建构主义理论及其在实践中的运用
东辽县教师进修学校 车洪薇
一、建构主义简介
a.含义： 建构主义（constructivism）又称结构主义，是20世纪80年代以来对西方科学哲学、社会学、教育及教学思想发展等产生巨大影响的一种理论。从本质上看，其基本含义主要是关于“知识是什么？”和“学习是什么？”的理论解释。
建构主义理论的由来
v 起源于苏格拉底和柏拉图，兴起于近20年。
v 意大利著名哲学家维科（1668-1744）被尊奉为先驱。
v 瑞士著名心理学家皮亚杰因其创立的关于儿童认知发展理论，被看作是当代建构主义理论的最早提出者。
v 科尔伯格、斯腾伯格、卡茨、维果茨基、奥苏贝尔、布鲁纳等人的研究成果和理论观点，奠定了基础。
v 自然科学哲学家库恩、拉卡托斯和费耶阿本德等人的理论，以及心理学家凯利的个人建构理论等，都是当代建构主义理论的重要思想源泉。
尤其值得关注，这一理论在国际上的应用。1996年美国有史以来第一个全国科学教育的纲领性文件《国家科学教育标准》及新西兰90年代中小学科学课程以建构主义理论为其指导思想。德国，基尔大学科学教育杜特博士和英国的利兹大学的科学教育研究中心倡导用建构主义理论改革科学教育。在数学及科学教育领域运用比较多 。
b.主要类别 对教育学建构主义而言，又可分为个人建构主义（观点用当代美国著名建构主义者冯·格拉塞斯菲尔德提出
2.基本主张： 1)、学习是一个积极主动的建构过程。
2)、知识是个人经验的合理化，而不是说明世界的真理。
3)、知识的建构并不是任意的和随心所欲的。
4)、学习者的建构是多元化的。
3.建构主义教学思想形成背景: 建构主义兴起是当代教育心理学中的一场“革命”，是传统教学与学习理论的一场“革命”，被誉为“革新传统教学的理论基础”。
（1）知识经济时代呼唤――创新精神和创新能力人才的培养；
有关资料显示，全球生产总值高速增长中，“知识份额”已由20世纪初的5%上升到如今的80-90%以上。一方面，知识的价值日益凸现；另一方面，知识更新的速度也越来越快。18世纪以前，知识更新速度是80至90年翻一番；19世纪60年代，50年左右翻一番；20世纪90年代以来，3至5年翻一番。近50年人类创造的知识比过去3000年的总和还多。农耕时代，一个人读几年书够用一辈子；工业经济时代，读十几年书也够用一辈子；知识经济时代，只有终身学习，才不会被竞争淘汰。当今社会，谁掌握学习的先机和主动权，就抢占了生存发展的制高点。
（2）现代科学理论与科学技术的发展――提供了思想基础与学习环境；
（3）教育改革的伟大实践――对新教育思想的渴求；
二、建构主义教学思想的基本内涵 （ 知识观 学习观 教学观 师生观）
1．知识观：
（1）知识不是对现实纯粹客观反映，它将随着人们认识程度的深入而不断变革、升华和改写，是作出新的解释和假设。
（2）知识不能绝对准确无误地概括世界的法则，提供对任何活动或问题解决都实用的方法。
（3）知识不可能以实体的形式存在于个体之外，尽管通过语言赋予了它一定的外在形式，并且获得较为普遍的认同，但这并不意味着学习者对这种知识有同样理解。
对知识真正的理解只能是由学习者自身基于自己经验背景而建构起来的，取决于特定情况下的学习活动过程。否则，就不叫理解，而是叫死记硬背或生吞活剥，是被动的复制式学习。
（4）没有客观的知识，只有主观建构的知识。
知识并不是对客观规律的反映，不是被发现的，而是主体为了适应环境而发明的工具、手段，是主体组织自己的经验的结果，是主体赋予经验的一种形式
（5）掌握知识的目的是为了生存，而不是为了探究和掌握真理。知识的意义与应用是密不可分的.知识是为需要、为应用而产生，也只有在应用过程中才能被真正理解。
2．学习观：
（1）学习是一种结构改变的过程。
“学习的本质意义：结构的改变，即我们的认知结构、我们的解释模式、我们的现实建构、我们的问题解决策略的改变。”――西伯特
学习不是简单的信息积累，而是新旧知识经验的冲突，并由此而引发学习者认知结构的重组或改变。
（2）学习是个体主动建构自己知识的过程。
（3）学习应该是一个交流与合作的互动过程。
3．教学观：
由于不可能有绝对的知识和真理。知识始终被认为是人在社会中通过建构过程获得的暂时有用的成果。基于这种认识，教学就不应该是传授知识的活动，而应该是帮助学习者建构意义的过程。
