论“公民”概念的特殊性与普适性
——兼论公民教育概念的基本内涵
檀传宝
[摘要] “公民”和“公民教育”概念均非一成不变的固定范畴，其内涵的演变可以从历史变迁和社会文化差异两个方面予以说明。公民概念具有历史特殊性和文化特殊性，同时公民身份、公民教育内涵的普适性也是毋庸置疑的。公民教育只能是造就积极的现代公民的教育。各国公民教育固然应该依据自己的实际情况去设计，但是以公民行动能力培育为核心目标的现代公民教育设计应该成为公民教育的共识。
[关键词] 公民；私民；公民身份；公民教育
[作者简介] 檀传宝，北京师范大学教育学部教授、博士生导师，北京师范大学公民与道德教育研究中心主任（北京100875）
近年来，在我国，加强公民教育的理论研究和实践活动在不断推进，但许多人对于公民概念仍然存在许多模糊认识。因此对于以形塑公民身份为目标的公民教育来说，理论上厘清“公民”或“公民身份”概念意涵的特殊性与普适性乃是一个前提性的课题。
一、公民概念的特殊性
“公民”或“公民身份”概念并非一成不变的一个固定范畴。其内涵的演变可以从历史变迁和社会文化差异两个方面予以说明。
（一）公民概念的历史特殊性
何谓“公民”，或者“公民身份”究竟意味着什么，不同历史时期答案并不相同。 最早的解释一般认为是在古希腊，人们将在各城邦中拥有政治参与权和决策权的那部分平民称之为公民。但是即使在古希腊，公民身份的范围也是时有变化的，有时限制较多（如必须拥有一定财产），拥有公民身份的人较少；有时限制较少（所有自由民），拥有公民身份的人较多。但是无论如何，古希腊的公民概念仍然是一种萌芽状态的古代概念，现代公民概念的真正演进应该是资产阶级革命之中或之后的事情。
英国学者T.H.马歇尔在《公民身份与社会阶级》一书中，从公民、政治和社会三大要素出发解释了公民身份。他认为，“公民的要素”由个人自由所必需的权利所组成，包括人身
自由、言论自由、思想和信仰自由、财产权、订立契约的权利以及获得公正审判的权利等；“政治的要素”是指公民作为政治实体所应拥有的选举权和被选举权等参与和行使政治权力的权利；而“社会的要素”是指从享有某种程度的社会福利与安全，到充分享有社会遗产并依据社会通行标准享受文明生活的权利等。三种要素实际上强调的是公民的三大基本权利。马歇尔进一步认为，这三大要素实际上是对应于不同的历史时期和保障机构的：公民权利主要发展于18世纪，与之对应的机构是法院；政治权利主要发展于19世纪，与之对应的机构是国会和地方议会；而社会权利的主要发展是在20世纪，与之对应的是教育及社会公共服务系统。在此基础上，有人进一步提出了公民身份的“第三代”权利要素——环境权利，即生活在卫生、安全的环境之中的权利如所有人都应该有可以喝到洁净的水等。1这样，公民［］
身份的意涵就被解释为随着历史演进的三种形态：第一种形态的公民身份意味着拥有公民与政治权利；第二种形态的公民身份意味着不仅拥有公民政治权利，还拥有获得一定的社会经济保障的权利；第三种形态的公民身份则具有更多的全球化的色彩，即公民身份还意味着有权生活在良好、安全和可持续的环境之中。
马歇尔的解释在获得广泛认同的同时，也受到了许许多多的质疑。人们举证他关于公民身份几大要素的发展阶段的时间界定缺乏事实依据，没有考虑英国以外的国家，即使在英国也不够准确。而与马歇尔的自由主义观点相对立的共和主义理论家们则对其过分以个人权利与自由为经纬的公民身份解释框架表示了怀疑。但是没有人怀疑马歇尔关于公民身份发展具有历史阶段性的基本结论。因此，马歇尔的解释丝毫不妨碍他的理论很好地证明了公民身份概念的历史特殊性。
公民教育是塑造公民的教育。在公民教育的历史演进中，由于“公民身份”本身的含义在不断变迁，所以塑造公民身份的公民教育也因教育目标和内容的变迁而不断嬗变。这一点从早期公民教育较多强调学会选举等参政能力到当代公民教育将视角扩展到和平教育、环境教育等领域的事实中很容易发现端倪。因此，在讨论公民教育的时候，一个重要的方法论仍然是历史辩证法。不考虑一个社会的历史发展诸多条件的、过于抽象的公民理想和公民教育都只能是痴人说梦。
（二）公民概念的文化特殊性
公民概念不仅是历史的，而且是地域的、文化的，因国家和社会文化的差异而具有不同的意涵。在当代社会，公民身份已经从国民扩展到小到社区成员、大到世界公民等更为广泛的层次。然而国籍所决定的国民意义上的公民身份仍然是最重要的内容，因为国籍意味着你可以充分享受这个国家公民的所有权利。但是，谁可以拥有某个国家的国籍和相应的公民身
份与权利，不同国家的答案就可能完全不同。最明显的例证就是欧洲的两大主要国家法国和德国。
拥有自由主义传统的法国对国籍认定的原则是所谓的属地主义，因此他们对民族或者法国公民的理解是法律、政治和领土意义上的；而相对保守的德国对于国籍的认定则采取的是血统主义，换言之，德国人对于德国公民的界定采取的是种族、文化和遗传的立场。结果在欧洲大陆这两个相邻的国家对于谁可以被认定为本国公民的回答完全不同。从1889年起，法国就宣布在法国领土上出生的第二代移民都是法国公民，二战后更是宣布“所有海外领地的国民都拥有公民地位，法国欧洲部分与海外部分一样，具有作为法国国民的相同基础。”（法国宪法第80条）而德国1913年立法就拒绝让“非德国人”取得德国公民身份，其结果是有大约十分之一左右的德国人口，即使他们经年累月一直在合法纳税，也仍然不是德国公民，仍然没有投票权等公民与政治权利。
有学者这样生动地描述过这一差异：“法国将移民纳入公民范围的总体比率十倍于德国……年轻一代的葡萄牙裔法国人、阿尔及利亚裔法国人、摩洛哥裔法国人开始出现。他们要求和行使法国公民身份权利。与此形成对比，在德国，超过150万土耳其人（其中有40万出生在德国）依然停留在德国公民共同体之外。但与此同时，来自东欧和苏联的德意志血统的新近移民（在1988—1991年间超过了100万人）很快就被界定为合法的德国人，自动被授予全部公民权利和政治权利。”2［］
