第一节 教育的起源与发展
一、教育的起源
二、教育的发展
第二节 现代教育的本质与属性
一、现代教育的含义
二、现代教育的本质
三、现代教育的属性
第三节 现代教育的功能与价值
一、现代教育的功能
二、现代教育的价值
掌握教育发展的基本阶段及其阶段性的重要特征，代表人物及其著作和主要思想主张；
正确理解“教育”的概念及其含义；
认识教育的本质与价值问题的多种学说；
对教育功能与价值选择问题有一定的认识。
观点１：教育的神话起源论
这种观点认为，教育跟其他万事万物一样，都是由人格化的神所创造的，教育的目的就是体现神或天的意志，使人皈依于神或顺从于天。 东方有：中国的盘古开天创世、女娲补天救世传说； 西方有：上帝创世、诺亚方舟济人的神话故事。
在人类之初，人类对自然与自身的认识有限，知识总体水平比较低，因而这种教育起源的观点是缺乏科学根据的。
观点2：教育的生物起源论
利托尔诺（法）：母鸭带雏鸭，母熊教幼熊，雌象教幼象以及老兔教小兔。
沛西·能（英）：生物的本能冲动是教育的主要动力；教育是扎根于本能的、不可避免的行为。 看到了人类教育与动物界类似教育行为之间的相似性，否定了教育的神话起源说，其开创性值得肯定。但是，它没有把握人类教育的目的性和社会性，没能区分出人类教育行为与动物类行为之间的差别。
观点3：教育的心理起源论 孟禄：教育起源于儿童对成人的无意识模仿。
这种观点把模仿作为教育的途径之一，有一定的可取之处。但是，把全部教育都归于无意识状态下产生的模仿行为，从而把有意识的和在意识支配下产生的目的性行为排除在教育之外，这
就走向极端了。 恩格斯：劳动是整个人类生活的第一个基本条件，劳动创造了人本身；劳动是教育产生的基础。 这种观点认识到了推动人类教育起源的直接动因是劳动过程中人们传递生产经验和生活经验的实际社会需要，它克服了教育生物起源论和心理起源论在教育社会属性上的认识缺陷，承认“人只有通过教育才能成为一个人，人是教育的产物”的观点，看到了社会性是教育起源的关键问题。
教育的生活起源论看到了教育与生活之间的联系，认识到了教育源于生活，要求教育与生活融合，强调教育的情景性、经验性、真切性，重视教育实践的作用，赋予了教育以生活的活力。 但是，就教育本身的历史起源而言，教育的起源跟教育和生活的关系是两个不同的问题，而教育生活起源论却未将二者加以区分，当然也无法正确回答教育的起源问题。 叶澜：教育起源于人类的交往。 论证：“起源”不同于“产生”、“出现”。人类教育活动起源于交往，在一定意义上，教育
是人类一种特殊的交往活动。探讨“起源”则要找到“原型”；同时，既要明白起源结
果物与“原型”之间的联系，更要区别二者间的差异，切不可把起源结果物等同于“原
型”本身。
第一，生产力水平低下，教育具有原始性。
第二，教育与宗教等活动联系密切，教育具有宗教性。
第三，教育对象没有等级的区分，教育无阶级性。
•
• ㈡ 古代社会的教育
第一，出现了学校教育，学校教育与非学校教育并存；其中学校教育的目标比较狭窄，
多为学为仕官、学为僧侣。
学校的产生标志着教育进入了专门化阶段，教育活动成了社会的一种职业。据史料记载，
约公元前2500年左右，古埃及的宫廷学校是教育史学界普遍公认的最早出现的学校。我
国的夏、商时期正式出现学校。到西周时学校教育有了较完整的系统，以12500户为乡，
设“庠”；2500户为州（或术），设“序”；500户为党，设“校”；25户为闾，设“塾”。
• • 古代社会教育的基本特征
第二，学校教育为统治阶级服务，教育性质具有明显的阶级性。
这个阶段不仅产生了专门的教育机构──学校，而且产生了专门的教育者──教师，和专
门的受教育者──学生。但能够受学校教育的是贵族子弟和富户人家，教育具有明显的
阶级性和等级性。学生主要是学习伦理道德知识和统治管理之术，学校教育与生产劳动
相脱离，并采取个别教学的方式。
•
•
• 第三，以伦理道德、宗教经典为主要教育内容，教育内容比较封闭。 西汉早期，黄老之学盛行，只有私家教学，没有出现传授学术的学校。 汉武帝罢黜百家独尊儒术，儒学成为封建正统思想。后来，汉武帝在长安建立太学。 第四，教育方法比较呆板、机械，主要是单纯的知识传授，强迫性的道德灌输；允许教育中的体罚手段。
