[摘要]审判法课程评价模式是质性评价的一种。在评价过程中，一个评价者或评价小组充当正方，提出支持课程计划的正面意见，而其他评价者或评价小组充当反方，指出课程计划中存在的问题。审判法课程评价模式为参与评价的人员提供了从不同视角看问题的机会，也为各个受到课程影响的相关团体提供了表达意见的机会，强调了课程评价主体的多元互动和评价标准的多元性，有助于完善我国的学前教育课程评价体系。 [关键词]审判法课程评价模式；学前教育；特点；应用；辩论 [中图分类号]G612[文献标识码]A[文章编号]1004-4604(2011)01／02-0028-03 20世纪六七十年代，人们意识到此前在课程评价中占主导地位的量化评价方式是受工具理性支配的，仅重视对结果的评价，忽略了人的主体性、教师在工作中遇到的实际问题、非计划性结果、价值的多元性等。于是，学者们开始对量化课程评价进行系统反思与批判，在课程领域开始尝试质性评价方式。审判法课程评价模式就是质性评价的一种。经过30多年的发展，审判法课程评价模式逐渐成熟，已经成为许多国家在制定课程政策时所青睐的一种评价模式。审判法课程评价模式可以被应用在我国学前教育课程评价领域，以完善我国的学前教育课程评价体系。 一、审判法课程评价模式的含义及其特征 审判法课程评价模式“包括了各种评价活动，人们可以在这些评价活动中安排时间听取相反观点，从评价工作者中选出一个评价者或评价小组充当正方，提出支持课程计划的正面意见，而其他的评价者或评价小组充当反方，指出课程计划中存在的问题”。 审判法课程评价模式具有五个特征。第一，审判法课程评价模式非常像法庭审判，强调人证，注重评价中人的主体性的实现。每一个受到课程影响的人，包括政策决定者、教育机构管理者、研究人员、教师、家长、其他相关公众人员以及受教育者等，都有机会在“法庭”上发表对课程的正反两方面意见，从而为家长、教师、受教育者、社会公众、教育机构管理人员、立法人员及其他利益群体提供参与机会。通过辩论，正反双方都可以获得对课程的更加客观、全面、准确的认识，并作为判断课程采纳与否的依据。第二，深入的调查在审判法课程评价模式中显得尤为重要。评价者要为每一个被评价的问题准备充分的证据。没有足够的案例，没有深入的访谈、观察、分析，没有对定性、定量资料的充分评估，就无法保证证据的可靠性和说服力。因此，参与评价的人员必须掌握相关的研究方法，深入调查。第三，审判法课程评价模式包括了各种评价方式，评价人员可以在具体工作中灵活运用各种评价手段。第四，审判法课程评价模式强调评价过程的情境性。在举证过程中要通过人证、实际案例的呈现等将教育情境搬进“法庭”。第五，审判法课程评价模式模拟司法审判的形式，将不同观点呈现在参与者面前，使得评价过程本身成为一个提供综合信息的途径，让在场的参与者都能从中吸收到新信息。在评价结束后，评价过程中的现场观察记录等都可以被用作培训材料，发挥其教育意义。 二、审判法课程评价模式的实施阶段 审判法课程评价模式的实施大致包括四个阶段。第一，问题的探索阶段。这一阶段旨在通过一些非实验的自然观察法和谈话法、对相关资料的分析等发现问题所在。这一阶段的成功为后三个阶段的开展打下坚固基础。第二，问题的取舍阶段。人们对问题的看法会随时间的推移而改变。因此，这一阶段要通过广泛分析、逻辑推理等抓住关键问题，确保问题的可靠性、有效性和客观性。所选择的问题不仅要适合以司法的形式展开辩论，还要符合旁听者的需要。在这一阶段，同样需要广泛运用非实验的自然观察法和谈话法。第三，寻找证据阶段。这一阶段涉及到案例的搜集以及为呈现案例作两方面准备。辩论双方针对每一个问题都要准备充分的证据，以便亮出独特的、有说服力的观点。可以被当作证据的材料形式不限，包括研究报告、检测数据、教师的言论、专门的人证等。这一阶段至关重要的工作是要选择证人进行深入访谈，以获得更多证据。寻找证据的目的不是用来与对手抗衡，而是为了能够有机会表达自己的观点。第四，开庭阶段。像法庭审判一样，每一个受到课程影响的人都有机会在“法庭”上发表对课程的正反两方面意见。 在审判法课程评价模式的实施过程中，有六个关键角色。第一，调查团队。调查团队负责从不同角度对每一个特定问题进行深入探索。他们要寻找证人以及相关资料，并对证人进行深入访谈，最后将所有资料汇总，确保资料具有说服力。