实上，所谓案例教学没有一定的运行模式，教师可以考量课程性质、案例内容、学习目的、学生程度等，而弹性发展适用的案例教学方式。但无论采取何种形式，教师的热忱规画、学生的积极投入、维持良好的师生关系、以及形成课堂上积极的讨论气氛，产生互助学习的效果，将是案例教学所不可或缺的条件。
2.2 引导而不控制
在案例讨论初始，教师需要能与同学进行充分的沟通，让同学对于所要讨论的议题与进行程序有清楚的了解，包括设法促使同学进行充分的事前研读与小组讨论，以使案例讨论在有条不乱的情况下循序渐进。。
教师虽不直接参与案例讨论，但他仍需掌握讨论进行的步调与方向，在讨论遇到瓶颈之际，也要能诱导同学作进一步的思考，并适时串联相关的讨论观点。当然教师鼓励对于学生发言的积极性将有很大影向，因此教师角色就更像是一位教练与拉拉队员。
一般而言，初次进行案例讨论，学生会显现出许多不同的行为与心态。有的学生并无主见，人云亦云；有人完全坚持己见，不理会他人的观点；有人看风使舵，一味的趋附主流意见；有人只愿做一位旁观者；有人以信息不足的原因，拒绝作分析或提出观点等等。
在台湾，较多的学生仍持保守态度，宁愿多听取他人观点，而不愿意主动表达自己的意见。学生由于习惯于正规的教学程序，经常关切教师的想法与迎合教师的企求，因此不太敢主动表达自己兴趣的问题或主张。尤其担心因发言而显露无知，造成不良印象的后果。因此教师的引导角色，就显得更为重要。
有一些教师在进行案例讨论课程，会以指导的方式进行，使得案例讨论成为教师与学生间的对话。凭心论，这并不是案例讨论的本意，一个成功的案例讨论，
应该是属于学生间的意见交流与讨论。教师角色虽然重要，但不应该是讨论的中心，更不应控制讨论的进行。不过这种教室角色的调适，对于学生与教师都有一些心理转变上的困难。
2.3 参与而不干预
案例教学是一种学生主导的学习方式，但学习过程的非结构化与难控制性，使得教师角色定位十分尴尬。如果放任学生讨论，很可能发生一片混乱而毫无成果，最后学生与教师双方均无所获。但教师介入干预，又恐导致学生被动的心态，以致失去由学生主导学习的原意。 当学生努力投入案例讨论，却陷入问题瓶颈之际，教师也必须要适时的介入，并且协助案例讨论获得成果。一个没有收获的案例讨论，要比被动僵化的讲授教学方式，更令人丧气。因此当教师激发学生参与讨论意愿之际，同时也有承担确保每一位参与讨论学生有所收获的责任。
教师是否应参与课堂讨论或应参与到怎样的程度，确实是案例教学中的两难问题。一般认为，教师既然是课堂中的一个成员，又必须要为学习效果负责，自然有权力同时也必须要参与课堂讨论。不过参与讨论是在各成员平等的立场上发言，不同于传统权威者角色的说教。 教师参与讨论的方式有四类﹕重述与补强学生的观点、提供有关的事实情境与补充资料、提出问题以引导进一步的讨论、协助学生将讨论意见加以整理归纳或在讨论结束时提出一些自己的观点。因此教师参与案例讨论的前提是不干涉、不主导学生讨论，教师的发言主要在协助、引导、与补充的性质。只要把握住「参与而不干预」的角色定位，教师也可以成为课堂中的一个积极参与者。
2.4 整理而不修正
在案例讨论初始，经常呈现纷乱与无头绪的现象，但教师与学生应共同致力
于使讨论内容有意义与系统化，并促使讨论能够有效率的产生成果。因此对于案例讨论的进度控制也是教师的一大职责，如何在有限时间之内，使各项议题能被充分讨论与分析，并且在确信学生有完整理解之后，才宣告案例讨论的结束。
如果学生的学习成长来自于自己本身的投入，那么教师就好象一位指导者，引导与协助学生走上学习之路。也就是说，案例分析与观点是来自于学生的主观思考结果，不同的学生将有不同的推论，经过集体讨论与意见交流之后，每一位学生都会做出自己的综合结论。
学生们的案例分析结果经常不是一致，也未必完全正确，但教师不必也不应提出修正意见。教师只需要将这些不同观点加以归纳整理，并使之产生能为大家充分理解且有意义的成果。这种归纳案例分析结果的能力，对教师而言是一项比较困难的挑战。
2.5 鼓励而不强迫
虽然案例讨论中的发言未必是逻辑与合理的，但开放表达意见以及尊重他人意见，仍是案例教学必须鼓励的特色。在开放讨论的气氛环境下，同学将可以学习如何倾听他人意见、如何表达自己观点，以及进而了解分析议题可以有许多不多的角度，可行方案可能也可能是多元的。一般而言，案例讨论将有助于同学在思维模式、表达技巧、观念综合、人际沟通等学习与成长，并且对于企业实务运作以及真实世界的复杂程度，将会有更成熟的认识。
增加同学参与案例讨论的兴趣与动机，是达成案例教学效果的最关键因素。因此如何引发学生学习的兴趣与参与讨论的动机，是案例教学中教师的另一项挑战。同时，教师本身对于案例教学的热忱，以及对于实现教学成果的高度期待，也是成功不可或缺的条件。
2.6 问题引导的技巧
学生对于教师权威角色的期待是一种正常的心态，因此当案例讨论遇到困
难，学生常会期待教师施以援手。此时，教师必须要非常谨慎的使用她的权威地位，如果教师过早接手，则可能影响学生自主发挥的机会。尤其实施案例教学法的目的，就是希望培养学生主动分析与解决问题的能力。当学生遭遇困难，教师的第一个念头应是如何协助引导学生，而非越俎代庖。因此，解决难题的责任，最终应该还是要归还于全班的学生。
教师在案例讨论过程中经常采用的三项引导工具是：提问题、重述或厘清学生的观点、提供事实资料或表达自己的意见。不过这三项工具也都必须要适度的使用，以免发生喧宾夺主的后果。
在案例讨论开始，教师可以用：“在案例中你发现了什么问题吗？你有何想法？”来开始，并征求“谁愿意首先来拋砖引玉？”在讨论过程中，对于学生较冗长或不明确的发言内容，可以做进一步的澄清。例如：“让我来综合一下你的说法，看看是否正确？”“能否更明确的指出你的重点意见？”“能否进一步说明你的观点与其它人观点的差异或关连性？”“能否请哪一位同学，对于前述意见提出评论或补充？”