德里克·希特曾经这样描述英国的公民身份界定：“没有哪个国家的公民身份/国籍法会像英国那样复杂……1981年法案按顺序界定了下面五个方面的内容：英国公民、英国属地公民、英国海外公民、英国臣民和英国保护民。其中第一类有权居住在英国，并且享有完整的公民权利，其余四类仅具有非常有限的权利，并且享有的权利随着次序的下降而依次减
“公民身份本质上存在于平等原则中，这是一种反复少。”3对此，希特十分敏锐地评论道：［］
申说的价值。这种等级分类法不可避免地导致对这一价值的怀疑。”4［］
不难看出，公民概念是一个具有相对性的概念。仅就国民意义上的公民界定就有如此多的纷争，我们就不难想象当我们考虑社区公民身份、超国家公民身份（如欧盟公民）和世界公民等不同层次的“公民”概念及其相互关系的时候，完整的公民身份界定将会多么复杂。
公民身份的界定直接影响公民教育。其中一个重要的维度集中在对于国家或其他共同体的忠诚、团结等共同体成员美德的培育上。一些国家希望用血统来达到国家的团结和确保国民对于国家的民族认同。而另一些国家则希望将居住在自己国土上的人“融入”共同体的方式去塑造本国公民。但是很显然，无论是血统还是居住地都很难完全确保一个国家的团结和
国民对于国家的忠诚。所以无论何种制度的国家，都会一致认定公民教育的重要性。
二、公民概念的普适性
的确，正如美国学者所言，“再没有哪一个词汇比‘公民身份’这个概念在政治上更为核心，在历史上更加多变，在理论上更具争议了”5。但是再特殊的事物都有其共性，公民［］
身份、公民教育的普适性当然也是毋庸置疑的。对这一普适性的说明可以做以下逆向和正向两个方面的界定。
（一）“公民”不是什么
“公民”是什么？许多专家都有过精彩的分析。一些学者常常是将“公民”与相对或相近的概念如臣民、国民、人民、市民、居民等概念做比较，从而厘定公民概念的边界。笔者十分赞赏这些分析，但更进一步认为：“公民”主要相对的应该是“私民”；从与“私民”的对照中我们更容易清楚地说明“公民”概念的本质。当然所谓“私”，在这里主要有两层意涵——一个是“私有”的“私”，另一个是“私人”的“私”。前者意味着人身依附，“私民”即“为别人所有的人”，其主要的形式是“臣民”；后者则是我们一直批评的信奉“各人自扫门前雪，莫管他人瓦上霜”的人。
就“私有”之“私”而言，在古代专制社会，所有人都是被人“私有”，都属于没有独立人格的“私民”。中国古代早在春秋时期就有“溥天之下，莫非王土；率土之滨，莫非王臣”（《诗经·小雅·北山》）之说。换言之，古代社会实质上是私人的“家天下”。在“家天下”这种社会政治结构中，所有人在人格上都从属于他人，同时也侵占比自己地位低下者的人身权利。老百姓从属于“父母官”，各级官员从属于皇帝，而皇帝从属于某个家族或集团的利益。所以梁启超在《中国之旧史》中感叹传统中国人“知有朝廷而不知有国家”，“二十四史非史也，二十四姓之家谱而已”，不无道理。其实不仅国家的政治结构如此，社会文化的其他领域也是这种人身依附的结构，比如子从属于父、妻从属于夫，等等。
现代民主社会对古代专制社会最重要的一个超越就是自由、独立、平等的公民人格取代了古代社会的臣民人格。当然有关自由、独立、平等等概念的解释不乏理论上的争议。自由主义的公民身份理论将个人自由置于绝对核心的位置，社会、国家等必要的建制，不过是要保障个人自由的充分实现。而共和主义、社群主义则将个人的自由与国家或者群体的自由视为一体，转而更多地强调共同体对于公民自由实现的重要意义以及公民对于自由、独立、平等价值实现所负有的道义和社会责任等。但是，无论他们的争议有多大，几乎所有公民身份的研究和倡导者都一致认定：自由、独立、平等等是公民人格的最核心的内涵。
尽管共和主义起源于古典时期（古希腊），有着悠久的历史，但是自由主义“却支配了
刚刚逝去的两个世纪，时至今日，情况依然如此。”6有学者对此的分析是：“封建、半封建［］
社会建立在小农经济之上，强调个人对于共同体的服从和忠诚，这与共和主义的解释多少有些合拍。资本主义社会则建立在自由市场经济之上，它要求所有个体都能自由、平等地参与市场竞争。表现在公民身份上，那就是18世纪以个人自由、个人平等、财产权利等为表现形式的公民权利的发展，自由主义公民身份开始取代共和主义公民身份成为主流解释范式。”［7］这很好地解释了公民身份理论发展的某种历史必然性。
因此，从古代社会“私民”或人身依附性质的否定出发，我们不难得出第一个逆推论：无论我们怎样定义公民或公民身份，有一点是十分肯定的，那就是：公民绝对不是从属于他人的没有独立人格的“私民”！换言之，离开独立、自由、平等等与“臣民”人格对立的价值属性，无法描述公民人格。无论自由、权利等概念与公民责任、义务的关系如何，现代社会及其公民概念产生和发展的基础首先是自由人格、权利意识的确立。
从“私人”之“私”出发做分析也可以发现公民身份的其他一些基本性质。
梁启超在《中国之旧史》一文中还说过另外一个中国古代的特质是我们“知有个人而不知有群体”。马克思在《路易·波拿巴的雾月十八日》中也曾经说法国农民是“由一些同名数相加形成的，好像袋马铃薯是由袋中一个个马铃薯所集成的那样。”8这些论述都揭示，［］
农业文明的基本特征之一是自给自足，而自给自足文化上的副产品就是人们公共政治的缺场与冷漠。这在民族危亡的时代更容易引起人们的焦虑。故梁启超在《论公德》中说：“我国民所最缺者，公德其一端也。”“无私德则不能立，合无量数卑污虚伪残忍愚懦之人，无以为国也；无公德则不能团，虽有无量数束身自好、廉谨良愿之人，仍无以为国也。吾中国道德之发达，不可谓不早，虽然，偏于私德，而公德殆阙如”。有学者对此分析为：“这一判断不仅是维新派的，还是近现代多数思想家的共识。缺少国家观念和爱国情操，拙于平等自主的结合，或者说不擅长通过社团的形式来处理公共事务、实现自身的利益，这就是近现代思想家所说的中国人的一大弊病“私”的主要内涵。所谓‘私’，主要的不是指一个人关心自身及家庭利益，而是指这种关切如此狭隘，以至使人看不到个人与国家、个人与一般公众之间的有机关联，无法使自己的关切与国家、社团相融合。应该说，‘私’的问题反映了民众道德的一种构成上的或结构上的缺陷，即与‘私德’相比‘，公德’发育严重不足这样一种特征。”9中国近代对公德的强调实际上反映的是中国社会现代化过程中人的现代化的一种历［］