第二，证据分析者。证据分析者是整个调查团队的管理者，对整个团队的活动负责，不定期地听取成员的进展汇报。第三，证据呈现者。证据呈现者就像“法庭”中的律师一样，可以在“法庭”上有技巧地盘问、举证。第四，主持人。主持人相当于法官，负责规则、程序以及日程表的制定，组织旁听人员以及判断证据等。第五，旁听人员。每一个受到课程影响的人都可以成为旁听人员，也都有权利在“法庭”上发表自己的意见，向证人提问，通过匿名的方式提出建议等。第六，旁听调解员。旁听调解员是辅助主持人的人员，负责维持秩序等工作。 三、审判法课程评价模式的优势 与传统评价方式相比，审判法课程评价模式的优势如下。第一，审判法课程评价模式为参与评价的人员提供了从不同视角看问题的机会，评价标准的确立不再依赖于某一团体或阶层的价值观，而是在评价过程中借助正反双方价值观的碰撞与融合，寻找各方都能接受的多元化标准。第二，审判法课程评价模式为家长、教师、受教育者等受到课程影响的人提供了参与课程评价的机会。这些人都可以成为“法庭”辩论团队的一员，发表自己的意见。评价的决定权不再是掌握在少数行政管理者或教师手里，而是注重各个利益群体的共同参与。第三，与传统评价方式相比，审判法课程评价模式强调举证广泛。研究报告、具体教育案例等都可以成为采信的证据。第四，传统评价方式过于追求统一的量化标准，重视评价结果，而审判法课程评价模式则考虑到儿童发展的方方面面，强调举证要贴切、有效、可靠，具有情境性，能调动教师、家长、儿童参与的积极性，促进各相关利益团体主动探索与反思。着眼于教师与儿童的长远发展，同时也为家园合作搭建了平台。 四、审判法课程评价模式的启示 评价是学前教育工作的基本问题和核心环节。审判法课程评价作为一种新的课程评价模式，为课程评价者提供了更广阔的视野，对我国学前教育课程评价体系的完善具有重要意义。 1 强调多元主体互动 在传统课程评价中，评价者往往是教师或行政部门的管理者。审判法课程评价模式体现了评价主体的多元性，强调多元主体互动。正如《幼儿园教育指导纲要(试行)》指出的那样，“管理人员、
教师、幼儿及其家长均是幼儿园教育评价工作的参与者”。在学前教育课程评价中应用审判法课程评价模式，可以在搜集评价材料、举证、正反双方辩论等阶段为幼儿、家长等提供参与课程决策的机会。学前儿童已经具备一定的自我意识和一定的语言表达能力，在教师的引导下，他们能够表达自己对幼儿园课程的看法。教师与家长经常沟通则可以调动家长参与评价的积极性。教师可以将幼儿在园的信息反馈给家长，以帮助家长更好地了解幼儿园课程，更注重观察、引导幼儿。家长也可以及时向教师反馈幼儿在家中的表现，从而使评价材料更详细，证据更有说服力。 2 强调评价标准多元 传统学前教育课程评价标准的确立更多的是依赖于行政管理人员的价值观，标准统一，缺乏弹性，在一定程度上限制了学前教育课程的发展。审判法课程评价模式强调听取与幼儿园课程相关的不同利益主体的意见。不同利益主体受各自立场等因素的影响，评价标准往往不一致。例如，对“幼儿园应不应该实施园本课程”这一学前教育领域中的热点话题，主持人可以确定一个评价者或评价小组充当正方，提出支持园本课程实施的意见。其他评价者或评价小组则充当反方，指出目前实施园本课程存在的困难。通过正反双方的辩论，主持人可以听到不同的声音，从而更全面地了解课程实施的利弊，以利科学决策。 3 强调评价的情境性、动态性 传统的课程评价多注重量化评价，是静态的评价方式。审判法课程评价模式则注重过程，强调证据的动态性、情境性，以使证据更具有说服力。教师应注意创设情境，将教学与评价相结合，关注幼儿在不同情境中的表现，作好记录，以使评价材料更完整。例如，对幼儿语言发展能力的评价应通过具体案例描述来揭示幼儿语言发展中存在的问题，自我反思，同时听取其他相关利益团体的意见，以便及时调整教育策略，更好地促进幼儿发展。 4 强调定性评价与定量评价相结合 学前教育是一种复杂的活动，其情境多变，有许多不可预测的因素，在实际的课程评价工作中没有固定的模式与技能技巧可以简单套用。单纯使用量化评价方式，容易把复杂的教育现象简单化，导致评价的片面性。审判法课程评价模式兼融各种评价方式，强调定性评价与定量评价相结合。评价证据可以是研究数据，也可以是幼儿的成长档案、教师的具体教学案例等，可以更真实地反映教育现实。