当学生在案例讨论中提出问题，教师也不必直接回答。可以请发问的学生先提出自己的分析意见，或邀请其它同学发表高见。当然必要时教师也可以提供一些有助于分析问题的背景资料或个人观点，但仍然切忌不要以权威的角色发言，以免阻断学生主动思考的空间。在进行案例教学时，教师要记得教学的目的是在帮助学生发展思考方法，并使其对复杂事件的分析能力，能因此而更成熟与精进。由于案例讨论不在于获得最佳答案或一致的共识，因此教师也不宜对案例结论提出太多个人的观点。
案例讨论中教师所提的问题，主要是引导讨论与思考方向，或为澄清一些学生提出的观点。但切记，问题不宜被作为质疑与挑战学生的工具，也不宜提出一些十分专业性，学生无法回答的问题。教师的自问自答，并非是案例讨论的手段或目的。一个真正成功的案例讨论，成果应来自于学生集体心智的成果，而非是教师所给予的口试。因此也需要避免提出过多的问
题，而主导案例讨论的方向。
总之，教师少说教一点，学生多参与一些，集思广益、众志成城，这种教学方法最终还是有益于学生的成长。
有一些同学由于时间与动机的不足，对于案例未做充分的准备，因此在课堂上仅以打马虎眼的方式随即发言，内容可能偏离主题或了无新意。这时教师并不宜以严厉的批评来质疑学生，反而要以引导的方式，来促使其增加讨论的深度。因此，教师是必须要熟记案例的内容，也必须要对于案例有充分的准备与认知，当然更要倾听学生的意见，以便适时的加以重述、引导、综合、或提出进一步的讨论方向。
重述的作用，除了可以明确学生的观点，同时也有助于使这样的观点成为集体的语言。尤其当学生无法清楚表达意见之际，重述将有助于增加沟通的效果。重要的是，教师的重述必须是具有建设性，尤其不宜以重述来歪曲或变更学生所提出的观点。
2.7 维持良好的师生关系
案例教学虽然没有一定的运行模式，但能否维持良好的师生关系，却可能是影响案例教学成败的关键要素。事实上，在案例教学中，对于教师教学技巧的要求，反而不如课堂师生关系维持来的重要。如果希望学生能积极参与，并主导课堂讨论的进行，则课堂中必须要培养出一种自由、开放、平等、沟通的气氛，以及共同参与贡献的责任意识。
因此教师有必要注意倾听学生的讨论意见，在尊重学生意见的原则下，适时强化学生的观点、条理学生的思路、鼓励学生发言、协助学生打破讨论的瓶颈，并且设法使学生感到教师也是属于讨论团队的一个成员。如此师生关系就立足于平等的地位，学生就会更有信心主导案例讨论的进行，并促使讨论效率进一步的提升。
有的时候，案例讨论与课堂讲授的方式同时混合于一门课程之中，这时教师角色难免就有所混淆。不过良好师生关系的维持，仍然是所有教学方式所必须追
求的形式。因此鼓励学生主动发挥思考与分析能力，以参与的方式来增加学习的效果，本来就是案例讨论的基本精神。至于教师与学生谁在课程中扮演更多的主导地位，应该视课程进行方式、学习目的、学习效果而定。
2.8 发展课堂讨论的气氛
案例讨论是一种团体合作的问题解决方式，因此需要维持课堂上协同合作的默契，以及发展良性互动的讨论气氛。当讨论过程中出现失序的现象，教师要有能力及时发现，并加以排除。例如，有某位同学过渡表现，或占用太多时间，或离题太远，或表现举止引发民怨，则教师有必要适时的加以引导正轨。当教师发现课堂上出现讨论情绪低落，失去讨论焦点，也需要适时与同学沟通，了解问题之所在，并加以排除。总之，课堂讨论并非完全放任的进行，教师仍然要密切观察讨论的效率，并确保学习效果的实现。因此教师的责任仍然重大，教师的隐性地位仍然存在，只是教师必须以沟通、指导、协助的方式，来表现其课堂中的影响力。 如何维持课堂讨论的良好气氛，也是教师在案例教学课堂上的一件重要任务。事实上，只要能在课堂上发展良好的讨论气氛，案例讨论并不一定需要建立任何明确的游戏规则，因为所有参与者都会存有保持讨论气氛与促成讨论成果的共识。建立课堂团体意识与师生关系，其实本来就是所有教学上的重要手段，也是组织学习上的基本观念。
不过课堂讨论的最终目的，仍在于追求心智上的成长，课堂社交与愉悦的气氛只是促成上述目标的手段，因此教师还是必须把握教学的目标方向，并时时检讨案例讨论是否达成预期的学习效果。
2.9 做中学是最佳的策略
案例讨论在实施的初期，经常会有「言之无物、难以突破、无人发言、气氛
沉闷、兴致低落、心不在焉」的现象，如果这时教师又缺乏经验与技巧，很可能就难以持续。因此采行渐进式的案例讨论方式，可能对于初期采用者较为适当。所谓渐进式是指，由初期
教师引导案例解析，逐步转移到学生主导案例讨论，当学生与教师彼此对于案例分析与课堂讨论的经验日渐成熟，则越趋于完全由学生主导案例讨论的课程进行方式。
对于不常使用案例教学的教师，这种方法在过程与结果的不确定性，确实引发很大的教学心理压力。案例教学教师应如何重述，何时发问，如何提出补充观点，如何进行综合归纳，如何兼具听众、教练、拉拉队、发问者、引导者、归纳者的多元化角色，又不至于抢占学生主导讨论的舞台，似乎没有一套可以援引参考的角色模式。不过，教师对于案例内容的深入了解以及积极投入案例教学的态度，应是做好这项工作需要具备的基本条件。
初期的心理压力应视为案例教学法的常态现象，只要教师与同学都能认真投入在案例讨论的过程中，几次练习之后，课堂讨论就自然形成一种自我运转的模式，师生双方也会逐渐适应各自应有的角色。因此，所谓案例教学的技巧，并无难以克服的障碍，只是需要一段时间的适应与磨练。事实上，「做中学」是人生的常态，也是任何案例教学实施成功必经的路径策略。
3 学生对于案例教学的体验
以下是一位学生对于案例教学的体验：
第一次接触案例讨论，心中充满了好奇与期待，因为哈佛管理学院就是因此而成名的。案例讨论与传统讲授式教学间最大的歧异就是，前者需要大量的学生参与，而后者只要学生被动的接收。但初次接触案例教学，老实说，收获并不如预期的想象。
教师发给我们一份案例资料，其中包括许多产业背景与企业实务上的讯息，由于资料的内容颇为繁琐，虽然可读性高，但也没有很多值得记忆的知识内涵。不过案例所带给大家的压力是，必须要思考分析其中的问题，并提
出合理的主张，或者一套可行的解决方案。但遭遇最大的困难，还是案例中提供的资料不足，再加上大家对于案例的产业背景或企业内部的真实情境也不甚了解，因此很难提出具体有效的方案，或强而有力的主张。