反思今年四月份骨干教师的微型课存在的共性问题。
“四多四少”现象：
教师讲解提问多，学生读书感悟少；
课堂牵引求同多，学生质疑问难少；
教师指令性活动多，学生自主活动少；
照搬教学模式与方法的多，教师个性化设计少；
对照建构主义关于教学观含义的阐释会有所启示。
（1）教学不是知识的传授和灌输，而是知识的加工和转换，是运用各种方法促成认知主体发生主动的知识建构；（课堂教师以讲解分析代替学习主体的感悟，学生对于文章内容的感悟势必浮于表面。要更多关注对学生知识体系的构建；教师学习借鉴先进的作法值得提倡，但要变通，要结合自身的教学经验、发挥个人的教学优势再设计出教学方案。）
（2）教学不能无视学习者已有的知识经验；（课堂给学生质疑问难的空间，教学才会更有的放矢，教学重难点的确立会更准确。）
（3）教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象；
（4）媒介不再是教师传授知识的手段，而是学生主动学习、合作学习的认知工具；
（5）教学环境和教学任务应该是真实的。
4．师生观：
（1）学生是意义建构的主动者。
学生的头脑不是一个要被填满的容器，而是一把需要被点燃的火种。不应该将学生看成是可以任意涂上各种颜色的白纸或把学生的头脑看成是可以任意存放东西的容器。
学习者并不是空着脑袋进入学习情境中的。在日常生活和以往各种形式的学习中，已经形成有关的知识经验，对任何事情都有自己的看法。即使是有些问题他们从来没有接触过，没有现成经验可借鉴，但是当问题呈现在他们面前时，他们会基于以往的经验，认知能力，形成对问题的解释，提出他们的假设。
（2）学生是教学活动的积极参与者和知识的积极建构者。
学生应该成为教授和学习过程中的主角，有责任就自己的经验加以诠释并依据自己对经验赋予的意义进行建构。
（3）教师必须从传统的知识权威、知识提供者和灌输者转变为学生学习和意义建构的帮助者、支持者，成为学生学习的高级伙伴或合作者。
“我们应该把知识与能力看作是个人建构自己经验的产物，教师的作用将不再是讲授„事实‟，而是帮助和指导学生在特定领域中建构自己的经验。”――冯·格拉塞斯费尔德
三、建构主义教学思想的教学实践模式
1． 支架式教学 是在前苏联著名心理学家维果茨基关于“最近发展区”的理论假设基础上发展起来的。支架原本是指建筑行业中使用的“脚手架”，作为一种教学方式：儿童被看作是一座建筑，儿童的“学”是在不断地、积极地建构着自身的过程；而教师的“教”则是一个必要的脚手架，支持儿童不断地建构自己，建造新的能力。通过脚手架的支撑作用不停顿地把学生的智力从一个水平提升到另一个新的更高水平，真正做到使教学走在发展的前面。 理解：（儿童被看做是一座建筑，儿童的“学”是在不断地、积极地建构着自身的过程；教师的“教”是一个必要的脚手架，支持儿童不断地建构自己，不断建造新的能力。） 支架式教学由以下几个环节组成：
⑴、搭脚手架——围绕当前学习主题，按“最近发展区”的要求建立概念框架；
⑵、进入情景——将学生引入一定的问题情境；
⑶、独立探索——引导学生独立探究。教师提示、帮助、指导，使学生沿脚手架逐渐攀升； ⑷、协作学习——进行小组协商、讨论；
⑸、效果评价——自我评价、小组评价、互相评价。
2．抛锚式教学（Anchored Instruction）：
教学要建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定的这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，事件或问题一旦被确定，整个教学内容和教学进程也就被确定了，像轮船被锚固定一样。
例：澳大利亚“门尼·彭兹中心小学”所作的教改试验(抛锚式教学)
试验班为六年级，有30名学生，教师名字叫安德莉亚。
教学内容：关于奥林匹克运动会。
教学准备:1. 教师鼓励学生围绕这一教学内容拟定若干题目，例如奥运会的历史和澳大利亚在历次奥运会中的成绩等问题;2. 确定与主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容；3. 确定媒体在解决这些问题的过程中所起的作用，并要求学生用多媒体形式直观、形象地把自己选定的问题表现出来。