[摘要]审判法课程评价模式是质性评价的一种。在评价过程中，一个评价者或评价小组充当正方，提出支持课程计划的正面意见，而其他评价者或评价小组充当反方，指出课程计划中存在的问题。审判法课程评价模式为参与评价的人员提供了从不同视角看问题的机会，也为各个受到课程影响的相关团体提供了表达意见的机会，强调了课程评价主体的多元互动和评价标准的多元性，有助于完善我国的学前教育课程评价体系。 [关键词]审判法课程评价模式；学前教育；特点；应用；辩论 [中图分类号]G612[文献标识码]A[文章编号]1004-4604(2011)01／02-0028-03 20世纪六七十年代，人们意识到此前在课程评价中占主导地位的量化评价方式是受工具理性支配的，仅重视对结果的评价，忽略了人的主体性、教师在工作中遇到的实际问题、非计划性结果、价值的多元性等。于是，学者们开始对量化课程评价进行系统反思与批判，在课程领域开始尝试质性评价方式。审判法课程评价模式就是质性评价的一种。经过30多年的发展，审判法课程评价模式逐渐成熟，已经成为许多国家在制定课程政策时所青睐的一种评价模式。审判法课程评价模式可以被应用在我国学前教育课程评价领域，以完善我国的学前教育课程评价体系。 一、审判法课程评价模式的含义及其特征 审判法课程评价模式“包括了各种评价活动，人们可以在这些评价活动中安排时间听取相反观点，从评价工作者中选出一个评价者或评价小组充当正方，提出支持课程计划的正面意见，而其他的评价者或评价小组充当反方，指出课程计划中存在的问题”。 审判法课程评价模式具有五个特征。第一，审判法课程评价模式非常像法庭审判，强调人证，注重评价中人的主体性的实现。每一个受到课程影响的人，包括政策决定者、教育机构管理者、研究人员、教师、家长、其他相关公众人员以及受教育者等，都有机会在“法庭”上发表对课程的正反两方面意见，从而为家长、教师、受教育者、社会公众、教育机构管理人员、立法人员及其他利益群体提供参与机会。通过辩论，正反双方都可以获得对课程的更加客观、全面、准确的认识，并作为判断课程采纳与否的依据。第二，深入的调查在审判法课程评价模式中显得尤为重要。评价者要为每一个被评价的问题准备充分的证据。没有足够的案例，没有深入的访谈、观察、分析，没有对定性、定量资料的充分评估，就无法保证证据的可靠性和说服力。因此，参与评价的人员必须掌握相关的研究方法，深入调查。第三，审判法课程评价模式包括了各种评价方式，评价人员可以在具体工作中灵活运用各种评价手段。第四，审判法课程评价模式强调评价过程的情境性。在举证过程中要通过人证、实际案例的呈现等将教育情境搬进“法庭”。第五，审判法课程评价模式模拟司法审判的形式，将不同观点呈现在参与者面前，使得评价过程本身成为一个提供综合信息的途径，让在场的参与者都能从中吸收到新信息。在评价结束后，评价过程中的现场观察记录等都可以被用作培训材料，发挥其教育意义。 二、审判法课程评价模式的实施阶段 审判法课程评价模式的实施大致包括四个阶段。第一，问题的探索阶段。这一阶段旨在通过一些非实验的自然观察法和谈话法、对相关资料的分析等发现问题所在。这一阶段的成功为后三个阶段的开展打下坚固基础。第二，问题的取舍阶段。人们对问题的看法会随时间的推移而改变。因此，这一阶段要通过广泛分析、逻辑推理等抓住关键问题，确保问题的可靠性、有效性和客观性。所选择的问题不仅要适合以司法的形式展开辩论，还要符合旁听者的需要。在这一阶段，同样需要广泛运用非实验的自然观察法和谈话法。第三，寻找证据阶段。这一阶段涉及到案例的搜集以及为呈现案例作两方面准备。辩论双方针对每一个问题都要准备充分的证据，以便亮出独特的、有说服力的观点。可以被当作证据的材料形式不限，包括研究报告、检测数据、教师的言论、专门的人证等。这一阶段至关重要的工作是要选择证人进行深入访谈，以获得更多证据。寻找证据的目的不是用来与对手抗衡，而是为了能够有机会表达自己的观点。第四，开庭阶段。像法庭审判一样，每一个受到课程影响的人都有机会在“法庭”上发表对课程的正反两方面意见。 在审判法课程评价模式的实施过程中，有六个关键角色。第一，调查团队。调查团队负责从不同角度对每一个特定问题进行深入探索。他们要寻找证人以及相关资料，并对证人进行深入访谈，最后将所有资料汇总，确保资料具有说服力。