在课堂讨论进行中，虽然大家也纷纷提出许多的观点，但大部份皆是泛泛之论。由于教师并未提供案例的标准答案或对讨论结果进行评论，因此在这种不成熟的讨论中，似乎很难学到所谓的专门知识，当然也无法对案例提供深入的剖析。经常在案例讨论中发生一种情形，各类不同的观点或方案似乎都可行，由于信息的不足，因此也难以判断观点的优劣。因此一两个小时看似热闹的讨论，不但心得不多，知识上的进步更少，甚至过去较明确的一些理论观点，在复杂的案例实务下，好象反而变得模糊或更不确定了。因此有的同学反应，案例讨论不但不能解决问题，相反的还增加了许多疑点。对于期待学习到许多专门知识的同学，参与案例讨论的热度也会逐渐的降低。
不过回忆这一阶段，也不能说是完全没有收获。由于阅读了大量的案例教材，因此对于产业与企业实务上的问题有更多的了解。再加上，同学间经常在不同的场合进行案例问题讨论，往往发现许多自己没有看到的问题，或截然不同的分析观点，因此扩大了对于实务分析的认知。还有在进行案例分析时，由于信息不足，经常需要自许多不同的管道收集资料，以强化分析的论点，因此对于产业与企业有关的知识，了解的比以往更多。总体而言，对于实务问题的认识以及实务知识广度的增加，可能是这一阶段最主要的收获，而这项收获是在其它课程中所无法得到的。
当案例讨论经验逐渐丰富以后，很明显的可以发现，自己的分析能力较以往大为精进。读完一案例例之后，比较能快速掌握问题所在，在错综复杂的事实资料中，也能够有系统的建立因果关系，并用以推论分析，产生决策的观点。纵然在信息不足的情况下进行分析或采取决策，也能够做出许多相关的假设，并在各种假设的情境下，做出明确强力的主张。这与案例讨论初期，在随意状态提出毫无把握的决策方案，已有显著的进步。
案例教学与传统教学的一个明显的差异就是，学生必须要投入大量的脑力、必须要阅读资料、产生自己的看法、与别人交换意见，进一步的收集资料、倾听别人的观点、表达自己的意见，并经由长期反复的训练，学生的知识广度、分析能力、人际关系、表达能力、综合能力都较以往来得成熟。这种学习成长的心路历程，是传统讲授式教学所无法提供的。
传统企管教育在课堂上主要讲授经营管理理论，由于许多学生未具有企业实务经验，因此学习成效不彰，学生也抱怨不知将如何应用。而案例教学不但提供学生大量的企业实务资料，并要求学生针对具体实际的问题进行分析讨论，提出观点与解决方案。由于案例问题大都复杂且无条理，因此学生必须要理出头绪，收集关键信息，并在信息不充足的状况下提出主张，并说明原因与执行方案。因此，对于学生分析能力与决策能力的提升，会有很大的帮助。而学生也会思考如何将在其它管理课程中所学习到的理论知识，运用在案例实务的分析中，来增加决策的信心与能力。
我们可以三部曲来描述案例教学法下，学生成长的过程。
第一阶段，学生体会到自己才是课堂的主角，在课堂中可以自主的发表高论，并且听到许多不同观点的意见。尤其发表高见之前，显然需要思考分析问题，并且要有能够说服他人的沟通能力。这是与传统截然不同的学习方式，这一阶段学习的收获主要在独立思考能力、分析能力、表达能力、沟通能力的增加。
第二阶段，当学生充分认知课堂角色，以及对于案例分析表达的自信，很自然的会寻求案例讨论中产生团队合作的共识，并希望这样的讨论能够具有显著的成果效率。这时课堂讨论文化将逐渐形成，学生们会设法维持一定的讨论秩序与伦理，并力求讨论成果的实现。所谓群策群力、集思广益，将会在这一阶段实现。
到了第三阶段，学生们知道案例讨论并无所谓最佳答案，而自己将是最终答案的决定者。因此在充分沟通与讨论后，每一位同学都可以产生自己对于这案例例的决策方案，并同时认知还可能存在许多其它的决策方案。这时候，独立思考与决策分析能力就能够充分显露，为了对决策负责，学生会更慎重的分析案例，
广泛的收集资料与听取不同的意见，然后再做出自己的决定。
虽然案例决策不同于企业实际的经营决策，因为前者只是仿真，不须为后果负责，而后者是需要承担决策失误的风险。不过我们仍以为，案例讨论将有助于决策分析能力培养，并且可以增加同学以后在实务工作上进行决策的信心。
总之，有系统、有计画的实施案例教学，将可使学生在较短的时间内接触大量的企业实务问题，培养学生的思考、分析、沟通能力，以及独立做出决策的能力。通常经过一段案例讨论训练后，学生对于产业环境、商业行为、以及企业实务有较深入的了解，对于如何分析一个复杂的企业问题比较具有信心，也比较有能力经由系统分析提出一些可行的解决方案。案例教学法培育成长的学生，普遍显示在企业任职的适应能力与表现能力，比较未曾受过此类训练的学生为佳，这与其长期接触与分析案例实务的经验有密切关系。
不过案例教学法也存在教育理想与企业现实差距的矛盾。一般教育理念比较强调真理的探索，但案例分析却不关切所谓的真理，而较着重于可行方案的发掘。由于企业在进行决策时，因信息不足、个人认知、风险态度、策略考量等，往往有许多不同的决策结果，也不以发掘真理为目的。因此案例教学只是希望管理教育的内容能够更接近于真实，使学生毕业以后能够更学以致用，才放弃一些理论上的探讨。事实上，如果理论说教未能产生学习的效果，放弃也未必是一种教育的损失。
管理学课程案例讨论指南
1. 学生应如何准备案例讨论
“仅仅听智能的言语和理论的知识，并无法使一位学生具备经营管理的能力”，这是所有企管教师都能了解，但同时面对的问题与困难。每一位进入管理专业的学生，都希望几年的学习，能使他（她）未来获得一份管理职务。如果，管理教育无法达成培养主管能力的目的，那么年轻人是否应直接就业，由工作的磨练来增加经营管理能力，反而收获要来的更大。 虽然许多经理人的管理能力都是来自于工作实务中培养，不过等到他完全体会管理的真义与累积足够的管理能力，通常已虚度许多时光，或付出许多失败的惨痛代价。因此为使经验能够传承，前人总是希望能将过去的经验与教训，移转给后人，以加速学习的效果。
1.1 管理教育的目的与方式