第五，积累了丰富的教育经验，获得了逐步的科学教育认识。
（三）近代社会的教育
（四）现代社会的教育
第一，出于各阶层利益的冲突与协调，要求在教育目的上兼顾各个阶层的需要。
第二，建立了体系比较完备的现代学校制度，学校教育管理比较成熟。
第三，基于民主、平等的社会理念，要求不断推进师生关系的民主化。
第一，坚持教育的社会主义性质，培养社会主义事业的建设者。
第二，坚持马克思主义的教育方法论观，用马克思主义思想指导教育理论研究与实践。
第三，坚持理论联系实际，
倡导教育与生产劳动相结合。
第一，现代教育与生产劳动的结合日趋紧密；
第二，现代教育的普及性与专门性日趋结合；
第三，现代教育形式更加多样化；
第四，现代教育具有商品性；
第五，科学性与人文性融合；
第六，现代教育具有发展性；
第七，现代教育具有民主性；
第八，现代教育具有主体性；
第九，民族性与国际性日益结合；
第十，现代教育的生态意识在增强。
•一、东西方对“教育”的不同理解
教育的独特性至少可以体现在以下两个方面，即“教育是人类所特有的社会活动”，又
“必须通过语言的传递和交流来进行”。
•第二节 教育的本质与属性
在古汉语中，教育一词最早出现自《孟子·尽心篇》。
“君子有三乐，而王天下者不与焉。父母俱存，兄弟无故，一乐也；仰不负于天，俯不诈于人，二乐也；得天下英才而教育之，三乐也。”
《说文解字》释之曰：“教也者，上所施，下所效也。”“养子使做善谓之育。”
•
•
•陶行知：千教万教教人求真，千学万学学做真人； 叶圣陶：教是为了不教。
袁振国：教育是培养人的一种社会活动，是承传社会文化、传递生产经验和社会生活经
验的基本途径。
“教育”的东方理解
第一，教育重视教师教育中的主导甚至支配作用。当然，在其他民族的传统教育之中，
注重教师在教育中的主导作用、强调教师的支配作用也是一种占主流的思想。
第二，重视系统的书本知识学习，甚至偏于书本理论掌握。这一现象，一直到现在还浓厚地存在于东方教育之中，使得东方教育特别是中国教育中的学生在基本的知识技能方面具有比较扎实的基础。
第三，重视施教者的权威性与教育过程的严肃性，甚至是强制性。当然西方教育中也一些强制性的问题，但就其严格的程度而言，远远不及东方教育。
人类的教育有意识性和社会性；人类的教育也不是直接产生于动物的本能，而是产生于为
了人类社会延续、发展而培养新生个体的需要。
第一，强调热爱儿童、尊重学生，教师注重发挥学生的主体性，教师的支配作用较少，
此反映了西方教育中教师引导作用之特点。
• 第二，学生自然才是教育中的真正主体，在西方教育中，自然主义教育思潮、学生中心
论盛行之故也就在于此，此反映了西方教育中学生主体作用之特点。
•
第三，教学的全部过程不能缺少学生的自动参与，包括确定学习目标、选择学习内容与方式等，教师只为学习环境的制造者，学生是学习活动的自动者，教育中少有教师强制、严格纪律约束等现象，此反映西方教育中自动性之特点。
比较东方与西方对“教育”的不同认识，并以此为根基去解释中外教育现象及其对国民素质的影响。
•
•
• 现代 “教育”的内涵： 就其广义来说，凡是有目的地增进人的知识技能、影响人的品德和个性等的活动，不论是有组织的或是无组织的，系统的或是零碎的，都是教育。就其狭义来说，教育就是指有目的、有计划、有组织地专门培养人的学校教育。
一句话，现代的“教育”就是，教育者根据一定社会和个人的要求以及年轻一代身心发展的规律，对受教育者所进行的一种有目的、有计划地传授知识技能，培养思想品德个性，发展智力和体力，以便把受教育者培养成为一定社会和个人所期望的那种人的活动。
二、现代教育的本质
“上层建筑说”认为，教育属于上层建筑。上层建筑建立在经济基础之上，并反作用于经济基础，为经济基础服务。
教育与生产关系的联系是直接的，无条件的，生产力对教育的影响是通过生产关系为中介的。 历史性与阶级性是其根本的社会属性。
教育是通过培养人为政治经济服务的一种社会的上层建筑。
“生产力说”认为，教育就是生产力。
教育是劳动力的再生产。
教育事业发展规模、速度、教学内容、手段、形式都将受到生产力制约。
教育有受生产关系决定的因素，但一切生产关系和上层建筑归根结底都由生产力决定，科学技术是第一生产力，而教育又是科学技术传播的主要途径。