教学过程： 经过一段时间在图书馆和Internet上查阅资料后，其中米彻尔和沙拉两位小朋友合作制作了一个关于奥运会历史的多媒体演示软件。在向全班同学播放以前，教师提醒大家注意观察和分析软件表现的内容及其特点。播放后进行讨论.一位学生说，从奥运会举办的时间轴线，他注意到奥运会是每4年召开一次。另一位学生则提出不同的看法，认为并不总这样，如1904年、1906年和1908年是每两年举行一次。还有一些学生则注意到1916，1940和1944这几个年没有举行奥运会，这时教师提出：“为什么这些年份没有举办奥运会？”
有的学生回答，可能是这些年份发生了一些重大事情，有的学生则回答发生了战争，有的则更确切地指出1916年停办是由于第一次世界大战，1940和1944年停办是由于第二次世界大战。经过大家的讨论和协商，认为有必要对米彻尔和沙拉开发的多媒体软件作两点补充：①说明第一、二次世界大战对举办奥运会的影响；②对奥运历史初期的几次过渡性（两年一次）奥运会做出特别的解释.这时候有位同学提出要把希特勒的照片通过扫描放到时间轴上的1940年这点上，以说明是他发动了二次大战。教师询问全班其他同学：“有无不同意见？”沙拉举起手，高声回答说：“我不同意用希特勒照片，我们应当使用一张能真实反映二次大战给人民带来巨大灾难（例如大规模轰炸或集体屠杀犹太人）的照片，以激起人们对希特勒的痛恨”。教师对沙拉的发言表示赞许。
抛锚式教学由以下几个环节组成：
（1）创设情境——使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。
（2）确定问题——在上述情境下，选择与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容（让学生面临一个需要立即去解决的现实问题）。选出的事件或问题就是“锚”，这一环节的作用就是“抛锚”。
(3）自主学习——不是由教师直接告诉学生如何去解决面临的问题，而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索（例如需要搜集哪一类资料、从何处获取有关的信息资料以及现实中专家解决类似问题的探索过程等），并要特别注意发展学生的“自主学习”能力。自主学习能力包括：
1）确定学习内容的能力（学习内容表是指，为完成与给定问题有关的学习任务所需要的知识点清单）；2 ）获取有关信息与资料的能力（知道从何处获取以及如何去获取所需的信息与资料）；3）利用、评价有关信息与资料的能力。
抛锚式教学的三个特征： 第一个特征是“学习者中心”：。
第二个特征是“情境中心”：
第三个特征是“问题中心”：
了 （4）协作学习——讨论、交流，通过不同观点的交锋，补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解。
（5）效果评价——由于抛锚式教学要求学生解决面临的现实问题，学习过程就是解决问题的过程，即由该过程可以直接反映出学生的学习效果。因此对这种教学效果的评价往往不需要进行独立于教学过程专门测验，只需学习过程中随时观察并记录学生表现即可。 学习者要想完成对所学知识的意义建构，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验，即通过获取直接经验来学习，而不是仅仅聆听别人（例如教师）关于这种经验的介绍和讲解。所以有时也被称为“实例式教学”、“基于问题的教学”或“情境性教学”。
3．随机进入教学（Random Access Instruction）
随机进入教学是基于建构主义学习理论的一个新兴分支“认知弹性理论”（cognitive flexibility theory）发展起来的。是指对同一教学内容在不同时间、不同情境，基于不同目的，着眼于不同方面，用不问方式多次加以呈现，以使学习者对同一内容或问题进行多方面探索和理解，获得多种意义的建构。这里的“进入”原是计算机科学的术语，主要指在互联网上对不同网站进行探索、访问。“随机进入”即自由地、随机地从不同角度访问、探索、建构同一内容。
随机进入教学主要包括以下几个环节：