管理教育的目的，在于培养学生具备能够担当重要企业管理职位的能力。这项能力的内涵包括：能发觉复杂现象中的各项潜在问题；能有系统的分析问题结构，并进行必要的推理与归纳；能做出正确的判断，并提出一套完整的解决方案；能将自己的观点有系统的陈述，并与他人沟通；能聆听他人的意见，并加以判断等。
然而学习者的动机与投入参与程度，却是影响学习成效的关键要素。因此管理教育对于建立学生的学习动机、发展良好的学习环境、以及引导学生投入参与等教学机制，应给予高度的重视。而案例教学法，就是一种希望能够达成上述学习目标的一种管理教育方式。
一般讲述式的理论传授，虽然有其共通的价值，但不足以包含复杂多变的实况。例如，教师在课堂上告知学生，在绿灯出现以前，千万不能过马路。这样的理论，一般而言有其共通的正确性。不过，当学生在路口遇到交通号志故障时，
就不能执着于理论，而必须自行判断，何时才是过马路的最佳时机。而案例教学的目的，显然就是在培养学生如何在各种复杂万端的企业实况下分析问题，并实时做出可行的决策。 在案例教学的课程中，教师与学生是共处于一个平等的地位，学生是经由参与课堂讨论，而获得学习成长，因此是一种团体学习的过程。由于教师在案例教学中并未提供许多智能与知识的结晶，因此学习成果较多的来自于学生的参与以及相互学习。也就是说，学生要主动的阅读资料、分析问题、提出观点、相互讨论、并且发展出一套对于问题的解决方案。而培养独立思考与问题分析解决能力，就是案例教学的主要目的。
1.2 学生在案例教学的工作任务
由于企业案例的种类极多，有简短的、冗长的、单一问题的、复杂问题的案例；有答案单一明确或答案多元化的案例；也有属于评论型或决策型的案例。因为种类多，教学目的各异，因此在使用方式上也有很大差异。
有的教师将案例视为讲授教材中的一部份，因此主要由教师来评析案例。也有教师将案例视为作业，要求学生解答案例中的问题，并在课堂中报告解决方案，然后再由教师进行评论与补充。还有采用询问学生意见的方式，由教师主导案例的讨论与分析，并最后做出结论。 不过最理想的案例教学方式，还是由学生来主导整案例例分析与讨论的过程，并由学生自主讨论来产生决策方案。以下说明学生在案例教学课程中所应承担的角色任务：当学生拿到一份案例讨论作业，首先要进行全文阅读，然后判定这案例讨论的重点议题是什么，分析时应持怎样的角色态度，以及是否有未指明的隐含问题。待明确上述问题后，接着就要决定所拟采用的案例分析方法，以及如何产生强而有力的分析成果，并与同学进行小组讨论；最后再决定，课堂陈述的方式与技巧。
1.3 课堂讨论的态度
案例讨论是一种集合个人学习与团体学习的交互式教学，因此学生积极参与成为影响学习成
效的重要因素。参与的方式包括：课前充分的准备、课堂中倾听他人的言论、对于他人观点适度的响应、增益课堂整体讨论的成果。
案例讨论也是一种培养沟通能力与表达能力的机会，同学应学习如何正确表达自己的意见、说服别人的方式、倾听别人的意见、综合讨论的结果、以及修正自己的观点等。因此案例讨论的每一位参与同学，都要存有一份贡献课堂讨论的责任感。也就是说，不能光听而不言，不用担心出丑或不高明；唯有说出自己的想法，才有机会面对大众测试与考验，并将课堂讨论发言，视为一种提升自我能力的挑战。
由于中国人一般不习惯于公开场合主动表达意见，因此对于课堂讨论进行心理建设也是十分重要的工作。首先，教师要与学生沟通，使其充分了解有关课堂讨论进行的程序以及成绩评分的标准，尤其要建立自由发言的课堂文化。其次，在课堂进行时，每位同学都有参与讨论的心理准备，并为发言的角色预先定位，以及时掌握发言机会。最重要的还是要养成积极参与，主动表现的态度，在不妨碍课堂讨论秩序的原则下，争取每一次的发言机会。
1.4 课堂讨论的过程与模式
案例讨论的过程大致可分为三个阶段：（1）确认案例背景与问题的情境；（2）分析关键议题与可选择方案；（3）建议可以采行的方案。虽然讨论的进度是由教师来引导，不过讨论的重点与方向，还是要视学生发言内容而定，经常会有很大变化弹性。因此仔细聆听课堂发言的内容，充分掌握讨论的重点议题，并适时提出自己预为准备的观点，就可以在案例讨论课程中获得满意的表现。
一般而言，当某位学生对于案例提出一套观点之后，进一步引发课堂讨论的模式，大致可归纳为以下几种类型﹕
师生询问式对话：教师提出问题，以进一步澄清学生所提出的观点；
师生挑战式对话：教师以不同立场的意见，挑战学生所提出的观点；
师生假设式对话：教师对案例情境做不同的假设，来询问学生，藉以扩大分析的范围； 生生交流式对话：其它同学提出呼应的补充意见、挑战性意见、或询问式意见，并进而带动课堂讨论的气氛；
生生角色式对话：在教师指定下，学生分别扮演不同的案例人物进行对话，以突显角色立场间的观点差异；
有时为增加案例讨论的深度，教师提出较复杂的问题，可能造成全班一片缄默。这时教师可以提供进一步的信息以诱导分析或进行说明可能的答案，但更理想的方式，还是鼓励学生主动提出各种假设情境，并说明可能的分析架构。只要课堂呈现积极的讨论气氛，学生还是乐意参与困难问题的讨论，并协助教师发掘可能的解决方案。
1.5 课堂讨论的学生角色
案例讨论课堂中，学生可以从许多不同的角度立场发言，来增益讨论的内容。因此，虽然你不是对于该案例有专精的见解，仍然可以积极参与讨论，并提出具有启发性的意见。一般而言，课堂讨论常见到的学生角色有以下八种：
专家型：对案例分析曾下很大的功夫，能在课堂中主动提出全面详细的见解； 顾问型：对案例有深入研究，但在适当时机才会提出自己的见解；
机会主义型：对案例虽无完整见解，但能注意倾听课堂意见，并掌握发言机会，适时表达自己的观点；
问题引导型：能针对课堂讨论观点，适时的提出关键性问题或疑点，有助于引导讨论的深度；
信息分享型：对于书面资料以外的相关案例背景信息有所研究，能在课堂上提出与大家分享，以扩大讨论的层面；
经验分享型：过去曾有类似的实务经验，并能在课堂上提出与大家分享；
角色扮演型：对于案例中关键人物角色有深入研究或有类似的背景经验，并能以该角色立场表达观点；