教育还具有传递生产劳动经验的职能。
“双重属性说”认为，教育本来具有上层建筑和生产力的双重性质，既不能简单地把它归之于生产力，也不能完全归之于上层建筑，它同时具有双重属性。
“复合现象说”认为，教育本质上具有“多质性”，有上层建筑性质，有生产力性质，有为阶
级斗争服务、为发展经济服务、为传递文化和促进人的发展服务等功能。
“特殊范畴说”是通过揭示教育内在的矛盾特征来说明教育的本质，认为教育是独特而非一般的社会现象，是特殊的社会范畴。
“教育文化说”认为，教育是文化现象，是文化继承、传递和发展的必要条件和主要方式，教育的本质就是主体间的文化传承。该学说主张，人类靠生育传递生命，靠教育来传递文化。
第一类，归属说、功能说或外部属性说。包括教育本质的生产力说、上层建筑说、双重
属性说、多重属性说等。
第二类，内部属性说。包括教育本质的特殊范畴说、社会化说、个性化说、培养人说、传递说等。
教育的本质在于，教育是培养人的活动，并通过育人活动，从而实现自然人与社会人的统一。 教育的根本的特征在“育人”，其“育人”的支撑点是教育者的主观要求与受教者的客观水平的矛盾、生物实体与社会实体的矛盾。
•
•
• 第一，扩大教育本质研究的视角。 第二，重视教育的人学思想。
第三，探索教育的本体价值。
三、现代教育的属性
现代教育属性的表现
人类教育随人类出现而产生，只要人类存在，人类的教育就得以存在。
第三，教育的历史性
一方面教育自身要受当时特定的生产力与生产关系、政治经济制度和法律道德的制约；
另一方面教育又表现出一定的独立性，体现出教育自身的规律性，特别是在关于客观事物的教育内容、教育的方法手段、教学过程的认识规律等方面，教育具有相当大的独立性。
教育的长期性是指无论从一个教育活动的完成，还是一个个体的教育生长，其时间周期都比较长，“十年树木，百年树人”就是这个道理。同时，教育的长期性还具有其超前性、迟效性。 教育的民族性即指教育都是在具体的民族或国家中进行的，无论是在思想还是在制度上，无论是在内容还是在方法手段等方面都有其民族性的特征，特别表现在运用民族语言教学、传授本
民族的文化知识等方面。
第三节 现代教育的功能与价值
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教育的政治功能 1、作为人权的受教育权是政治的目标与责任，教育通过培养政治人才服务于一定社会的政治 2、作为公共政策的教育完善着政治过程，教育通过传播政治思想，形成政治舆论服务于一定社会的政治 3、教育可以促进政治民主化 4、知识分子使社会保持清醒与冷静 经济发展水平制约教育事业发展的规模和速度；
下表为几个国家二十世纪七十年代教育经费的多少。
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• 教育的经济功能 1、教育通过培养人才促进经济发展，是劳动力再生产的必要手段； 2、教育先行，主动适应经济发展； 3、教育通过个人知识促进经济发展； 4、教育造就有利于经济发展的人格，影响着人们的思想品德及消费倾向，进而影响经济的发展； 5、教育本身具有产业性，对于宏观生产和经济管理的科学化具有重要意义。
6、教育通过科技创新促进经济发展，是创造和发展新的科技的必要手段。
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• 教育的文化功能 1、通过教育传递、保存文化，从而保证了文化的“厚” 2、通过教育传播、交流文化，从而保证了文化的“博” 3、通过教育选择、净化文化，从而保证了文化的“精” 4、通过教育创造、更新文化，从而保证了文化的“新”
5、通过教育融合、转换文化，从而保证了文化的“合”
•
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发展个性的功能 个性是指个体在社会实践活动中形成的独特性。 个性化是指个体在社会活动中形成独特性、自主性和创造性的过程。 个体的个性化包含个体的主体意识和个体特征的发展，最终促成个体价值的实现。但个体的个性化与个体的社会化是统一的，教育的功能在于促进二者有机的结合与统一。
