摘 要：本文从“在学科教学中渗透道德教育”这一习惯说法开始，追述其内在的知识论根源，针对其将知识与道德意义分离的观念，澄清了整合的、层次化的、主体指向的知识观，并详细分析了在这一知识观的理念下，体验与个人生活及经验相关联的教学的教育意义。 关键词：知识的规范性；学科教学；道德知识 中图分类号：G41 文献编码：A 文章编号：2095—1183（2012）10—0013—05 教育实践中，知行分离的问题由来已久，并成为了德育的一大难题。理论界也曾试图以情感教育、实践锻炼等思路来应对，但效果并不理想。其实，这一问题本身就印证了人们的一个基本观念：知识与行为是可以分离的，知识并不必然带来相应的行为。本文试图通过追溯其内在的知识论根源，针对其将知识与道德意义分离的观念，澄清整合的、层次化的、主体指向的知识观，并通过教学案例说明如何在教学过程中挖掘知识的内在意义，对学生的生活、经验及精神世界产生真正的影响，进而影响其行为。本文也试图从知识观的角度，探讨体验在教育中的重要作用：这不是一种简单的教学方法的问题，而是一种什么样的知识观指导下的教育问题，是教育仅仅停留在知识的表层结构，是说明与解释性意义的获得，还是深入到学生的人格与精神世界及生活世界的改造的问题。 道德知识与知识的规范性 有一种耳熟能详的说法，就是在各学科教学中渗透道德教育，其初衷是让各学科教学发挥道德教育的功能，以凸显对道德教育的重视。 细细想来，这种说法，其实是建立在一种分化的、狭窄的、扁平化的知识观基础上的。这种知识观将道德与知识分离，从而将道德教育与学科教学隔离开来。它潜在地认为： （1）各学科教学中所传递的知识，不是道德知识，或者说不是包含有道德意义的知识，因而，各学科教学要发挥道德教育的功能，就需要额外渗透一些道德教育的因素。 （2）知识，特别是自然科学知识，是科学认识的结果，是客观的、价值中立的。知识就是对客观世界的现象及因果联系的一种客观描述，因而只具有对客观世界的认知性与解释性。 （3）客观知识针对的是客观世界，用以指导人类对客观世界的改造活动，而不直接指向人的世界和生活世界，不具有对人的生活和精神世界的规范性。人的知识世界与人的生活世界和意义世界是分离的。 在以上知识观的基础上，人们会认为各学科教学应该并能够承担的功能是促进人智力的增长，是学科知识的积累，更乐观点说，人所学的知识可能用于改进劳作方式，而不是德性的生成。因而，在这种认识的基础上，人们会把学科教学承担德育的任务，看成是一种额外负担。与这种观点一致的，人们会探讨道德知识的特点，如认为道德知识是一种不同于客观知识的特殊知识，是一种体认之知[1]，是需要个体情感、兴趣等主观因素的加入，并与之融合在一起的一种特殊知识。 然而，我们知道，在《美诺篇》里，苏格拉底曾讨论过知识与美德的关系，并论证知善必行善，人不会故意做恶。现在，我们反对苏格拉底“知善必行善”的说法，是因为在我们的日常生活和经验中，存在着明知故犯，故意为恶的现象。其实，导致苏格拉底论断失去合理性的原因，在于苏格拉底的知识观与我们是不同的，其获得知识的方式也是不同的。 苏格拉底认为知识本身是具有规范性的，即对人的精神世界与行为具有约束性与指导性，因而人在获得知识的同时，也就获得了自己意义世界、价值观念的改造和行动动力，因而，这种知识具有很强的导向实践的特征，所以知与行是统一的，不会相脱离。关于理性的实践特征，康德在《实践理性批判》中专门做了严密的论证。这种知识观，不同于上述的知识观，是对知识的一种层次化、整合化和主体指向性的理解。它倾向于认为： （1）真正的知识（不管是否与道德主题相关）是理性对普遍性的一种反应，因而具有对人的行为的约束性和规范性，它能直接导致人对行为的选择。如达尔文的生物进化论，是理性对一种普遍自然现象的反应；马克思的商品与剩余价值理论，是对市场经济中一种普遍的社会现象的反应。当人了解了生物进化论，理解了生物的进化过程，上帝或者女娲造人的说法在他的心中就成为缺乏证据的传说和神话，这种观念的变化一定会影响他对上帝的虔诚和对女娲的膜拜。