第二，证据分析者。证据分析者是整个调查团队的管理者，对整个团队的活动负责，不定期地听取成员的进展汇报。第三，证据呈现者。证据呈现者就像“法庭”中的律师一样，可以在“法庭”上有技巧地盘问、举证。第四，主持人。主持人相当于法官，负责规则、程序以及日程表的制定，组织旁听人员以及判断证据等。第五，旁听人员。每一个受到课程影响的人都可以成为旁听人员，也都有权利在“法庭”上发表自己的意见，向证人提问，通过匿名的方式提出建议等。第六，旁听调解员。旁听调解员是辅助主持人的人员，负责维持秩序等工作。 三、审判法课程评价模式的优势 与传统评价方式相比，审判法课程评价模式的优势如下。第一，审判法课程评价模式为参与评价的人员提供了从不同视角看问题的机会，评价标准的确立不再依赖于某一团体或阶层的价值观，而是在评价过程中借助正反双方价值观的碰撞与融合，寻找各方都能接受的多元化标准。第二，审判法课程评价模式为家长、教师、受教育者等受到课程影响的人提供了参与课程评价的机会。这些人都可以成为“法庭”辩论团队的一员，发表自己的意见。评价的决定权不再是掌握在少数行政管理者或教师手里，而是注重各个利益群体的共同参与。第三，与传统评价方式相比，审判法课程评价模式强调举证广泛。研究报告、具体教育案例等都可以成为采信的证据。第四，传统评价方式过于追求统一的量化标准，重视评价结果，而审判法课程评价模式则考虑到儿童发展的方方面面，强调举证要贴切、有效、可靠，具有情境性，能调动教师、家长、儿童参与的积极性，促进各相关利益团体主动探索与反思。着眼于教师与儿童的长远发展，同时也为家园合作搭建了平台。 四、审判法课程评价模式的启示 评价是学前教育工作的基本问题和核心环节。审判法课程评价作为一种新的课程评价模式，为课程评价者提供了更广阔的视野，对我国学前教育课程评价体系的完善具有重要意义。 1 强调多元主体互动 在传统课程评价中，评价者往往是教师或行政部门的管理者。审判法课程评价模式体现了评价主体的多元性，强调多元主体互动。正如《幼儿园教育指导纲要(试行)》指出的那样，“管理人员、
教师、幼儿及其家长均是幼儿园教育评价工作的参与者”。在学前教育课程评价中应用审判法课程评价模式，可以在搜集评价材料、举证、正反双方辩论等阶段为幼儿、家长等提供参与课程决策的机会。学前儿童已经具备一定的自我意识和一定的语言表达能力，在教师的引导下，他们能够表达自己对幼儿园课程的看法。教师与家长经常沟通则可以调动家长参与评价的积极性。教师可以将幼儿在园的信息反馈给家长，以帮助家长更好地了解幼儿园课程，更注重观察、引导幼儿。家长也可以及时向教师反馈幼儿在家中的表现，从而使评价材料更详细，证据更有说服力。 2 强调评价标准多元 传统学前教育课程评价标准的确立更多的是依赖于行政管理人员的价值观，标准统一，缺乏弹性，在一定程度上限制了学前教育课程的发展。审判法课程评价模式强调听取与幼儿园课程相关的不同利益主体的意见。不同利益主体受各自立场等因素的影响，评价标准往往不一致。例如，对“幼儿园应不应该实施园本课程”这一学前教育领域中的热点话题，主持人可以确定一个评价者或评价小组充当正方，提出支持园本课程实施的意见。其他评价者或评价小组则充当反方，指出目前实施园本课程存在的困难。通过正反双方的辩论，主持人可以听到不同的声音，从而更全面地了解课程实施的利弊，以利科学决策。 3 强调评价的情境性、动态性 传统的课程评价多注重量化评价，是静态的评价方式。审判法课程评价模式则注重过程，强调证据的动态性、情境性，以使证据更具有说服力。教师应注意创设情境，将教学与评价相结合，关注幼儿在不同情境中的表现，作好记录，以使评价材料更完整。例如，对幼儿语言发展能力的评价应通过具体案例描述来揭示幼儿语言发展中存在的问题，自我反思，同时听取其他相关利益团体的意见，以便及时调整教育策略，更好地促进幼儿发展。 4 强调定性评价与定量评价相结合 学前教育是一种复杂的活动，其情境多变，有许多不可预测的因素，在实际的课程评价工作中没有固定的模式与技能技巧可以简单套用。单纯使用量化评价方式，容易把复杂的教育现象简单化，导致评价的片面性。审判法课程评价模式兼融各种评价方式，强调定性评价与定量评价相结合。评价证据可以是研究数据，也可以是幼儿的成长档案、教师的具体教学案例等，可以更真实地反映教育现实。