史的必然。
当代社会也会因为普通民众对民主体制的失望以及政治参与的无力感加深等原因导致公共政治参与上的新形式的冷漠。本杰明·巴伯将这一情况称之为“稀薄的民主”（thin
democracy）：“既没有形成参与的愉悦感，也没有形成公民联合体的伙伴关系；既没有形成持续政治活动的自主权和自治权，也没有扩大分享公共产品的相互关系，即相互协商、决定和工作的关系。”10这一点最明显的表现是许多西方发达国家普遍存在的大选时较低的投票［］
率。但是，正如阿伦特所言，“没有分享公共幸福，就没有人会是幸福的；没有体验公共自由，就没有人可以称做是自由的；没有分享公共权力，就没有人会是快乐和自由的。”11而［］且更重要的是，“从极端的角度来说，一个由自私的个体组成的社会就不构成社会，而且正确地说，也根本不存在公民——它无非是由一些竞争的单元所组成的聚合。”12共和主义、［］
社群主义正是在观察到这种与公民身份概念相背离的现实与趋势之后才展开对自由主义过分的个人自由主张的批判，从而重新提出能够积极参与城邦生活，“既能治理又乐于受治”13［］的亚里士多德式的积极公民理想的。
因此，第二个逆推论就必然是：无论我们如何定义公民人格或者公民身份，有一点是我们必须确认的，即个人自由对于公民身份十分重要，但仅仅强调个人自由，就会失去个人自由的条件，进而失去自由本身；对公共生活疏离的结果只能是社会灾难的被动接受，而这种现象显然不是主张自由、平等、独立人格的公民所应有的品格。“公民”绝对不是公共生活中完全被动、消极的人。
公民不是“私民”，不是“臣民”的结论十分重要。当代社会关于公民教育的主张、做法已经众说纷纭，常常让人无所适从。一些人乘机主张没有普适性、没有任何共识的公民和公民教育概念。但是公民教育既然是培养公民人格的教育，那么一个最简易的方法论就是现代教育要坚决拒绝与公民身份塑造相反的方向——其中最重要的就是要拒绝培养奴仆人格和消极退缩的私民！
（二）对“公民”与“公民教育”的正面理解
有学者很好地总结过自由主义、共和主义两大主要流派关于公民身份的理论分歧。14［］在公民身份的目的上，自由主义首要追求的是私人领域的个人自由，国家等是个人自由的工具；而共和主义在强调共同体中的自由，共和国优先于个体。在公民身份的形式上，自由主义的公民身份建立在个人主义的基础上，仅仅将公民身份看成是一种法律地位；而共和主义则将公民的积极参与等责任与美德置于公民身份的核心地位，认为只有在具有公民美德的前提下，才能获得真实的自由，具有明显的道德色彩。在公民的角色活动方面，自由主义倡导一种消极公民的角色，好公民仅仅意味着纳税、不妨害他人等有限的标准；而共和主义则将关心国家大事、积极参与公共事务看做是理想公民的形象。在公民身份的塑造方面，自由主义反对学校教育与教化可能对思想自由等权利的妨碍，以及强势的公民教育可能对家长和儿
童教育选择权利的侵犯；而共和主义则强调教育、宗教、军事训练等对于公民形成具有的重要意义。
如何处理自由主义、共和主义对立的上述争议，美国学者理查德·达格（Richard Dagger）曾经试图用“共和主义的自由主义”（RepublicanLiberalism）来超越两大流派的分歧，因为他相信，“只要公民身份的自由主义权利观不是被解释为自私自利的个人主义，他就可以与共和主义传统形成某种嫁接。”15而英国学者盖特瑞·帕里（Geraint Parry）则在分析了三［］
种最新反思的基础上提出了超越自由主义、共和主义分裂主张的“第四种主张”，即“互动的社会模式”（mutual society model），认为通过“社会互动”，人们自然将认识到权利和义
“解释的困境必须以解释务交织而成的社会网络进而形塑自己的公民生活。16有学者认为，［］
方式的调整加以解决”，进而实现传统范式的有机整合、多元公民身份体系的建立和公民身份概念的内部清理。17 ［］
借鉴上述分析框架，笔者认为，“公民身份”界定中最为核心的要素应该包括如下几个方面。
在公民身份的目标上，公民身份首先是对公民个人自由与权利的确认，还应该是对这一权利的确保（社会、经济与环境权利等）。这在逻辑和历史上都已得到充分证明——现代社会正是先从等级社会中解放个体的人而逐步转向公民的社会福利与经济权利等的诉求的，而在当代社会前述不同类型的权利已是一个共存的、立体的存在。
在公民身份的形式上，公民不仅是法律的而且是道德的，而实际上法律本身就是另外一种道德。因此，应该坚持公民身份的法律和道德的双重甚或多重意义。由于在绝大多数情况下保障个人自由和积极参与公共事务并不是非此即彼的关系，因而应该强调一种充分尊重个人自由同时也热情参与公共生活的积极公民形象。
在公民身份的边界上，随着全球化步伐的加快以及民主化在现实生活中的不断深入，除了国民意义的公民身份之外，次国家意义上的社区公民和超国家意义上的世界公民等身份意涵已经成为一种当代社会的现实。公民身份概念必须承认、反映以上历史发展的现实与趋势。
在公民身份的形成方面，应该将重点放到适切的公民教育概念的建设上去。因为并非全部的生活与教育都一定是妨碍思想自由、妨害家长和学生教育选择权等个人权利的，只是某些社会生活和教育的特定形态侵害了这些自由而已。而也恰恰是因为我们始终怀有对于思想自由、家长儿童教育选择权利等受到侵害这一可能的担心，才使得合适的社会环境与公民教育的设计显得特别必要和重要。因此可以认定，公民身份的形成必然意味着适切的公民教育理念与实践模式的建立。