第一，教育的基本功能——影响人的发展。
不断地提升人的地位，是教育发展的基本走向。教育即发现人的价值，教育即发掘人的潜能，教育即发挥人的力量，教育即发展人的个性。
•
第二，教育的扩展功能——影响社会发展。
其次，要重视教育的扩展功能，即发挥教育培养社会人才的作用，通过所培养人才的社会活动而促进社会的政治、经济、文化、科技、道德等方面的全面进步，并充分发挥教育对社会的科技支撑与文化服务的功能，使社会朝着文明、富裕、和谐的方向前进。
最后，处理好教育的直接功能与间接功能之间的关系，即核心的“育人”与“制器”的关系问题。
二、现代教育的价值
㈠ 现代教育价值的多元性
价值是指对客体满足人们主观需要这一关系的意义判断。一个事物是否具有价值，就在于事物本身能否满足人类这个主体的需要，以及人类主体对这种价值的认识与满足程度的评价。 价值有物质的价值、精神的价值和人的价值等种类。
首先，价值是从主体和客体的关系中产生的，价值是主观与客观的辩证统一，价值本身是主观的，但是有客观性。
其次，价值虽然同主观相联系，但价值是以客观为基础的。
再次，价值具有多样性，不同事物具有不同的价值，同一事物又具有不同方面的价值。
教育价值是指教育具有满足个体或者社会需要这一关系的意义；教育价值的重要体现在于有效实现教育目的和教育目标。
人类之所以从事教育活动，就在于人类认识到教育能够满足人类在物质与精神发展方面的需要。 布鲁巴克强调教育对人文修养的作用，认为“内在教育价值是具有本身所固有的价值，不是因为教育相对于另外某些事物有用处，而是因为它本身就具有好的价值”。
杜威则认为教育价值就是教育对现实社会和人的生活所带来的益处，外在价值是依赖教育去达到另一种价值所产生出来的，是因为教育对某种事物有用处。
斯宾塞、巴格莱、怀特海等人从教育所包含事物知识的价值来划分，强调全部教育活动都是借助于知识的传授来实现的。 斯宾塞认为任何一种知识的获得都有两种价值，一是知识的价值，一是训练的价值。知识的价值在于指导人的行为，训练的价值在于对学生的思维的培养和人格的训练。
巴格莱强调科学知识的教育价值，肯定人类文化遗产的教育价值，以及强调教育目的必须有社会文化价值。
教育学家施普朗格用“文化”这一基本的范畴来统合个人与社会、自我与历史、主观精神与客观精神的多重关系，个人是文化生命的关键。
教育就是一种文化活动，教育目的就在于将包含于文化中的各种客观的价值(如生理的、经济的、审美的、理智的、宗教的) 输入儿童经验中，以完成他的整个的、有效能的、自乐的人格。 显然，强调教育的人格陶冶价值是教育价值的核心，教育具有促进人的精神生活发展的作用，教育在于培养社会文化的继承人。
㈡ 现代教育价值的选择
•总之，教育本质问题，涉及作为事实存在的教育是什么的“实然”问题，也涉及作为价
值判断与选择的教育应该怎样的“应然”问题，还存在教育的功能、价值的主观选择与教育功能、价值的客观展现之间的“或然”问题。
1. 关于教育的起源问题，有哪些说法？
2. 古代教育的基本特征有哪些？
3. 现代教育的共同特征有哪些？
4. 区别“什么是教育”与“教育是什么”？
5. 现代教育的基本属性有哪些？
6. 你对现代教育功能及其选择问题的认识？
7. 你对现代教育价值及其选择问题的认识？
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•
什么是教育的质的规定性？把握教育的质的规定性有何意义？ 教育的基本要素有哪些？它们是如何相互作用的？ 古代教育与现代教育有哪些异同？ 现代教育的发展有何趋势？在这种发展中人的地位和价值将会发生什么变化？ 为什么人们对教育会有不同的界定？其中是否蕴含着不同的教育观念？ 你对教育有何认识？同意本书对教育概念的界定吗？在你看来应当如何理解和表述教育的概念？
第一节 教育的起源与发展
一、教育的起源
二、教育的发展
第二节 现代教育的本质与属性
一、现代教育的含义
二、现代教育的本质
三、现代教育的属性
第三节 现代教育的功能与价值
一、现代教育的功能
二、现代教育的价值
掌握教育发展的基本阶段及其阶段性的重要特征，代表人物及其著作和主要思想主张；
正确理解“教育”的概念及其含义；