（1 ）呈现基本情境——向学生呈现与当前学习主题的基本内容相关的情境。
（2 ）随机进入学习——取决于学生“随机进入”学习所选择的内容而呈现与当前学习主题的不同侧面特性相关联的情境。在此过程中教师应注意发展学生的自主学习能力，使学生逐步学会自己学习。
（3）思维发展训练——由于随机进入学习的内容通常比较复杂，所研究的问题往往涉及许多方面，因此在这类学习中，教师还应特别注意发展学生的思维能力。
（4）小组协作学习——围绕呈现不同侧面的情境所获得的认识展开小组讨论。在讨论中，每个学生的观 点在和其他学生以及教师一起建立的社会协商环境中受到考察、评论，同时每个学生也对别人的观点、看法进 行思考并做出反映。
（5）学习效果评价——包括自我评价与小组评价， 评价内容与支架式教学中相同。 可见，建构主义教学方法尽管有多种不同的形式，但是又有其共性，即教学环节中都包含情境创设、协作学习（在协作、讨论过程中当然还包含有“对话”），并在此基础上由学习者自身最终完成对所学知识的意义建构。这是由建构主义的学习环境所决定的。学习环境包含情境、协作、会话和意义建构等四大要素。上述各种教学方法都是在建构主义学习环境下实施，就得受到这些要素制约，否则将不成为建构主义理论指导下的教学过程。
四、建构主义教学思想给我们的启示
（1）促进了学习观的转变。
在知识经济时代，对你的职业而言，知识就像鲜奶，纸盒上贴着有效期。如果时间到了，你还不更新所有的知识，你的职业生涯很快就会腐烂掉。－路易斯·罗斯（美国福特汽车公司首席专家。
21世纪成功关键是除了要非常努力外，更重要的是要变得非常聪明，即爱学才会赢。 有效学习的四点建议
●乐业 国际知名的作家、演讲家、管理顾问芭芭拉·葛兰兹(美)在关于人员管理《上班可乐》)一书中指，一个高绩效的单位就是每1小时积累起来的欢笑声超过10分钟的单位，个人亦是如此。美好的过程可产生美好的结果，就像电脑一样，你输入什么则输出必是什么。唯有爱你所做的一切，进而得你所要的成功。
●博学 工作的创新的基础不仅在于专业深度的加强，更在于通才广学。
制定可行的学习计划 学习前清楚目标并订立具体的计划会你赢得最后胜利。
掌握常识积累经验 知识源于书本，是他人的想法观念植入脑海；常识的汲取是经验，通过自己的体验，将理论转为经验。
●善思 学习是否有效？在于对其所学作全方位思考及活用，才会产生排山倒海的力量。 ●坚持 一个人在学校学的东西，大学毕业后5年约用到20％，以后便绝少用得到，因此人应终生学习。
（2）促进了教育观念的更新。
引发或促使我们对传统教育模式、知识灌输的弊端、“唯书”、“唯上”、“唯教师”的盲从与迷信思维定式进行反思与质疑，对传统教育教学领域的行为主义思想和模式进行批判。
（3）促进了新课程下教研思路的转变。
建构主义理论告诉我们，学习中学习者是以自己的方式建构对于事物的理解。所以教研工作中要发挥教师本人在专业发展上的能动作用。
首先，深入一线，调查研究。
通过问卷调查、调研座谈、视导观察、成绩分析等方式收集教学中丰的重点问题和典型教学事件，形成专题反馈给学校并组织教师实践操作。教研部门在基层反馈作法的基础上提炼研讨解决问题的策略。让教学研究将更具实效。
其次，合理组合，分层教研。
我们可针对不同层面学校的教师，不同群体的专业素质，调整教研内容。可按教师需求，年龄段，学校类型及教师专业水平等进行分层教研。把统一的教研活动与分层的教研活动相结合。通过分层教研、专题教研、分片教研等方式让校与校，师与师之间均能充分发挥各自的主体作用。如按年龄分层教研，对于新教师，教研重点要放在课标与教材解读以及如何提
高组织教学的水平上；对中年教师的重点放在教学策略、方法手段的运用上；对于骨干教师，重在教学技巧、教学艺术的研讨上；名师，重在独特的教学风格形成与教育教学经验总结推广上。从而充分激发每位教师自我发展的内驱力。
第三、运用信息技术，网中研讨
网络教研拓展了教师成长环境，促进了教研的知行结合，是做强做大教研的有效途径。。今后可通过博客和我县教育信息网，在课例研讨及网络教研资平台上，与一线教师共同探究教改中的新问题、进行案例写作、专题学习和自我研修，推广先进的教学方法与教学理念和展示课题研究成果，共享教学经验，发挥作为教研员的专业引领作用。