最后的问题是，什么才是适切的公民教育。这一适切性的讨论可以有许多角度，这里只从公民身份的视角去分析。换言之，公民身份的性质决定了公民教育的方向。为了塑造真正意义上的公民，“公民教育”的界定应该包括以下几个方面。
首先，公民教育应该是“造就公民的教育”。这一命题的内涵至少有两点：第一是教育目标。由于公民绝对不是“私民”，“公民教育”就绝对不是“私民教育”。一切与现代公民人格养成相背离的教育内容、教育制度都应该在全部教育体系中根除。第二是教育手段。学校教育常常遇到的情况是隐性的教育形态与显性的教育目标背离或者对抗，公民教育就更是如此。这就意味着要坚决反对某些排斥个人思考的“机械公民”（robotic citizen）教育，也要坚决反对“一个组织起来旨在培养精英阶级的公民——不同于其他公民——的学校教育体系”（而这一体系对来自另外一些阶层的教育对象则主要着力于培养其对制度的忠诚以及“谦
。对儿童的公民教逊、服务、自制”等美德）。18其次，公民教育应该是“对公民的教育”［］
育固然重要。但是仅仅“把公民教育过程看做是学校的责任，这一过程很大程度上与共同体分离，也与个人终生作为公民的经验相隔绝，这完全是一种虚假的看法”。19德里克·希特［］
的这一论述解释了所有公民，特别是成人接受公民教育的两个方面的重要意义：第一，如果成人社会不具有公民属性，则针对儿童的学校公民教育将因为无法得到共同体的支持而最终徒劳无功；第二，如果仅仅在学龄阶段接受公民培育，进入社会后可以不再以公民原则去实践，则不仅学校公民教育没有实质意义，而且也无法解决终生面临的公民生活课题，不符合终生教育的理念。
再次，公民教育应该是“通过公民（生活）的教育”。“公民必须能够去做，而不是仅仅
通过这一网能够成为公民”20“公民被看做是处在一个由权利和义务交织而成的网络当中。［］
络，他们产生了特定的期待，形成了自己的生活。通过这样一种方式，相互社会（mutual society）形塑了社会成员的生活，迫使他们认识到，自己行动的可能性部分以他人帮助形成网络为基础，同时，他人也依赖于这种网络。”21这也意味着两点：第一，学校教育和社会［］
制度安排上支持公民参与的机制存在十分关键。在校园和社会公共生活的参与中，学生和社会成员都会在行动中理解公共问题的复杂性，进而培养其归属感、责任感以及谅解、宽容等公民美德。第二，鉴于生活或行动的复合特性，公民教育或公民学习的结果就至少应该是：对有关关键概念（“民主与独裁”、“自由与秩序”等）有充分的了解；获得一定的价值观与人格素质（“关注公共善”、“相信人的尊严与平等”等）；获得必要的技巧与能力（“具有口头或者书面表达合理观点的能力”、“合作及与他人有成效地工作的能力”等）；对一些实践性课题拥有足够的知识与理解（“当下发生在地方、国家、欧盟、联邦和国际层次上的议题
与事件”、“民主社会的性质、运作及变革”等）。22各国公民教育固然应该依据自己的实际［］
情况去设计，但是以公民行动能力培育为核心目标的公民教育设计应该成为世界公民教育的共识。
以上是对公民概念进而对公民教育概念之特殊性与普适性的一些解释。这一解释既有研究者本人的认识，更多的是取诸国内外公民身份、公民教育研究的已有成果。笔者认为，只有辩证地看待公民身份、公民教育的特殊性，才能更好地进行公民教育。
参考文献：
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［22］Advisory Group on Citizenship 1998.Education for Citizenship and Teaching of Democracy in Schools［M］.London：Qualifications and Curriculum Authority，1998.44.
On the Particularity and Universality about the Concept of "Citizen"
Tan Chuanbao
(Center for Civic and Moral Education， Beijing Normal University， Beijing 100875， China)
Abstract：The concept of "citizen" and "civic education" are not fixed category without any change， whose evolution of connotation can be stated from the aspects of historical transition and social cultural difference. No matter how special the things are， they have their generality. And the universality of the connotation of citizenship and civic education is beyond all doubt. Civic education can only build up active and modern civic education. Although the civic education of various countries should be designed according to their own situations， the modern civic educational design with the cultivation of the citizens’ action competence as the core objective should become the common sense.