认识教育的本质与价值问题的多种学说；
对教育功能与价值选择问题有一定的认识。
观点１：教育的神话起源论
这种观点认为，教育跟其他万事万物一样，都是由人格化的神所创造的，教育的目的就是体现神或天的意志，使人皈依于神或顺从于天。 东方有：中国的盘古开天创世、女娲补天救世传说； 西方有：上帝创世、诺亚方舟济人的神话故事。
在人类之初，人类对自然与自身的认识有限，知识总体水平比较低，因而这种教育起源的观点是缺乏科学根据的。
观点2：教育的生物起源论
利托尔诺（法）：母鸭带雏鸭，母熊教幼熊，雌象教幼象以及老兔教小兔。
沛西·能（英）：生物的本能冲动是教育的主要动力；教育是扎根于本能的、不可避免的行为。 看到了人类教育与动物界类似教育行为之间的相似性，否定了教育的神话起源说，其开创性值得肯定。但是，它没有把握人类教育的目的性和社会性，没能区分出人类教育行为与动物类行为之间的差别。
观点3：教育的心理起源论 孟禄：教育起源于儿童对成人的无意识模仿。
这种观点把模仿作为教育的途径之一，有一定的可取之处。但是，把全部教育都归于无意识状态下产生的模仿行为，从而把有意识的和在意识支配下产生的目的性行为排除在教育之外，这
就走向极端了。 恩格斯：劳动是整个人类生活的第一个基本条件，劳动创造了人本身；劳动是教育产生的基础。 这种观点认识到了推动人类教育起源的直接动因是劳动过程中人们传递生产经验和生活经验的实际社会需要，它克服了教育生物起源论和心理起源论在教育社会属性上的认识缺陷，承认“人只有通过教育才能成为一个人，人是教育的产物”的观点，看到了社会性是教育起源的关键问题。
教育的生活起源论看到了教育与生活之间的联系，认识到了教育源于生活，要求教育与生活融合，强调教育的情景性、经验性、真切性，重视教育实践的作用，赋予了教育以生活的活力。 但是，就教育本身的历史起源而言，教育的起源跟教育和生活的关系是两个不同的问题，而教育生活起源论却未将二者加以区分，当然也无法正确回答教育的起源问题。 叶澜：教育起源于人类的交往。 论证：“起源”不同于“产生”、“出现”。人类教育活动起源于交往，在一定意义上，教育
是人类一种特殊的交往活动。探讨“起源”则要找到“原型”；同时，既要明白起源结
果物与“原型”之间的联系，更要区别二者间的差异，切不可把起源结果物等同于“原
型”本身。
第一，生产力水平低下，教育具有原始性。
第二，教育与宗教等活动联系密切，教育具有宗教性。
第三，教育对象没有等级的区分，教育无阶级性。
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• ㈡ 古代社会的教育
第一，出现了学校教育，学校教育与非学校教育并存；其中学校教育的目标比较狭窄，
多为学为仕官、学为僧侣。
学校的产生标志着教育进入了专门化阶段，教育活动成了社会的一种职业。据史料记载，
约公元前2500年左右，古埃及的宫廷学校是教育史学界普遍公认的最早出现的学校。我
国的夏、商时期正式出现学校。到西周时学校教育有了较完整的系统，以12500户为乡，
设“庠”；2500户为州（或术），设“序”；500户为党，设“校”；25户为闾，设“塾”。
• • 古代社会教育的基本特征
第二，学校教育为统治阶级服务，教育性质具有明显的阶级性。
这个阶段不仅产生了专门的教育机构──学校，而且产生了专门的教育者──教师，和专
门的受教育者──学生。但能够受学校教育的是贵族子弟和富户人家，教育具有明显的
阶级性和等级性。学生主要是学习伦理道德知识和统治管理之术，学校教育与生产劳动
相脱离，并采取个别教学的方式。
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• 第三，以伦理道德、宗教经典为主要教育内容，教育内容比较封闭。 西汉早期，黄老之学盛行，只有私家教学，没有出现传授学术的学校。 汉武帝罢黜百家独尊儒术，儒学成为封建正统思想。后来，汉武帝在长安建立太学。 第四，教育方法比较呆板、机械，主要是单纯的知识传授，强迫性的道德灌输；允许教育中的体罚手段。
第五，积累了丰富的教育经验，获得了逐步的科学教育认识。
（三）近代社会的教育
（四）现代社会的教育
第一，出于各阶层利益的冲突与协调，要求在教育目的上兼顾各个阶层的需要。