综合归纳型：能倾听各方的讨论意见，并适时在课堂提出一些综合性的见解。
无论你在案例讨论课程中扮演何种角色，采取积极参与的态度，应该才是最佳策略。在案例讨论课程，积极参与主动发言，增加教师对你的认识，必然有助于课程成绩的表现。一般而言，只要是经过充分准备后提出的观点，无论是否正确，对于引发课堂讨论都会有正面的贡献，因此均会被教师肯定为有价值的发言。所以与其被动等待教师提出问题挑战，不如主动抓住机会发表自己预先准备的观点，争取表现的机会。
1.6 课堂讨论心得整理
课堂讨论如果未能将心得实时加以整理，就会发生“为山九仞、功亏一篑”的后果。尤其当一周内需要同时讨论好几案例例时，几天前的课堂讨论心得，可能早已拋之九天云外。因此最佳的心得整理时机，应是在案例讨论结束的当天，可以采用条列方式来记录所获得的心得。一般案例心得的内涵可区分为四大项，分别是：案例所提供的事实经验(Fact)、案例分析适用的理论依据(Theory)、案例问题的解决方案(Solution)、案例讨论所归纳出的共通性观点(Generalization)。
有时教师也会要求学生课后撰写案例分析报告，做为成绩评定的一部份。一份好的书面报告，必须是打字装订格式整齐，显示撰写者的用心与重视。教师评阅案例分析报告，主要看报告结构是否条理、是否掌握重要议题、分析方法是否适当、解决方案是否可行、以及观点是否具有创见。一般而言，案例书面报告只要能充分掌握课堂讨论的议题与观点，展现系统分析能力与归纳整理的撰写品质，大都能迎合教师要求，并获得不错的成绩。
1.7 增进课堂表现的技巧
在案例教学课程中，能够充分运用课堂表现技巧的同学，往往会获得较优的成绩，同时案例讨论的收获也较丰富。以下介绍几点有助于增进课堂表现的技巧，提供有心学习的同学参考： 选择座位的技巧
为容易记忆学生姓名，教师一般均会采取固定座位的策略，因此每位学生有必要为自己选择一个有助于课堂表现的位置。在理论上，只要是教师视线所极，都是理想的座位。但居于教室中间略超前的座位，发言容易受到注意，且沟通的效果最佳，应该是第一选择。对于不习惯在大众眼光下发言的学生，可以选择最前排的座位，因为你唯一需要面对的只有教师。至于因害怕发言而退居后排，是最不智的决定，也会给课堂成绩带来负面影响。不过如果属于能够经常主动发言的学生，为避免锋头过盛而退居后排，则也不失是明智的选择。 成为课堂讨论的要角
聪明的学生会设法在课堂进行之初，创造在师生间的良好形象，并成为以后课堂讨论中不可或缺的要角。体型、外表、口才出众的学生，建立公众形象较具有优势。不过，在第一次案例讨论中的优异表现，往往容易使人印象深刻，以后被教师指名发言的机会也比较多。另外，当课堂讨论陷入缄默之际，经常能适时提出新观点的同学，其发言也比较受到全班的重视。总之，课堂就如同社会一般，用心准备的人比较能够掌握机会，也比较容易出人头地。 组成有默契的讨论小组
在案例分析课程中，课外小组讨论的重要性是仅次于所谓的课堂讨论，甚至许多学生认为前
者对于学习成长的贡献要大于后者。课外小组讨论成败的关键因素，将在于成员是否形成团队默契，并能积极参与贡献，而非成员在分析表达能
力的高低。一个好的讨论团队，能形成定期聚会，成员均会珍惜每一次的讨论机会，并毫无保留的交流意见。当讨论到一些非小组成员熟习的议题，也能邀请具有专门知识的同学出席指导，分享经验，相互提携。
回答课堂问题的技巧
在案例讨论课程中，经常有许多回答问题的机会，能善加把握的同学，比较容易获得好的课堂表现成绩。当你被教师指名回答问题时，切忌以「不知道、无意见」回复，因为那可能会被他人误为你是「无知或未曾阅读案例」。纵然心中对此问题尚无明确的答案，也要对所知的问题分析提出一些建设性的意见。聪明的学生会猜测教师在课堂上可能提起的引言话题或问题，并预先加以准备，这样往往能抢先回答问题，并在教师心目中产生良好的印象。当同学在课堂中向教师提出问题时，也要预先准备一些对于该问题的分析观点，因为教师大都会先向提出问题的同学进行反问。
1.8 应尽早发展出一套案例讨论模式
美国哈佛大学MBA 学生在两年学校课程中，大约有500至700次的案例讨论。在经过长期阅读案例、小组讨论、课堂讨论、案例报告的训练过程，每位学生最后大都能逐渐发展出一套属于自己的案例讨论模式。不过由于个人学习体验的不同，因此在摸索中不少同学也付出很大的时间代价。
经长期观察学生在案例讨论课程的学习过程，哈佛大学教师建议应总结前人的学习经验，提供学生一份有关如何准备案例讨论课程的手册，以缩短学习的所需要的时间。本文所建议的部份观念与技巧，就是引述自该份手册，目的也是为增加学生在案例讨论课程的收获。 不过因为文化、环境、教学方式、案例内容、以及人格特质的差异，并没有一套所谓案例讨论课程进行的标准模式。因此每位同学除了参考前辈师长所提供的经验建议以外，更重要的还是要发展出一套适合自己使用的案例讨论模式。
2 案例教学法教师角色的探讨
教师教学的目标在于拓展学生的知识领域，所以教师会强烈希望能将自己在知识上的学习体验，完整的传授学生，并协助学生进行有关的学习。不过自培养学生独立思考、分析、沟通、决策的能力的管理教育目标来看，学生更多的参与投入在案例分析与讨论，应该是一个正确的教学方向。因此案例教学法的教师除了在案例教材准备与教学规画投入许多心血，教师在课堂上的角色定位也将与传统讲授式教学有极大的差异。
传统讲授教学的教师角色是明确的，他（她）把重要的知识传授学生，检查学生学习的效果，指出学生的错误，并督导其改进。对于学习上的问题，教师以权威者的角色来承担解决，以前辈的心态，指引学生学习其所认知的重要价值。这种角色定位，很明确的教师是指导者，学生是被指导者，教师是课堂的主角，学生是课堂的配角，教师是知识价值的决定者与传授者，学生则是被动的接收者与听讲者。
在案例教学中，师生角色却有很大的变化，学生将以主导案例讨论的学习方式成为课堂的主角，教师反而扮演裁判、教练、与拉拉队的配合角色。基本上，案例教学法完全消除对于教师课堂讲授的需求，并将教师任务转变为策画案例课程、鼓舞学生参与、引导案例讨论、与归纳学生意见的角色。不过自培养学生独立思考、分析、沟通、决策能力的教学目标来看，学生更多的参与投入在案例讨论，应该是一种正确的教学方式。