建构主义理论及其在实践中的运用
东辽县教师进修学校 车洪薇
一、建构主义简介
a.含义： 建构主义（constructivism）又称结构主义，是20世纪80年代以来对西方科学哲学、社会学、教育及教学思想发展等产生巨大影响的一种理论。从本质上看，其基本含义主要是关于“知识是什么？”和“学习是什么？”的理论解释。
建构主义理论的由来
v 起源于苏格拉底和柏拉图，兴起于近20年。
v 意大利著名哲学家维科（1668-1744）被尊奉为先驱。
v 瑞士著名心理学家皮亚杰因其创立的关于儿童认知发展理论，被看作是当代建构主义理论的最早提出者。
v 科尔伯格、斯腾伯格、卡茨、维果茨基、奥苏贝尔、布鲁纳等人的研究成果和理论观点，奠定了基础。
v 自然科学哲学家库恩、拉卡托斯和费耶阿本德等人的理论，以及心理学家凯利的个人建构理论等，都是当代建构主义理论的重要思想源泉。
尤其值得关注，这一理论在国际上的应用。1996年美国有史以来第一个全国科学教育的纲领性文件《国家科学教育标准》及新西兰90年代中小学科学课程以建构主义理论为其指导思想。德国，基尔大学科学教育杜特博士和英国的利兹大学的科学教育研究中心倡导用建构主义理论改革科学教育。在数学及科学教育领域运用比较多 。
b.主要类别 对教育学建构主义而言，又可分为个人建构主义（观点用当代美国著名建构主义者冯·格拉塞斯菲尔德提出
2.基本主张： 1)、学习是一个积极主动的建构过程。
2)、知识是个人经验的合理化，而不是说明世界的真理。
3)、知识的建构并不是任意的和随心所欲的。
4)、学习者的建构是多元化的。
3.建构主义教学思想形成背景: 建构主义兴起是当代教育心理学中的一场“革命”，是传统教学与学习理论的一场“革命”，被誉为“革新传统教学的理论基础”。
（1）知识经济时代呼唤――创新精神和创新能力人才的培养；
有关资料显示，全球生产总值高速增长中，“知识份额”已由20世纪初的5%上升到如今的80-90%以上。一方面，知识的价值日益凸现；另一方面，知识更新的速度也越来越快。18世纪以前，知识更新速度是80至90年翻一番；19世纪60年代，50年左右翻一番；20世纪90年代以来，3至5年翻一番。近50年人类创造的知识比过去3000年的总和还多。农耕时代，一个人读几年书够用一辈子；工业经济时代，读十几年书也够用一辈子；知识经济时代，只有终身学习，才不会被竞争淘汰。当今社会，谁掌握学习的先机和主动权，就抢占了生存发展的制高点。
（2）现代科学理论与科学技术的发展――提供了思想基础与学习环境；
（3）教育改革的伟大实践――对新教育思想的渴求；
二、建构主义教学思想的基本内涵 （ 知识观 学习观 教学观 师生观）
1．知识观：
（1）知识不是对现实纯粹客观反映，它将随着人们认识程度的深入而不断变革、升华和改写，是作出新的解释和假设。
（2）知识不能绝对准确无误地概括世界的法则，提供对任何活动或问题解决都实用的方法。
（3）知识不可能以实体的形式存在于个体之外，尽管通过语言赋予了它一定的外在形式，并且获得较为普遍的认同，但这并不意味着学习者对这种知识有同样理解。
对知识真正的理解只能是由学习者自身基于自己经验背景而建构起来的，取决于特定情况下的学习活动过程。否则，就不叫理解，而是叫死记硬背或生吞活剥，是被动的复制式学习。
（4）没有客观的知识，只有主观建构的知识。
知识并不是对客观规律的反映，不是被发现的，而是主体为了适应环境而发明的工具、手段，是主体组织自己的经验的结果，是主体赋予经验的一种形式
（5）掌握知识的目的是为了生存，而不是为了探究和掌握真理。知识的意义与应用是密不可分的.知识是为需要、为应用而产生，也只有在应用过程中才能被真正理解。
2．学习观：
（1）学习是一种结构改变的过程。
“学习的本质意义：结构的改变，即我们的认知结构、我们的解释模式、我们的现实建构、我们的问题解决策略的改变。”――西伯特
学习不是简单的信息积累，而是新旧知识经验的冲突，并由此而引发学习者认知结构的重组或改变。
（2）学习是个体主动建构自己知识的过程。
（3）学习应该是一个交流与合作的互动过程。
3．教学观：
由于不可能有绝对的知识和真理。知识始终被认为是人在社会中通过建构过程获得的暂时有用的成果。基于这种认识，教学就不应该是传授知识的活动，而应该是帮助学习者建构意义的过程。