第二，建立了体系比较完备的现代学校制度，学校教育管理比较成熟。
第三，基于民主、平等的社会理念，要求不断推进师生关系的民主化。
第一，坚持教育的社会主义性质，培养社会主义事业的建设者。
第二，坚持马克思主义的教育方法论观，用马克思主义思想指导教育理论研究与实践。
第三，坚持理论联系实际，
倡导教育与生产劳动相结合。
第一，现代教育与生产劳动的结合日趋紧密；
第二，现代教育的普及性与专门性日趋结合；
第三，现代教育形式更加多样化；
第四，现代教育具有商品性；
第五，科学性与人文性融合；
第六，现代教育具有发展性；
第七，现代教育具有民主性；
第八，现代教育具有主体性；
第九，民族性与国际性日益结合；
第十，现代教育的生态意识在增强。
•一、东西方对“教育”的不同理解
教育的独特性至少可以体现在以下两个方面，即“教育是人类所特有的社会活动”，又
“必须通过语言的传递和交流来进行”。
•第二节 教育的本质与属性
在古汉语中，教育一词最早出现自《孟子·尽心篇》。
“君子有三乐，而王天下者不与焉。父母俱存，兄弟无故，一乐也；仰不负于天，俯不诈于人，二乐也；得天下英才而教育之，三乐也。”
《说文解字》释之曰：“教也者，上所施，下所效也。”“养子使做善谓之育。”
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•陶行知：千教万教教人求真，千学万学学做真人； 叶圣陶：教是为了不教。
袁振国：教育是培养人的一种社会活动，是承传社会文化、传递生产经验和社会生活经
验的基本途径。
“教育”的东方理解
第一，教育重视教师教育中的主导甚至支配作用。当然，在其他民族的传统教育之中，
注重教师在教育中的主导作用、强调教师的支配作用也是一种占主流的思想。
第二，重视系统的书本知识学习，甚至偏于书本理论掌握。这一现象，一直到现在还浓厚地存在于东方教育之中，使得东方教育特别是中国教育中的学生在基本的知识技能方面具有比较扎实的基础。
第三，重视施教者的权威性与教育过程的严肃性，甚至是强制性。当然西方教育中也一些强制性的问题，但就其严格的程度而言，远远不及东方教育。
人类的教育有意识性和社会性；人类的教育也不是直接产生于动物的本能，而是产生于为
了人类社会延续、发展而培养新生个体的需要。
第一，强调热爱儿童、尊重学生，教师注重发挥学生的主体性，教师的支配作用较少，
此反映了西方教育中教师引导作用之特点。
• 第二，学生自然才是教育中的真正主体，在西方教育中，自然主义教育思潮、学生中心
论盛行之故也就在于此，此反映了西方教育中学生主体作用之特点。
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第三，教学的全部过程不能缺少学生的自动参与，包括确定学习目标、选择学习内容与方式等，教师只为学习环境的制造者，学生是学习活动的自动者，教育中少有教师强制、严格纪律约束等现象，此反映西方教育中自动性之特点。
比较东方与西方对“教育”的不同认识，并以此为根基去解释中外教育现象及其对国民素质的影响。
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• 现代 “教育”的内涵： 就其广义来说，凡是有目的地增进人的知识技能、影响人的品德和个性等的活动，不论是有组织的或是无组织的，系统的或是零碎的，都是教育。就其狭义来说，教育就是指有目的、有计划、有组织地专门培养人的学校教育。
一句话，现代的“教育”就是，教育者根据一定社会和个人的要求以及年轻一代身心发展的规律，对受教育者所进行的一种有目的、有计划地传授知识技能，培养思想品德个性，发展智力和体力，以便把受教育者培养成为一定社会和个人所期望的那种人的活动。
二、现代教育的本质
“上层建筑说”认为，教育属于上层建筑。上层建筑建立在经济基础之上，并反作用于经济基础，为经济基础服务。
教育与生产关系的联系是直接的，无条件的，生产力对教育的影响是通过生产关系为中介的。 历史性与阶级性是其根本的社会属性。
教育是通过培养人为政治经济服务的一种社会的上层建筑。
“生产力说”认为，教育就是生产力。
教育是劳动力的再生产。