2.1 明确教师的角色定位
虽然表面上看来，教师在案例教学课堂的直接投入似乎减少，但对于承担课程成败的责任却
反而增加。因为在案例讨论的课程中，除非学生感觉到有收获，并且明确获得知识上的增长，否则参与讨论的兴致与积极性都将大幅打折，案例教学必将一事无成。因此如何促使学生积极参与讨论，并产生学习上的效果，则是教师在案例教学中的一大责任。
对于从事案例教学的教师而言，明确教师角色定位将远甚于在高深学识上的要求。一般而言，引导而不控制，参与而不干预，整理而不修正，鼓励而不强迫，是教师在案例教学课程中所扮演的角色。
事实上，所谓案例教学没有一定的运行模式，教师可以考量课程性质、案例内容、学习目的、学生程度等，而弹性发展适用的案例教学方式。但无论采取何种形式，教师的热忱规画、学生的积极投入、维持良好的师生关系、以及形成课堂上积极的讨论气氛，产生互助学习的效果，将是案例教学所不可或缺的条件。
2.2 引导而不控制
在案例讨论初始，教师需要能与同学进行充分的沟通，让同学对于所要讨论的议题与进行程序有清楚的了解，包括设法促使同学进行充分的事前研读与小组讨论，以使案例讨论在有条不乱的情况下循序渐进。。
教师虽不直接参与案例讨论，但他仍需掌握讨论进行的步调与方向，在讨论遇到瓶颈之际，也要能诱导同学作进一步的思考，并适时串联相关的讨论观点。当然教师鼓励对于学生发言的积极性将有很大影向，因此教师角色就更像是一位教练与拉拉队员。
一般而言，初次进行案例讨论，学生会显现出许多不同的行为与心态。有的学生并无主见，人云亦云；有人完全坚持己见，不理会他人的观点；有人看风使舵，一味的趋附主流意见；有人只愿做一位旁观者；有人以信息不足的原因，拒绝作分析或提出观点等等。
在台湾，较多的学生仍持保守态度，宁愿多听取他人观点，而不愿意主动表达自己的意见。学生由于习惯于正规的教学程序，经常关切教师的想法与迎合教师的企求，因此不太敢主动表达自己兴趣的问题或主张。尤其担心因发言而显露无知，造成不良印象的后果。因此教师的引导角色，就显得更为重要。
有一些教师在进行案例讨论课程，会以指导的方式进行，使得案例讨论成为教师与学生间的对话。凭心论，这并不是案例讨论的本意，一个成功的案例讨论，
应该是属于学生间的意见交流与讨论。教师角色虽然重要，但不应该是讨论的中心，更不应控制讨论的进行。不过这种教室角色的调适，对于学生与教师都有一些心理转变上的困难。
2.3 参与而不干预
案例教学是一种学生主导的学习方式，但学习过程的非结构化与难控制性，使得教师角色定位十分尴尬。如果放任学生讨论，很可能发生一片混乱而毫无成果，最后学生与教师双方均无所获。但教师介入干预，又恐导致学生被动的心态，以致失去由学生主导学习的原意。 当学生努力投入案例讨论，却陷入问题瓶颈之际，教师也必须要适时的介入，并且协助案例讨论获得成果。一个没有收获的案例讨论，要比被动僵化的讲授教学方式，更令人丧气。因此当教师激发学生参与讨论意愿之际，同时也有承担确保每一位参与讨论学生有所收获的责任。
教师是否应参与课堂讨论或应参与到怎样的程度，确实是案例教学中的两难问题。一般认为，教师既然是课堂中的一个成员，又必须要为学习效果负责，自然有权力同时也必须要参与课堂讨论。不过参与讨论是在各成员平等的立场上发言，不同于传统权威者角色的说教。 教师参与讨论的方式有四类﹕重述与补强学生的观点、提供有关的事实情境与补充资料、提出问题以引导进一步的讨论、协助学生将讨论意见加以整理归纳或在讨论结束时提出一些自己的观点。因此教师参与案例讨论的前提是不干涉、不主导学生讨论，教师的发言主要在协助、引导、与补充的性质。只要把握住「参与而不干预」的角色定位，教师也可以成为课堂中的一个积极参与者。
2.4 整理而不修正
在案例讨论初始，经常呈现纷乱与无头绪的现象，但教师与学生应共同致力
于使讨论内容有意义与系统化，并促使讨论能够有效率的产生成果。因此对于案例讨论的进度控制也是教师的一大职责，如何在有限时间之内，使各项议题能被充分讨论与分析，并且在确信学生有完整理解之后，才宣告案例讨论的结束。
如果学生的学习成长来自于自己本身的投入，那么教师就好象一位指导者，引导与协助学生走上学习之路。也就是说，案例分析与观点是来自于学生的主观思考结果，不同的学生将有不同的推论，经过集体讨论与意见交流之后，每一位学生都会做出自己的综合结论。
学生们的案例分析结果经常不是一致，也未必完全正确，但教师不必也不应提出修正意见。教师只需要将这些不同观点加以归纳整理，并使之产生能为大家充分理解且有意义的成果。这种归纳案例分析结果的能力，对教师而言是一项比较困难的挑战。
2.5 鼓励而不强迫
虽然案例讨论中的发言未必是逻辑与合理的，但开放表达意见以及尊重他人意见，仍是案例教学必须鼓励的特色。在开放讨论的气氛环境下，同学将可以学习如何倾听他人意见、如何表达自己观点，以及进而了解分析议题可以有许多不多的角度，可行方案可能也可能是多元的。一般而言，案例讨论将有助于同学在思维模式、表达技巧、观念综合、人际沟通等学习与成长，并且对于企业实务运作以及真实世界的复杂程度，将会有更成熟的认识。
增加同学参与案例讨论的兴趣与动机，是达成案例教学效果的最关键因素。因此如何引发学生学习的兴趣与参与讨论的动机，是案例教学中教师的另一项挑战。同时，教师本身对于案例教学的热忱，以及对于实现教学成果的高度期待，也是成功不可或缺的条件。
2.6 问题引导的技巧
学生对于教师权威角色的期待是一种正常的心态，因此当案例讨论遇到困
难，学生常会期待教师施以援手。此时，教师必须要非常谨慎的使用她的权威地位，如果教师过早接手，则可能影响学生自主发挥的机会。尤其实施案例教学法的目的，就是希望培养学生主动分析与解决问题的能力。当学生遭遇困难，教师的第一个念头应是如何协助引导学生，而非越俎代庖。因此，解决难题的责任，最终应该还是要归还于全班的学生。