Key words：citizen， private people， citizenship， civic education
论“公民”概念的特殊性与普适性
——兼论公民教育概念的基本内涵
檀传宝
[摘要] “公民”和“公民教育”概念均非一成不变的固定范畴，其内涵的演变可以从历史变迁和社会文化差异两个方面予以说明。公民概念具有历史特殊性和文化特殊性，同时公民身份、公民教育内涵的普适性也是毋庸置疑的。公民教育只能是造就积极的现代公民的教育。各国公民教育固然应该依据自己的实际情况去设计，但是以公民行动能力培育为核心目标的现代公民教育设计应该成为公民教育的共识。
[关键词] 公民；私民；公民身份；公民教育
[作者简介] 檀传宝，北京师范大学教育学部教授、博士生导师，北京师范大学公民与道德教育研究中心主任（北京100875）
近年来，在我国，加强公民教育的理论研究和实践活动在不断推进，但许多人对于公民概念仍然存在许多模糊认识。因此对于以形塑公民身份为目标的公民教育来说，理论上厘清“公民”或“公民身份”概念意涵的特殊性与普适性乃是一个前提性的课题。
一、公民概念的特殊性
“公民”或“公民身份”概念并非一成不变的一个固定范畴。其内涵的演变可以从历史变迁和社会文化差异两个方面予以说明。
（一）公民概念的历史特殊性
何谓“公民”，或者“公民身份”究竟意味着什么，不同历史时期答案并不相同。 最早的解释一般认为是在古希腊，人们将在各城邦中拥有政治参与权和决策权的那部分平民称之为公民。但是即使在古希腊，公民身份的范围也是时有变化的，有时限制较多（如必须拥有一定财产），拥有公民身份的人较少；有时限制较少（所有自由民），拥有公民身份的人较多。但是无论如何，古希腊的公民概念仍然是一种萌芽状态的古代概念，现代公民概念的真正演进应该是资产阶级革命之中或之后的事情。
英国学者T.H.马歇尔在《公民身份与社会阶级》一书中，从公民、政治和社会三大要素出发解释了公民身份。他认为，“公民的要素”由个人自由所必需的权利所组成，包括人身
自由、言论自由、思想和信仰自由、财产权、订立契约的权利以及获得公正审判的权利等；“政治的要素”是指公民作为政治实体所应拥有的选举权和被选举权等参与和行使政治权力的权利；而“社会的要素”是指从享有某种程度的社会福利与安全，到充分享有社会遗产并依据社会通行标准享受文明生活的权利等。三种要素实际上强调的是公民的三大基本权利。马歇尔进一步认为，这三大要素实际上是对应于不同的历史时期和保障机构的：公民权利主要发展于18世纪，与之对应的机构是法院；政治权利主要发展于19世纪，与之对应的机构是国会和地方议会；而社会权利的主要发展是在20世纪，与之对应的是教育及社会公共服务系统。在此基础上，有人进一步提出了公民身份的“第三代”权利要素——环境权利，即生活在卫生、安全的环境之中的权利如所有人都应该有可以喝到洁净的水等。1这样，公民［］
身份的意涵就被解释为随着历史演进的三种形态：第一种形态的公民身份意味着拥有公民与政治权利；第二种形态的公民身份意味着不仅拥有公民政治权利，还拥有获得一定的社会经济保障的权利；第三种形态的公民身份则具有更多的全球化的色彩，即公民身份还意味着有权生活在良好、安全和可持续的环境之中。
马歇尔的解释在获得广泛认同的同时，也受到了许许多多的质疑。人们举证他关于公民身份几大要素的发展阶段的时间界定缺乏事实依据，没有考虑英国以外的国家，即使在英国也不够准确。而与马歇尔的自由主义观点相对立的共和主义理论家们则对其过分以个人权利与自由为经纬的公民身份解释框架表示了怀疑。但是没有人怀疑马歇尔关于公民身份发展具有历史阶段性的基本结论。因此，马歇尔的解释丝毫不妨碍他的理论很好地证明了公民身份概念的历史特殊性。
公民教育是塑造公民的教育。在公民教育的历史演进中，由于“公民身份”本身的含义在不断变迁，所以塑造公民身份的公民教育也因教育目标和内容的变迁而不断嬗变。这一点从早期公民教育较多强调学会选举等参政能力到当代公民教育将视角扩展到和平教育、环境教育等领域的事实中很容易发现端倪。因此，在讨论公民教育的时候，一个重要的方法论仍然是历史辩证法。不考虑一个社会的历史发展诸多条件的、过于抽象的公民理想和公民教育都只能是痴人说梦。
（二）公民概念的文化特殊性
公民概念不仅是历史的，而且是地域的、文化的，因国家和社会文化的差异而具有不同的意涵。在当代社会，公民身份已经从国民扩展到小到社区成员、大到世界公民等更为广泛的层次。然而国籍所决定的国民意义上的公民身份仍然是最重要的内容，因为国籍意味着你可以充分享受这个国家公民的所有权利。但是，谁可以拥有某个国家的国籍和相应的公民身
份与权利，不同国家的答案就可能完全不同。最明显的例证就是欧洲的两大主要国家法国和德国。
拥有自由主义传统的法国对国籍认定的原则是所谓的属地主义，因此他们对民族或者法国公民的理解是法律、政治和领土意义上的；而相对保守的德国对于国籍的认定则采取的是血统主义，换言之，德国人对于德国公民的界定采取的是种族、文化和遗传的立场。结果在欧洲大陆这两个相邻的国家对于谁可以被认定为本国公民的回答完全不同。从1889年起，法国就宣布在法国领土上出生的第二代移民都是法国公民，二战后更是宣布“所有海外领地的国民都拥有公民地位，法国欧洲部分与海外部分一样，具有作为法国国民的相同基础。”（法国宪法第80条）而德国1913年立法就拒绝让“非德国人”取得德国公民身份，其结果是有大约十分之一左右的德国人口，即使他们经年累月一直在合法纳税，也仍然不是德国公民，仍然没有投票权等公民与政治权利。
有学者这样生动地描述过这一差异：“法国将移民纳入公民范围的总体比率十倍于德国……年轻一代的葡萄牙裔法国人、阿尔及利亚裔法国人、摩洛哥裔法国人开始出现。他们要求和行使法国公民身份权利。与此形成对比，在德国，超过150万土耳其人（其中有40万出生在德国）依然停留在德国公民共同体之外。但与此同时，来自东欧和苏联的德意志血统的新近移民（在1988—1991年间超过了100万人）很快就被界定为合法的德国人，自动被授予全部公民权利和政治权利。”2［］