教育事业发展规模、速度、教学内容、手段、形式都将受到生产力制约。
教育有受生产关系决定的因素，但一切生产关系和上层建筑归根结底都由生产力决定，科学技术是第一生产力，而教育又是科学技术传播的主要途径。
教育还具有传递生产劳动经验的职能。
“双重属性说”认为，教育本来具有上层建筑和生产力的双重性质，既不能简单地把它归之于生产力，也不能完全归之于上层建筑，它同时具有双重属性。
“复合现象说”认为，教育本质上具有“多质性”，有上层建筑性质，有生产力性质，有为阶
级斗争服务、为发展经济服务、为传递文化和促进人的发展服务等功能。
“特殊范畴说”是通过揭示教育内在的矛盾特征来说明教育的本质，认为教育是独特而非一般的社会现象，是特殊的社会范畴。
“教育文化说”认为，教育是文化现象，是文化继承、传递和发展的必要条件和主要方式，教育的本质就是主体间的文化传承。该学说主张，人类靠生育传递生命，靠教育来传递文化。
第一类，归属说、功能说或外部属性说。包括教育本质的生产力说、上层建筑说、双重
属性说、多重属性说等。
第二类，内部属性说。包括教育本质的特殊范畴说、社会化说、个性化说、培养人说、传递说等。
教育的本质在于，教育是培养人的活动，并通过育人活动，从而实现自然人与社会人的统一。 教育的根本的特征在“育人”，其“育人”的支撑点是教育者的主观要求与受教者的客观水平的矛盾、生物实体与社会实体的矛盾。
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• 第一，扩大教育本质研究的视角。 第二，重视教育的人学思想。
第三，探索教育的本体价值。
三、现代教育的属性
现代教育属性的表现
人类教育随人类出现而产生，只要人类存在，人类的教育就得以存在。
第三，教育的历史性
一方面教育自身要受当时特定的生产力与生产关系、政治经济制度和法律道德的制约；
另一方面教育又表现出一定的独立性，体现出教育自身的规律性，特别是在关于客观事物的教育内容、教育的方法手段、教学过程的认识规律等方面，教育具有相当大的独立性。
教育的长期性是指无论从一个教育活动的完成，还是一个个体的教育生长，其时间周期都比较长，“十年树木，百年树人”就是这个道理。同时，教育的长期性还具有其超前性、迟效性。 教育的民族性即指教育都是在具体的民族或国家中进行的，无论是在思想还是在制度上，无论是在内容还是在方法手段等方面都有其民族性的特征，特别表现在运用民族语言教学、传授本
民族的文化知识等方面。
第三节 现代教育的功能与价值
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教育的政治功能 1、作为人权的受教育权是政治的目标与责任，教育通过培养政治人才服务于一定社会的政治 2、作为公共政策的教育完善着政治过程，教育通过传播政治思想，形成政治舆论服务于一定社会的政治 3、教育可以促进政治民主化 4、知识分子使社会保持清醒与冷静 经济发展水平制约教育事业发展的规模和速度；
下表为几个国家二十世纪七十年代教育经费的多少。
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• 教育的经济功能 1、教育通过培养人才促进经济发展，是劳动力再生产的必要手段； 2、教育先行，主动适应经济发展； 3、教育通过个人知识促进经济发展； 4、教育造就有利于经济发展的人格，影响着人们的思想品德及消费倾向，进而影响经济的发展； 5、教育本身具有产业性，对于宏观生产和经济管理的科学化具有重要意义。
6、教育通过科技创新促进经济发展，是创造和发展新的科技的必要手段。
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• 教育的文化功能 1、通过教育传递、保存文化，从而保证了文化的“厚” 2、通过教育传播、交流文化，从而保证了文化的“博” 3、通过教育选择、净化文化，从而保证了文化的“精” 4、通过教育创造、更新文化，从而保证了文化的“新”
5、通过教育融合、转换文化，从而保证了文化的“合”