教师在案例讨论过程中经常采用的三项引导工具是：提问题、重述或厘清学生的观点、提供事实资料或表达自己的意见。不过这三项工具也都必须要适度的使用，以免发生喧宾夺主的后果。
在案例讨论开始，教师可以用：“在案例中你发现了什么问题吗？你有何想法？”来开始，并征求“谁愿意首先来拋砖引玉？”在讨论过程中，对于学生较冗长或不明确的发言内容，可以做进一步的澄清。例如：“让我来综合一下你的说法，看看是否正确？”“能否更明确的指出你的重点意见？”“能否进一步说明你的观点与其它人观点的差异或关连性？”“能否请哪一位同学，对于前述意见提出评论或补充？”
当学生在案例讨论中提出问题，教师也不必直接回答。可以请发问的学生先提出自己的分析意见，或邀请其它同学发表高见。当然必要时教师也可以提供一些有助于分析问题的背景资料或个人观点，但仍然切忌不要以权威的角色发言，以免阻断学生主动思考的空间。在进行案例教学时，教师要记得教学的目的是在帮助学生发展思考方法，并使其对复杂事件的分析能力，能因此而更成熟与精进。由于案例讨论不在于获得最佳答案或一致的共识，因此教师也不宜对案例结论提出太多个人的观点。
案例讨论中教师所提的问题，主要是引导讨论与思考方向，或为澄清一些学生提出的观点。但切记，问题不宜被作为质疑与挑战学生的工具，也不宜提出一些十分专业性，学生无法回答的问题。教师的自问自答，并非是案例讨论的手段或目的。一个真正成功的案例讨论，成果应来自于学生集体心智的成果，而非是教师所给予的口试。因此也需要避免提出过多的问
题，而主导案例讨论的方向。
总之，教师少说教一点，学生多参与一些，集思广益、众志成城，这种教学方法最终还是有益于学生的成长。
有一些同学由于时间与动机的不足，对于案例未做充分的准备，因此在课堂上仅以打马虎眼的方式随即发言，内容可能偏离主题或了无新意。这时教师并不宜以严厉的批评来质疑学生，反而要以引导的方式，来促使其增加讨论的深度。因此，教师是必须要熟记案例的内容，也必须要对于案例有充分的准备与认知，当然更要倾听学生的意见，以便适时的加以重述、引导、综合、或提出进一步的讨论方向。
重述的作用，除了可以明确学生的观点，同时也有助于使这样的观点成为集体的语言。尤其当学生无法清楚表达意见之际，重述将有助于增加沟通的效果。重要的是，教师的重述必须是具有建设性，尤其不宜以重述来歪曲或变更学生所提出的观点。
2.7 维持良好的师生关系
案例教学虽然没有一定的运行模式，但能否维持良好的师生关系，却可能是影响案例教学成败的关键要素。事实上，在案例教学中，对于教师教学技巧的要求，反而不如课堂师生关系维持来的重要。如果希望学生能积极参与，并主导课堂讨论的进行，则课堂中必须要培养出一种自由、开放、平等、沟通的气氛，以及共同参与贡献的责任意识。
因此教师有必要注意倾听学生的讨论意见，在尊重学生意见的原则下，适时强化学生的观点、条理学生的思路、鼓励学生发言、协助学生打破讨论的瓶颈，并且设法使学生感到教师也是属于讨论团队的一个成员。如此师生关系就立足于平等的地位，学生就会更有信心主导案例讨论的进行，并促使讨论效率进一步的提升。
有的时候，案例讨论与课堂讲授的方式同时混合于一门课程之中，这时教师角色难免就有所混淆。不过良好师生关系的维持，仍然是所有教学方式所必须追
求的形式。因此鼓励学生主动发挥思考与分析能力，以参与的方式来增加学习的效果，本来就是案例讨论的基本精神。至于教师与学生谁在课程中扮演更多的主导地位，应该视课程进行方式、学习目的、学习效果而定。
2.8 发展课堂讨论的气氛
案例讨论是一种团体合作的问题解决方式，因此需要维持课堂上协同合作的默契，以及发展良性互动的讨论气氛。当讨论过程中出现失序的现象，教师要有能力及时发现，并加以排除。例如，有某位同学过渡表现，或占用太多时间，或离题太远，或表现举止引发民怨，则教师有必要适时的加以引导正轨。当教师发现课堂上出现讨论情绪低落，失去讨论焦点，也需要适时与同学沟通，了解问题之所在，并加以排除。总之，课堂讨论并非完全放任的进行，教师仍然要密切观察讨论的效率，并确保学习效果的实现。因此教师的责任仍然重大，教师的隐性地位仍然存在，只是教师必须以沟通、指导、协助的方式，来表现其课堂中的影响力。 如何维持课堂讨论的良好气氛，也是教师在案例教学课堂上的一件重要任务。事实上，只要能在课堂上发展良好的讨论气氛，案例讨论并不一定需要建立任何明确的游戏规则，因为所有参与者都会存有保持讨论气氛与促成讨论成果的共识。建立课堂团体意识与师生关系，其实本来就是所有教学上的重要手段，也是组织学习上的基本观念。
不过课堂讨论的最终目的，仍在于追求心智上的成长，课堂社交与愉悦的气氛只是促成上述目标的手段，因此教师还是必须把握教学的目标方向，并时时检讨案例讨论是否达成预期的学习效果。
2.9 做中学是最佳的策略
案例讨论在实施的初期，经常会有「言之无物、难以突破、无人发言、气氛
沉闷、兴致低落、心不在焉」的现象，如果这时教师又缺乏经验与技巧，很可能就难以持续。因此采行渐进式的案例讨论方式，可能对于初期采用者较为适当。所谓渐进式是指，由初期
教师引导案例解析，逐步转移到学生主导案例讨论，当学生与教师彼此对于案例分析与课堂讨论的经验日渐成熟，则越趋于完全由学生主导案例讨论的课程进行方式。
对于不常使用案例教学的教师，这种方法在过程与结果的不确定性，确实引发很大的教学心理压力。案例教学教师应如何重述，何时发问，如何提出补充观点，如何进行综合归纳，如何兼具听众、教练、拉拉队、发问者、引导者、归纳者的多元化角色，又不至于抢占学生主导讨论的舞台，似乎没有一套可以援引参考的角色模式。不过，教师对于案例内容的深入了解以及积极投入案例教学的态度，应是做好这项工作需要具备的基本条件。
初期的心理压力应视为案例教学法的常态现象，只要教师与同学都能认真投入在案例讨论的过程中，几次练习之后，课堂讨论就自然形成一种自我运转的模式，师生双方也会逐渐适应各自应有的角色。因此，所谓案例教学的技巧，并无难以克服的障碍，只是需要一段时间的适应与磨练。事实上，「做中学」是人生的常态，也是任何案例教学实施成功必经的路径策略。