反思今年四月份骨干教师的微型课存在的共性问题。
“四多四少”现象：
教师讲解提问多，学生读书感悟少；
课堂牵引求同多，学生质疑问难少；
教师指令性活动多，学生自主活动少；
照搬教学模式与方法的多，教师个性化设计少；
对照建构主义关于教学观含义的阐释会有所启示。
（1）教学不是知识的传授和灌输，而是知识的加工和转换，是运用各种方法促成认知主体发生主动的知识建构；（课堂教师以讲解分析代替学习主体的感悟，学生对于文章内容的感悟势必浮于表面。要更多关注对学生知识体系的构建；教师学习借鉴先进的作法值得提倡，但要变通，要结合自身的教学经验、发挥个人的教学优势再设计出教学方案。）
（2）教学不能无视学习者已有的知识经验；（课堂给学生质疑问难的空间，教学才会更有的放矢，教学重难点的确立会更准确。）
（3）教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象；
（4）媒介不再是教师传授知识的手段，而是学生主动学习、合作学习的认知工具；
（5）教学环境和教学任务应该是真实的。
4．师生观：
（1）学生是意义建构的主动者。
学生的头脑不是一个要被填满的容器，而是一把需要被点燃的火种。不应该将学生看成是可以任意涂上各种颜色的白纸或把学生的头脑看成是可以任意存放东西的容器。
学习者并不是空着脑袋进入学习情境中的。在日常生活和以往各种形式的学习中，已经形成有关的知识经验，对任何事情都有自己的看法。即使是有些问题他们从来没有接触过，没有现成经验可借鉴，但是当问题呈现在他们面前时，他们会基于以往的经验，认知能力，形成对问题的解释，提出他们的假设。
（2）学生是教学活动的积极参与者和知识的积极建构者。
学生应该成为教授和学习过程中的主角，有责任就自己的经验加以诠释并依据自己对经验赋予的意义进行建构。
（3）教师必须从传统的知识权威、知识提供者和灌输者转变为学生学习和意义建构的帮助者、支持者，成为学生学习的高级伙伴或合作者。
“我们应该把知识与能力看作是个人建构自己经验的产物，教师的作用将不再是讲授„事实‟，而是帮助和指导学生在特定领域中建构自己的经验。”――冯·格拉塞斯费尔德
三、建构主义教学思想的教学实践模式
1． 支架式教学 是在前苏联著名心理学家维果茨基关于“最近发展区”的理论假设基础上发展起来的。支架原本是指建筑行业中使用的“脚手架”，作为一种教学方式：儿童被看作是一座建筑，儿童的“学”是在不断地、积极地建构着自身的过程；而教师的“教”则是一个必要的脚手架，支持儿童不断地建构自己，建造新的能力。通过脚手架的支撑作用不停顿地把学生的智力从一个水平提升到另一个新的更高水平，真正做到使教学走在发展的前面。 理解：（儿童被看做是一座建筑，儿童的“学”是在不断地、积极地建构着自身的过程；教师的“教”是一个必要的脚手架，支持儿童不断地建构自己，不断建造新的能力。） 支架式教学由以下几个环节组成：
⑴、搭脚手架——围绕当前学习主题，按“最近发展区”的要求建立概念框架；
⑵、进入情景——将学生引入一定的问题情境；
⑶、独立探索——引导学生独立探究。教师提示、帮助、指导，使学生沿脚手架逐渐攀升； ⑷、协作学习——进行小组协商、讨论；
⑸、效果评价——自我评价、小组评价、互相评价。
2．抛锚式教学（Anchored Instruction）：
教学要建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定的这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，事件或问题一旦被确定，整个教学内容和教学进程也就被确定了，像轮船被锚固定一样。
例：澳大利亚“门尼·彭兹中心小学”所作的教改试验(抛锚式教学)
试验班为六年级，有30名学生，教师名字叫安德莉亚。
教学内容：关于奥林匹克运动会。
教学准备:1. 教师鼓励学生围绕这一教学内容拟定若干题目，例如奥运会的历史和澳大利亚在历次奥运会中的成绩等问题;2. 确定与主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容；3. 确定媒体在解决这些问题的过程中所起的作用，并要求学生用多媒体形式直观、形象地把自己选定的问题表现出来。