德里克·希特曾经这样描述英国的公民身份界定：“没有哪个国家的公民身份/国籍法会像英国那样复杂……1981年法案按顺序界定了下面五个方面的内容：英国公民、英国属地公民、英国海外公民、英国臣民和英国保护民。其中第一类有权居住在英国，并且享有完整的公民权利，其余四类仅具有非常有限的权利，并且享有的权利随着次序的下降而依次减
“公民身份本质上存在于平等原则中，这是一种反复少。”3对此，希特十分敏锐地评论道：［］
申说的价值。这种等级分类法不可避免地导致对这一价值的怀疑。”4［］
不难看出，公民概念是一个具有相对性的概念。仅就国民意义上的公民界定就有如此多的纷争，我们就不难想象当我们考虑社区公民身份、超国家公民身份（如欧盟公民）和世界公民等不同层次的“公民”概念及其相互关系的时候，完整的公民身份界定将会多么复杂。
公民身份的界定直接影响公民教育。其中一个重要的维度集中在对于国家或其他共同体的忠诚、团结等共同体成员美德的培育上。一些国家希望用血统来达到国家的团结和确保国民对于国家的民族认同。而另一些国家则希望将居住在自己国土上的人“融入”共同体的方式去塑造本国公民。但是很显然，无论是血统还是居住地都很难完全确保一个国家的团结和
国民对于国家的忠诚。所以无论何种制度的国家，都会一致认定公民教育的重要性。
二、公民概念的普适性
的确，正如美国学者所言，“再没有哪一个词汇比‘公民身份’这个概念在政治上更为核心，在历史上更加多变，在理论上更具争议了”5。但是再特殊的事物都有其共性，公民［］
身份、公民教育的普适性当然也是毋庸置疑的。对这一普适性的说明可以做以下逆向和正向两个方面的界定。
（一）“公民”不是什么
“公民”是什么？许多专家都有过精彩的分析。一些学者常常是将“公民”与相对或相近的概念如臣民、国民、人民、市民、居民等概念做比较，从而厘定公民概念的边界。笔者十分赞赏这些分析，但更进一步认为：“公民”主要相对的应该是“私民”；从与“私民”的对照中我们更容易清楚地说明“公民”概念的本质。当然所谓“私”，在这里主要有两层意涵——一个是“私有”的“私”，另一个是“私人”的“私”。前者意味着人身依附，“私民”即“为别人所有的人”，其主要的形式是“臣民”；后者则是我们一直批评的信奉“各人自扫门前雪，莫管他人瓦上霜”的人。
就“私有”之“私”而言，在古代专制社会，所有人都是被人“私有”，都属于没有独立人格的“私民”。中国古代早在春秋时期就有“溥天之下，莫非王土；率土之滨，莫非王臣”（《诗经·小雅·北山》）之说。换言之，古代社会实质上是私人的“家天下”。在“家天下”这种社会政治结构中，所有人在人格上都从属于他人，同时也侵占比自己地位低下者的人身权利。老百姓从属于“父母官”，各级官员从属于皇帝，而皇帝从属于某个家族或集团的利益。所以梁启超在《中国之旧史》中感叹传统中国人“知有朝廷而不知有国家”，“二十四史非史也，二十四姓之家谱而已”，不无道理。其实不仅国家的政治结构如此，社会文化的其他领域也是这种人身依附的结构，比如子从属于父、妻从属于夫，等等。
现代民主社会对古代专制社会最重要的一个超越就是自由、独立、平等的公民人格取代了古代社会的臣民人格。当然有关自由、独立、平等等概念的解释不乏理论上的争议。自由主义的公民身份理论将个人自由置于绝对核心的位置，社会、国家等必要的建制，不过是要保障个人自由的充分实现。而共和主义、社群主义则将个人的自由与国家或者群体的自由视为一体，转而更多地强调共同体对于公民自由实现的重要意义以及公民对于自由、独立、平等价值实现所负有的道义和社会责任等。但是，无论他们的争议有多大，几乎所有公民身份的研究和倡导者都一致认定：自由、独立、平等等是公民人格的最核心的内涵。
尽管共和主义起源于古典时期（古希腊），有着悠久的历史，但是自由主义“却支配了
刚刚逝去的两个世纪，时至今日，情况依然如此。”6有学者对此的分析是：“封建、半封建［］
社会建立在小农经济之上，强调个人对于共同体的服从和忠诚，这与共和主义的解释多少有些合拍。资本主义社会则建立在自由市场经济之上，它要求所有个体都能自由、平等地参与市场竞争。表现在公民身份上，那就是18世纪以个人自由、个人平等、财产权利等为表现形式的公民权利的发展，自由主义公民身份开始取代共和主义公民身份成为主流解释范式。”［7］这很好地解释了公民身份理论发展的某种历史必然性。
因此，从古代社会“私民”或人身依附性质的否定出发，我们不难得出第一个逆推论：无论我们怎样定义公民或公民身份，有一点是十分肯定的，那就是：公民绝对不是从属于他人的没有独立人格的“私民”！换言之，离开独立、自由、平等等与“臣民”人格对立的价值属性，无法描述公民人格。无论自由、权利等概念与公民责任、义务的关系如何，现代社会及其公民概念产生和发展的基础首先是自由人格、权利意识的确立。
从“私人”之“私”出发做分析也可以发现公民身份的其他一些基本性质。
梁启超在《中国之旧史》一文中还说过另外一个中国古代的特质是我们“知有个人而不知有群体”。马克思在《路易·波拿巴的雾月十八日》中也曾经说法国农民是“由一些同名数相加形成的，好像袋马铃薯是由袋中一个个马铃薯所集成的那样。”8这些论述都揭示，［］