3 学生对于案例教学的体验
以下是一位学生对于案例教学的体验：
第一次接触案例讨论，心中充满了好奇与期待，因为哈佛管理学院就是因此而成名的。案例讨论与传统讲授式教学间最大的歧异就是，前者需要大量的学生参与，而后者只要学生被动的接收。但初次接触案例教学，老实说，收获并不如预期的想象。
教师发给我们一份案例资料，其中包括许多产业背景与企业实务上的讯息，由于资料的内容颇为繁琐，虽然可读性高，但也没有很多值得记忆的知识内涵。不过案例所带给大家的压力是，必须要思考分析其中的问题，并提
出合理的主张，或者一套可行的解决方案。但遭遇最大的困难，还是案例中提供的资料不足，再加上大家对于案例的产业背景或企业内部的真实情境也不甚了解，因此很难提出具体有效的方案，或强而有力的主张。
在课堂讨论进行中，虽然大家也纷纷提出许多的观点，但大部份皆是泛泛之论。由于教师并未提供案例的标准答案或对讨论结果进行评论，因此在这种不成熟的讨论中，似乎很难学到所谓的专门知识，当然也无法对案例提供深入的剖析。经常在案例讨论中发生一种情形，各类不同的观点或方案似乎都可行，由于信息的不足，因此也难以判断观点的优劣。因此一两个小时看似热闹的讨论，不但心得不多，知识上的进步更少，甚至过去较明确的一些理论观点，在复杂的案例实务下，好象反而变得模糊或更不确定了。因此有的同学反应，案例讨论不但不能解决问题，相反的还增加了许多疑点。对于期待学习到许多专门知识的同学，参与案例讨论的热度也会逐渐的降低。
不过回忆这一阶段，也不能说是完全没有收获。由于阅读了大量的案例教材，因此对于产业与企业实务上的问题有更多的了解。再加上，同学间经常在不同的场合进行案例问题讨论，往往发现许多自己没有看到的问题，或截然不同的分析观点，因此扩大了对于实务分析的认知。还有在进行案例分析时，由于信息不足，经常需要自许多不同的管道收集资料，以强化分析的论点，因此对于产业与企业有关的知识，了解的比以往更多。总体而言，对于实务问题的认识以及实务知识广度的增加，可能是这一阶段最主要的收获，而这项收获是在其它课程中所无法得到的。
当案例讨论经验逐渐丰富以后，很明显的可以发现，自己的分析能力较以往大为精进。读完一案例例之后，比较能快速掌握问题所在，在错综复杂的事实资料中，也能够有系统的建立因果关系，并用以推论分析，产生决策的观点。纵然在信息不足的情况下进行分析或采取决策，也能够做出许多相关的假设，并在各种假设的情境下，做出明确强力的主张。这与案例讨论初期，在随意状态提出毫无把握的决策方案，已有显著的进步。
案例教学与传统教学的一个明显的差异就是，学生必须要投入大量的脑力、必须要阅读资料、产生自己的看法、与别人交换意见，进一步的收集资料、倾听别人的观点、表达自己的意见，并经由长期反复的训练，学生的知识广度、分析能力、人际关系、表达能力、综合能力都较以往来得成熟。这种学习成长的心路历程，是传统讲授式教学所无法提供的。
传统企管教育在课堂上主要讲授经营管理理论，由于许多学生未具有企业实务经验，因此学习成效不彰，学生也抱怨不知将如何应用。而案例教学不但提供学生大量的企业实务资料，并要求学生针对具体实际的问题进行分析讨论，提出观点与解决方案。由于案例问题大都复杂且无条理，因此学生必须要理出头绪，收集关键信息，并在信息不充足的状况下提出主张，并说明原因与执行方案。因此，对于学生分析能力与决策能力的提升，会有很大的帮助。而学生也会思考如何将在其它管理课程中所学习到的理论知识，运用在案例实务的分析中，来增加决策的信心与能力。
我们可以三部曲来描述案例教学法下，学生成长的过程。
第一阶段，学生体会到自己才是课堂的主角，在课堂中可以自主的发表高论，并且听到许多不同观点的意见。尤其发表高见之前，显然需要思考分析问题，并且要有能够说服他人的沟通能力。这是与传统截然不同的学习方式，这一阶段学习的收获主要在独立思考能力、分析能力、表达能力、沟通能力的增加。
第二阶段，当学生充分认知课堂角色，以及对于案例分析表达的自信，很自然的会寻求案例讨论中产生团队合作的共识，并希望这样的讨论能够具有显著的成果效率。这时课堂讨论文化将逐渐形成，学生们会设法维持一定的讨论秩序与伦理，并力求讨论成果的实现。所谓群策群力、集思广益，将会在这一阶段实现。
到了第三阶段，学生们知道案例讨论并无所谓最佳答案，而自己将是最终答案的决定者。因此在充分沟通与讨论后，每一位同学都可以产生自己对于这案例例的决策方案，并同时认知还可能存在许多其它的决策方案。这时候，独立思考与决策分析能力就能够充分显露，为了对决策负责，学生会更慎重的分析案例，
广泛的收集资料与听取不同的意见，然后再做出自己的决定。
虽然案例决策不同于企业实际的经营决策，因为前者只是仿真，不须为后果负责，而后者是需要承担决策失误的风险。不过我们仍以为，案例讨论将有助于决策分析能力培养，并且可以增加同学以后在实务工作上进行决策的信心。
总之，有系统、有计画的实施案例教学，将可使学生在较短的时间内接触大量的企业实务问题，培养学生的思考、分析、沟通能力，以及独立做出决策的能力。通常经过一段案例讨论训练后，学生对于产业环境、商业行为、以及企业实务有较深入的了解，对于如何分析一个复杂的企业问题比较具有信心，也比较有能力经由系统分析提出一些可行的解决方案。案例教学法培育成长的学生，普遍显示在企业任职的适应能力与表现能力，比较未曾受过此类训练的学生为佳，这与其长期接触与分析案例实务的经验有密切关系。
不过案例教学法也存在教育理想与企业现实差距的矛盾。一般教育理念比较强调真理的探索，但案例分析却不关切所谓的真理，而较着重于可行方案的发掘。由于企业在进行决策时，因信息不足、个人认知、风险态度、策略考量等，往往有许多不同的决策结果，也不以发掘真理为目的。因此案例教学只是希望管理教育的内容能够更接近于真实，使学生毕业以后能够更学以致用，才放弃一些理论上的探讨。事实上，如果理论说教未能产生学习的效果，放弃也未必是一种教育的损失。