马克思的商品及剩余价值理论，会让广大无产阶级更深刻地理解自己的生活现实，理解社会不公平产生的根源，从而会采取革命的手段，通过社会制度的改变来改变自己的命运。所有的知识，不管是自然科学的，还是社会科学的，都是包含有道德意义的知识，是人的世界观、人生观和价值观的构成性因素。道德是蕴含在知识中的一种价值倾向，是知识的一种内在属性，是与知识相伴随的内在特征；这是道德教育所以存在的知识论原因。 （2）知识的价值性或者道德意义，是蕴含在对世界因果关系的解释与描述中的，深藏于表层的解释性和描述性之下的，是知识的一种深层结构。比如，我们上面讲到的进化论的例子，表面上是在讲自然界的生物进化过程与规律，但它会直接影响到人对自己的看法，对人与生物界的关系的看法，这些都是生命观、价值观的因素。再比如，小学数学中讲时间，讲时、分、秒。我们通常会觉得时间是最无情、最客观的。但数学中讲的时间，不是时间本身，而是计时的单位和方式，是人类发明的一种计量方式。如果我们在数学教学中，只讲1小时等于60分钟，1钟分等于60秒，要求孩子识记这样的换算公式，认识钟表上的时间，那么，这只是在时间概念的表层上开展的教学。如果进一步，在课堂上引导学生去感觉：1分钟有多长，60秒可以做哪些事，如可以写几个字，可以读几行书；我们唱一首歌要用几分钟，上一层楼的台阶要几分钟，从家到学校要几分钟，那么，学生所学的时间概念，就会成为他生活中的一个尺度，可以用来计量他的生活，帮助他安排生活中的事件，如写一页字需要多少分钟，从家到学校要多少时间。如此，这个数学知识就成了他生活的一个管理性要素，他不仅有了时间的数学知识，也有了时间的生活感甚至生命感，这会影响到他行动的迟缓与紧迫，生活的从容与匆忙。这样的数学教学，就起到了规范生活甚至生命意义的作用，因而具有了价值的意义。但这些知识的价值意义，不是浮现在表面上，而是隐藏在知识之下的，是需要我们进一步去挖掘的属性。
摘 要：本文从“在学科教学中渗透道德教育”这一习惯说法开始，追述其内在的知识论根源，针对其将知识与道德意义分离的观念，澄清了整合的、层次化的、主体指向的知识观，并详细分析了在这一知识观的理念下，体验与个人生活及经验相关联的教学的教育意义。 关键词：知识的规范性；学科教学；道德知识 中图分类号：G41 文献编码：A 文章编号：2095—1183（2012）10—0013—05 教育实践中，知行分离的问题由来已久，并成为了德育的一大难题。理论界也曾试图以情感教育、实践锻炼等思路来应对，但效果并不理想。其实，这一问题本身就印证了人们的一个基本观念：知识与行为是可以分离的，知识并不必然带来相应的行为。本文试图通过追溯其内在的知识论根源，针对其将知识与道德意义分离的观念，澄清整合的、层次化的、主体指向的知识观，并通过教学案例说明如何在教学过程中挖掘知识的内在意义，对学生的生活、经验及精神世界产生真正的影响，进而影响其行为。本文也试图从知识观的角度，探讨体验在教育中的重要作用：这不是一种简单的教学方法的问题，而是一种什么样的知识观指导下的教育问题，是教育仅仅停留在知识的表层结构，是说明与解释性意义的获得，还是深入到学生的人格与精神世界及生活世界的改造的问题。 道德知识与知识的规范性 有一种耳熟能详的说法，就是在各学科教学中渗透道德教育，其初衷是让各学科教学发挥道德教育的功能，以凸显对道德教育的重视。 细细想来，这种说法，其实是建立在一种分化的、狭窄的、扁平化的知识观基础上的。这种知识观将道德与知识分离，从而将道德教育与学科教学隔离开来。它潜在地认为： （1）各学科教学中所传递的知识，不是道德知识，或者说不是包含有道德意义的知识，因而，各学科教学要发挥道德教育的功能，就需要额外渗透一些道德教育的因素。 （2）知识，特别是自然科学知识，是科学认识的结果，是客观的、价值中立的。知识就是对客观世界的现象及因果联系的一种客观描述，因而只具有对客观世界的认知性与解释性。 （3）客观知识针对的是客观世界，用以指导人类对客观世界的改造活动，而不直接指向人的世界和生活世界，不具有对人的生活和精神世界的规范性。人的知识世界与人的生活世界和意义世界是分离的。 在以上知识观的基础上，人们会认为各学科教学应该并能够承担的功能是促进人智力的增长，是学科知识的积累，更乐观点说，人所学的知识可能用于改进劳作方式，而不是德性的生成。因而，在这种认识的基础上，人们会把学科教学承担德育的任务，看成是一种额外负担。与这种观点一致的，人们会探讨道德知识的特点，如认为道德知识是一种不同于客观知识的特殊知识，是一种体认之知[1]，是需要个体情感、兴趣等主观因素的加入，并与之融合在一起的一种特殊知识。 然而，我们知道，在《美诺篇》里，苏格拉底曾讨论过知识与美德的关系，并论证知善必行善，人不会故意做恶。现在，我们反对苏格拉底“知善必行善”的说法，是因为在我们的日常生活和经验中，存在着明知故犯，故意为恶的现象。其实，导致苏格拉底论断失去合理性的原因，在于苏格拉底的知识观与我们是不同的，其获得知识的方式也是不同的。 苏格拉底认为知识本身是具有规范性的，即对人的精神世界与行为具有约束性与指导性，因而人在获得知识的同时，也就获得了自己意义世界、价值观念的改造和行动动力，因而，这种知识具有很强的导向实践的特征，所以知与行是统一的，不会相脱离。关于理性的实践特征，康德在《实践理性批判》中专门做了严密的论证。这种知识观，不同于上述的知识观，是对知识的一种层次化、整合化和主体指向性的理解。它倾向于认为： （1）真正的知识（不管是否与道德主题相关）是理性对普遍性的一种反应，因而具有对人的行为的约束性和规范性，它能直接导致人对行为的选择。如达尔文的生物进化论，是理性对一种普遍自然现象的反应；马克思的商品与剩余价值理论，是对市场经济中一种普遍的社会现象的反应。当人了解了生物进化论，理解了生物的进化过程，上帝或者女娲造人的说法在他的心中就成为缺乏证据的传说和神话，这种观念的变化一定会影响他对上帝的虔诚和对女娲的膜拜。马克思的商品及剩余价值理论，会让广大无产阶级更深刻地理解自己的生活现实，理解社会不公平产生的根源，从而会采取革命的手段，通过社会制度的改变来改变自己的命运。所有的知识，不管是自然科学的，还是社会科学的，都是包含有道德意义的知识，是人的世界观、人生观和价值观的构成性因素。道德是蕴含在知识中的一种价值倾向，是知识的一种内在属性，是与知识相伴随的内在特征；这是道德教育所以存在的知识论原因。 （2）知识的价值性或者道德意义，是蕴含在对世界因果关系的解释与描述中的，深藏于表层的解释性和描述性之下的，是知识的一种深层结构。比如，我们上面讲到的进化论的例子，表面上是在讲自然界的生物进化过程与规律，但它会直接影响到人对自己的看法，对人与生物界的关系的看法，这些都是生命观、价值观的因素。再比如，小学数学中讲时间，讲时、分、秒。我们通常会觉得时间是最无情、最客观的。但数学中讲的时间，不是时间本身，而是计时的单位和方式，是人类发明的一种计量方式。如果我们在数学教学中，只讲1小时等于60分钟，1钟分等于60秒，要求孩子识记这样的换算公式，认识钟表上的时间，那么，这只是在时间概念的表层上开展的教学。如果进一步，在课堂上引导学生去感觉：1分钟有多长，60秒可以做哪些事，如可以写几个字，可以读几行书；我们唱一首歌要用几分钟，上一层楼的台阶要几分钟，从家到学校要几分钟，那么，学生所学的时间概念，就会成为他生活中的一个尺度，可以用来计量他的生活，帮助他安排生活中的事件，如写一页字需要多少分钟，从家到学校要多少时间。如此，这个数学知识就成了他生活的一个管理性要素，他不仅有了时间的数学知识，也有了时间的生活感甚至生命感，这会影响到他行动的迟缓与紧迫，生活的从容与匆忙。这样的数学教学，就起到了规范生活甚至生命意义的作用，因而具有了价值的意义。但这些知识的价值意义，不是浮现在表面上，而是隐藏在知识之下的，是需要我们进一步去挖掘的属性。