教学过程： 经过一段时间在图书馆和Internet上查阅资料后，其中米彻尔和沙拉两位小朋友合作制作了一个关于奥运会历史的多媒体演示软件。在向全班同学播放以前，教师提醒大家注意观察和分析软件表现的内容及其特点。播放后进行讨论.一位学生说，从奥运会举办的时间轴线，他注意到奥运会是每4年召开一次。另一位学生则提出不同的看法，认为并不总这样，如1904年、1906年和1908年是每两年举行一次。还有一些学生则注意到1916，1940和1944这几个年没有举行奥运会，这时教师提出：“为什么这些年份没有举办奥运会？”
有的学生回答，可能是这些年份发生了一些重大事情，有的学生则回答发生了战争，有的则更确切地指出1916年停办是由于第一次世界大战，1940和1944年停办是由于第二次世界大战。经过大家的讨论和协商，认为有必要对米彻尔和沙拉开发的多媒体软件作两点补充：①说明第一、二次世界大战对举办奥运会的影响；②对奥运历史初期的几次过渡性（两年一次）奥运会做出特别的解释.这时候有位同学提出要把希特勒的照片通过扫描放到时间轴上的1940年这点上，以说明是他发动了二次大战。教师询问全班其他同学：“有无不同意见？”沙拉举起手，高声回答说：“我不同意用希特勒照片，我们应当使用一张能真实反映二次大战给人民带来巨大灾难（例如大规模轰炸或集体屠杀犹太人）的照片，以激起人们对希特勒的痛恨”。教师对沙拉的发言表示赞许。
抛锚式教学由以下几个环节组成：
（1）创设情境——使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。
（2）确定问题——在上述情境下，选择与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容（让学生面临一个需要立即去解决的现实问题）。选出的事件或问题就是“锚”，这一环节的作用就是“抛锚”。
(3）自主学习——不是由教师直接告诉学生如何去解决面临的问题，而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索（例如需要搜集哪一类资料、从何处获取有关的信息资料以及现实中专家解决类似问题的探索过程等），并要特别注意发展学生的“自主学习”能力。自主学习能力包括：
1）确定学习内容的能力（学习内容表是指，为完成与给定问题有关的学习任务所需要的知识点清单）；2 ）获取有关信息与资料的能力（知道从何处获取以及如何去获取所需的信息与资料）；3）利用、评价有关信息与资料的能力。
抛锚式教学的三个特征： 第一个特征是“学习者中心”：。
第二个特征是“情境中心”：
第三个特征是“问题中心”：
了 （4）协作学习——讨论、交流，通过不同观点的交锋，补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解。
（5）效果评价——由于抛锚式教学要求学生解决面临的现实问题，学习过程就是解决问题的过程，即由该过程可以直接反映出学生的学习效果。因此对这种教学效果的评价往往不需要进行独立于教学过程专门测验，只需学习过程中随时观察并记录学生表现即可。 学习者要想完成对所学知识的意义建构，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验，即通过获取直接经验来学习，而不是仅仅聆听别人（例如教师）关于这种经验的介绍和讲解。所以有时也被称为“实例式教学”、“基于问题的教学”或“情境性教学”。
3．随机进入教学（Random Access Instruction）
随机进入教学是基于建构主义学习理论的一个新兴分支“认知弹性理论”（cognitive flexibility theory）发展起来的。是指对同一教学内容在不同时间、不同情境，基于不同目的，着眼于不同方面，用不问方式多次加以呈现，以使学习者对同一内容或问题进行多方面探索和理解，获得多种意义的建构。这里的“进入”原是计算机科学的术语，主要指在互联网上对不同网站进行探索、访问。“随机进入”即自由地、随机地从不同角度访问、探索、建构同一内容。
随机进入教学主要包括以下几个环节：