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发展个性的功能 个性是指个体在社会实践活动中形成的独特性。 个性化是指个体在社会活动中形成独特性、自主性和创造性的过程。 个体的个性化包含个体的主体意识和个体特征的发展，最终促成个体价值的实现。但个体的个性化与个体的社会化是统一的，教育的功能在于促进二者有机的结合与统一。
第一，教育的基本功能——影响人的发展。
不断地提升人的地位，是教育发展的基本走向。教育即发现人的价值，教育即发掘人的潜能，教育即发挥人的力量，教育即发展人的个性。
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第二，教育的扩展功能——影响社会发展。
其次，要重视教育的扩展功能，即发挥教育培养社会人才的作用，通过所培养人才的社会活动而促进社会的政治、经济、文化、科技、道德等方面的全面进步，并充分发挥教育对社会的科技支撑与文化服务的功能，使社会朝着文明、富裕、和谐的方向前进。
最后，处理好教育的直接功能与间接功能之间的关系，即核心的“育人”与“制器”的关系问题。
二、现代教育的价值
㈠ 现代教育价值的多元性
价值是指对客体满足人们主观需要这一关系的意义判断。一个事物是否具有价值，就在于事物本身能否满足人类这个主体的需要，以及人类主体对这种价值的认识与满足程度的评价。 价值有物质的价值、精神的价值和人的价值等种类。
首先，价值是从主体和客体的关系中产生的，价值是主观与客观的辩证统一，价值本身是主观的，但是有客观性。
其次，价值虽然同主观相联系，但价值是以客观为基础的。
再次，价值具有多样性，不同事物具有不同的价值，同一事物又具有不同方面的价值。
教育价值是指教育具有满足个体或者社会需要这一关系的意义；教育价值的重要体现在于有效实现教育目的和教育目标。
人类之所以从事教育活动，就在于人类认识到教育能够满足人类在物质与精神发展方面的需要。 布鲁巴克强调教育对人文修养的作用，认为“内在教育价值是具有本身所固有的价值，不是因为教育相对于另外某些事物有用处，而是因为它本身就具有好的价值”。
杜威则认为教育价值就是教育对现实社会和人的生活所带来的益处，外在价值是依赖教育去达到另一种价值所产生出来的，是因为教育对某种事物有用处。
斯宾塞、巴格莱、怀特海等人从教育所包含事物知识的价值来划分，强调全部教育活动都是借助于知识的传授来实现的。 斯宾塞认为任何一种知识的获得都有两种价值，一是知识的价值，一是训练的价值。知识的价值在于指导人的行为，训练的价值在于对学生的思维的培养和人格的训练。
巴格莱强调科学知识的教育价值，肯定人类文化遗产的教育价值，以及强调教育目的必须有社会文化价值。
教育学家施普朗格用“文化”这一基本的范畴来统合个人与社会、自我与历史、主观精神与客观精神的多重关系，个人是文化生命的关键。
教育就是一种文化活动，教育目的就在于将包含于文化中的各种客观的价值(如生理的、经济的、审美的、理智的、宗教的) 输入儿童经验中，以完成他的整个的、有效能的、自乐的人格。 显然，强调教育的人格陶冶价值是教育价值的核心，教育具有促进人的精神生活发展的作用，教育在于培养社会文化的继承人。
㈡ 现代教育价值的选择
•总之，教育本质问题，涉及作为事实存在的教育是什么的“实然”问题，也涉及作为价
值判断与选择的教育应该怎样的“应然”问题，还存在教育的功能、价值的主观选择与教育功能、价值的客观展现之间的“或然”问题。
1. 关于教育的起源问题，有哪些说法？
2. 古代教育的基本特征有哪些？
3. 现代教育的共同特征有哪些？
4. 区别“什么是教育”与“教育是什么”？
5. 现代教育的基本属性有哪些？
6. 你对现代教育功能及其选择问题的认识？
7. 你对现代教育价值及其选择问题的认识？
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什么是教育的质的规定性？把握教育的质的规定性有何意义？ 教育的基本要素有哪些？它们是如何相互作用的？ 古代教育与现代教育有哪些异同？ 现代教育的发展有何趋势？在这种发展中人的地位和价值将会发生什么变化？ 为什么人们对教育会有不同的界定？其中是否蕴含着不同的教育观念？ 你对教育有何认识？同意本书对教育概念的界定吗？在你看来应当如何理解和表述教育的概念？