农业文明的基本特征之一是自给自足，而自给自足文化上的副产品就是人们公共政治的缺场与冷漠。这在民族危亡的时代更容易引起人们的焦虑。故梁启超在《论公德》中说：“我国民所最缺者，公德其一端也。”“无私德则不能立，合无量数卑污虚伪残忍愚懦之人，无以为国也；无公德则不能团，虽有无量数束身自好、廉谨良愿之人，仍无以为国也。吾中国道德之发达，不可谓不早，虽然，偏于私德，而公德殆阙如”。有学者对此分析为：“这一判断不仅是维新派的，还是近现代多数思想家的共识。缺少国家观念和爱国情操，拙于平等自主的结合，或者说不擅长通过社团的形式来处理公共事务、实现自身的利益，这就是近现代思想家所说的中国人的一大弊病“私”的主要内涵。所谓‘私’，主要的不是指一个人关心自身及家庭利益，而是指这种关切如此狭隘，以至使人看不到个人与国家、个人与一般公众之间的有机关联，无法使自己的关切与国家、社团相融合。应该说，‘私’的问题反映了民众道德的一种构成上的或结构上的缺陷，即与‘私德’相比‘，公德’发育严重不足这样一种特征。”9中国近代对公德的强调实际上反映的是中国社会现代化过程中人的现代化的一种历［］
史的必然。
当代社会也会因为普通民众对民主体制的失望以及政治参与的无力感加深等原因导致公共政治参与上的新形式的冷漠。本杰明·巴伯将这一情况称之为“稀薄的民主”（thin
democracy）：“既没有形成参与的愉悦感，也没有形成公民联合体的伙伴关系；既没有形成持续政治活动的自主权和自治权，也没有扩大分享公共产品的相互关系，即相互协商、决定和工作的关系。”10这一点最明显的表现是许多西方发达国家普遍存在的大选时较低的投票［］
率。但是，正如阿伦特所言，“没有分享公共幸福，就没有人会是幸福的；没有体验公共自由，就没有人可以称做是自由的；没有分享公共权力，就没有人会是快乐和自由的。”11而［］且更重要的是，“从极端的角度来说，一个由自私的个体组成的社会就不构成社会，而且正确地说，也根本不存在公民——它无非是由一些竞争的单元所组成的聚合。”12共和主义、［］
社群主义正是在观察到这种与公民身份概念相背离的现实与趋势之后才展开对自由主义过分的个人自由主张的批判，从而重新提出能够积极参与城邦生活，“既能治理又乐于受治”13［］的亚里士多德式的积极公民理想的。
因此，第二个逆推论就必然是：无论我们如何定义公民人格或者公民身份，有一点是我们必须确认的，即个人自由对于公民身份十分重要，但仅仅强调个人自由，就会失去个人自由的条件，进而失去自由本身；对公共生活疏离的结果只能是社会灾难的被动接受，而这种现象显然不是主张自由、平等、独立人格的公民所应有的品格。“公民”绝对不是公共生活中完全被动、消极的人。
公民不是“私民”，不是“臣民”的结论十分重要。当代社会关于公民教育的主张、做法已经众说纷纭，常常让人无所适从。一些人乘机主张没有普适性、没有任何共识的公民和公民教育概念。但是公民教育既然是培养公民人格的教育，那么一个最简易的方法论就是现代教育要坚决拒绝与公民身份塑造相反的方向——其中最重要的就是要拒绝培养奴仆人格和消极退缩的私民！
（二）对“公民”与“公民教育”的正面理解
有学者很好地总结过自由主义、共和主义两大主要流派关于公民身份的理论分歧。14［］在公民身份的目的上，自由主义首要追求的是私人领域的个人自由，国家等是个人自由的工具；而共和主义在强调共同体中的自由，共和国优先于个体。在公民身份的形式上，自由主义的公民身份建立在个人主义的基础上，仅仅将公民身份看成是一种法律地位；而共和主义则将公民的积极参与等责任与美德置于公民身份的核心地位，认为只有在具有公民美德的前提下，才能获得真实的自由，具有明显的道德色彩。在公民的角色活动方面，自由主义倡导一种消极公民的角色，好公民仅仅意味着纳税、不妨害他人等有限的标准；而共和主义则将关心国家大事、积极参与公共事务看做是理想公民的形象。在公民身份的塑造方面，自由主义反对学校教育与教化可能对思想自由等权利的妨碍，以及强势的公民教育可能对家长和儿
童教育选择权利的侵犯；而共和主义则强调教育、宗教、军事训练等对于公民形成具有的重要意义。
如何处理自由主义、共和主义对立的上述争议，美国学者理查德·达格（Richard Dagger）曾经试图用“共和主义的自由主义”（RepublicanLiberalism）来超越两大流派的分歧，因为他相信，“只要公民身份的自由主义权利观不是被解释为自私自利的个人主义，他就可以与共和主义传统形成某种嫁接。”15而英国学者盖特瑞·帕里（Geraint Parry）则在分析了三［］
种最新反思的基础上提出了超越自由主义、共和主义分裂主张的“第四种主张”，即“互动的社会模式”（mutual society model），认为通过“社会互动”，人们自然将认识到权利和义
“解释的困境必须以解释务交织而成的社会网络进而形塑自己的公民生活。16有学者认为，［］
方式的调整加以解决”，进而实现传统范式的有机整合、多元公民身份体系的建立和公民身份概念的内部清理。17 ［］
借鉴上述分析框架，笔者认为，“公民身份”界定中最为核心的要素应该包括如下几个方面。
在公民身份的目标上，公民身份首先是对公民个人自由与权利的确认，还应该是对这一权利的确保（社会、经济与环境权利等）。这在逻辑和历史上都已得到充分证明——现代社会正是先从等级社会中解放个体的人而逐步转向公民的社会福利与经济权利等的诉求的，而在当代社会前述不同类型的权利已是一个共存的、立体的存在。
在公民身份的形式上，公民不仅是法律的而且是道德的，而实际上法律本身就是另外一种道德。因此，应该坚持公民身份的法律和道德的双重甚或多重意义。由于在绝大多数情况下保障个人自由和积极参与公共事务并不是非此即彼的关系，因而应该强调一种充分尊重个人自由同时也热情参与公共生活的积极公民形象。
在公民身份的边界上，随着全球化步伐的加快以及民主化在现实生活中的不断深入，除了国民意义的公民身份之外，次国家意义上的社区公民和超国家意义上的世界公民等身份意涵已经成为一种当代社会的现实。公民身份概念必须承认、反映以上历史发展的现实与趋势。
在公民身份的形成方面，应该将重点放到适切的公民教育概念的建设上去。因为并非全部的生活与教育都一定是妨碍思想自由、妨害家长和学生教育选择权等个人权利的，只是某些社会生活和教育的特定形态侵害了这些自由而已。而也恰恰是因为我们始终怀有对于思想自由、家长儿童教育选择权利等受到侵害这一可能的担心，才使得合适的社会环境与公民教育的设计显得特别必要和重要。因此可以认定，公民身份的形成必然意味着适切的公民教育理念与实践模式的建立。