（1 ）呈现基本情境——向学生呈现与当前学习主题的基本内容相关的情境。
（2 ）随机进入学习——取决于学生“随机进入”学习所选择的内容而呈现与当前学习主题的不同侧面特性相关联的情境。在此过程中教师应注意发展学生的自主学习能力，使学生逐步学会自己学习。
（3）思维发展训练——由于随机进入学习的内容通常比较复杂，所研究的问题往往涉及许多方面，因此在这类学习中，教师还应特别注意发展学生的思维能力。
（4）小组协作学习——围绕呈现不同侧面的情境所获得的认识展开小组讨论。在讨论中，每个学生的观 点在和其他学生以及教师一起建立的社会协商环境中受到考察、评论，同时每个学生也对别人的观点、看法进 行思考并做出反映。
（5）学习效果评价——包括自我评价与小组评价， 评价内容与支架式教学中相同。 可见，建构主义教学方法尽管有多种不同的形式，但是又有其共性，即教学环节中都包含情境创设、协作学习（在协作、讨论过程中当然还包含有“对话”），并在此基础上由学习者自身最终完成对所学知识的意义建构。这是由建构主义的学习环境所决定的。学习环境包含情境、协作、会话和意义建构等四大要素。上述各种教学方法都是在建构主义学习环境下实施，就得受到这些要素制约，否则将不成为建构主义理论指导下的教学过程。
四、建构主义教学思想给我们的启示
（1）促进了学习观的转变。
在知识经济时代，对你的职业而言，知识就像鲜奶，纸盒上贴着有效期。如果时间到了，你还不更新所有的知识，你的职业生涯很快就会腐烂掉。－路易斯·罗斯（美国福特汽车公司首席专家。
21世纪成功关键是除了要非常努力外，更重要的是要变得非常聪明，即爱学才会赢。 有效学习的四点建议
●乐业 国际知名的作家、演讲家、管理顾问芭芭拉·葛兰兹(美)在关于人员管理《上班可乐》)一书中指，一个高绩效的单位就是每1小时积累起来的欢笑声超过10分钟的单位，个人亦是如此。美好的过程可产生美好的结果，就像电脑一样，你输入什么则输出必是什么。唯有爱你所做的一切，进而得你所要的成功。
●博学 工作的创新的基础不仅在于专业深度的加强，更在于通才广学。
制定可行的学习计划 学习前清楚目标并订立具体的计划会你赢得最后胜利。
掌握常识积累经验 知识源于书本，是他人的想法观念植入脑海；常识的汲取是经验，通过自己的体验，将理论转为经验。
●善思 学习是否有效？在于对其所学作全方位思考及活用，才会产生排山倒海的力量。 ●坚持 一个人在学校学的东西，大学毕业后5年约用到20％，以后便绝少用得到，因此人应终生学习。
（2）促进了教育观念的更新。
引发或促使我们对传统教育模式、知识灌输的弊端、“唯书”、“唯上”、“唯教师”的盲从与迷信思维定式进行反思与质疑，对传统教育教学领域的行为主义思想和模式进行批判。
（3）促进了新课程下教研思路的转变。
建构主义理论告诉我们，学习中学习者是以自己的方式建构对于事物的理解。所以教研工作中要发挥教师本人在专业发展上的能动作用。
首先，深入一线，调查研究。
通过问卷调查、调研座谈、视导观察、成绩分析等方式收集教学中丰的重点问题和典型教学事件，形成专题反馈给学校并组织教师实践操作。教研部门在基层反馈作法的基础上提炼研讨解决问题的策略。让教学研究将更具实效。
其次，合理组合，分层教研。
我们可针对不同层面学校的教师，不同群体的专业素质，调整教研内容。可按教师需求，年龄段，学校类型及教师专业水平等进行分层教研。把统一的教研活动与分层的教研活动相结合。通过分层教研、专题教研、分片教研等方式让校与校，师与师之间均能充分发挥各自的主体作用。如按年龄分层教研，对于新教师，教研重点要放在课标与教材解读以及如何提
高组织教学的水平上；对中年教师的重点放在教学策略、方法手段的运用上；对于骨干教师，重在教学技巧、教学艺术的研讨上；名师，重在独特的教学风格形成与教育教学经验总结推广上。从而充分激发每位教师自我发展的内驱力。
第三、运用信息技术，网中研讨
网络教研拓展了教师成长环境，促进了教研的知行结合，是做强做大教研的有效途径。。今后可通过博客和我县教育信息网，在课例研讨及网络教研资平台上，与一线教师共同探究教改中的新问题、进行案例写作、专题学习和自我研修，推广先进的教学方法与教学理念和展示课题研究成果，共享教学经验，发挥作为教研员的专业引领作用。