最后的问题是，什么才是适切的公民教育。这一适切性的讨论可以有许多角度，这里只从公民身份的视角去分析。换言之，公民身份的性质决定了公民教育的方向。为了塑造真正意义上的公民，“公民教育”的界定应该包括以下几个方面。
首先，公民教育应该是“造就公民的教育”。这一命题的内涵至少有两点：第一是教育目标。由于公民绝对不是“私民”，“公民教育”就绝对不是“私民教育”。一切与现代公民人格养成相背离的教育内容、教育制度都应该在全部教育体系中根除。第二是教育手段。学校教育常常遇到的情况是隐性的教育形态与显性的教育目标背离或者对抗，公民教育就更是如此。这就意味着要坚决反对某些排斥个人思考的“机械公民”（robotic citizen）教育，也要坚决反对“一个组织起来旨在培养精英阶级的公民——不同于其他公民——的学校教育体系”（而这一体系对来自另外一些阶层的教育对象则主要着力于培养其对制度的忠诚以及“谦
。对儿童的公民教逊、服务、自制”等美德）。18其次，公民教育应该是“对公民的教育”［］
育固然重要。但是仅仅“把公民教育过程看做是学校的责任，这一过程很大程度上与共同体分离，也与个人终生作为公民的经验相隔绝，这完全是一种虚假的看法”。19德里克·希特［］
的这一论述解释了所有公民，特别是成人接受公民教育的两个方面的重要意义：第一，如果成人社会不具有公民属性，则针对儿童的学校公民教育将因为无法得到共同体的支持而最终徒劳无功；第二，如果仅仅在学龄阶段接受公民培育，进入社会后可以不再以公民原则去实践，则不仅学校公民教育没有实质意义，而且也无法解决终生面临的公民生活课题，不符合终生教育的理念。
再次，公民教育应该是“通过公民（生活）的教育”。“公民必须能够去做，而不是仅仅
通过这一网能够成为公民”20“公民被看做是处在一个由权利和义务交织而成的网络当中。［］
络，他们产生了特定的期待，形成了自己的生活。通过这样一种方式，相互社会（mutual society）形塑了社会成员的生活，迫使他们认识到，自己行动的可能性部分以他人帮助形成网络为基础，同时，他人也依赖于这种网络。”21这也意味着两点：第一，学校教育和社会［］
制度安排上支持公民参与的机制存在十分关键。在校园和社会公共生活的参与中，学生和社会成员都会在行动中理解公共问题的复杂性，进而培养其归属感、责任感以及谅解、宽容等公民美德。第二，鉴于生活或行动的复合特性，公民教育或公民学习的结果就至少应该是：对有关关键概念（“民主与独裁”、“自由与秩序”等）有充分的了解；获得一定的价值观与人格素质（“关注公共善”、“相信人的尊严与平等”等）；获得必要的技巧与能力（“具有口头或者书面表达合理观点的能力”、“合作及与他人有成效地工作的能力”等）；对一些实践性课题拥有足够的知识与理解（“当下发生在地方、国家、欧盟、联邦和国际层次上的议题
与事件”、“民主社会的性质、运作及变革”等）。22各国公民教育固然应该依据自己的实际［］
情况去设计，但是以公民行动能力培育为核心目标的公民教育设计应该成为世界公民教育的共识。
以上是对公民概念进而对公民教育概念之特殊性与普适性的一些解释。这一解释既有研究者本人的认识，更多的是取诸国内外公民身份、公民教育研究的已有成果。笔者认为，只有辩证地看待公民身份、公民教育的特殊性，才能更好地进行公民教育。
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On the Particularity and Universality about the Concept of "Citizen"
Tan Chuanbao
(Center for Civic and Moral Education， Beijing Normal University， Beijing 100875， China)
Abstract：The concept of "citizen" and "civic education" are not fixed category without any change， whose evolution of connotation can be stated from the aspects of historical transition and social cultural difference. No matter how special the things are， they have their generality. And the universality of the connotation of citizenship and civic education is beyond all doubt. Civic education can only build up active and modern civic education. Although the civic education of various countries should be designed according to their own situations， the modern civic educational design with the cultivation of the citizens’ action competence as the core objective should become the common sense.
Key words：citizen， private people， citizenship， civic education