一词多义是语言中极其普遍的现象，也是语言发展的必然结果。在学习词汇的过程中，如何正确处理多义词也显得至关重要。根据其历史演变，词义可分为本义和延伸义。Leech认为，词义延伸主要是通过隐喻或转喻的认知思维方式来实现的，多义词的产生在本质上源于词的隐喻性表达。
认知语言学认为，在认识事物的过程中，人们往往首先认识的是能够感知的、直观的、具体的事物，然后通过联想，把已知事物与一些新认识的、具体或抽象概念的事物相联系，进而找到它们的相关点，这样就产生了两个认知域之间的映射，由此而产生了新义。
比如说“head”这个词,它至少有以下几个义项1）人头或动物的头；2）头儿，领导，统治者等；3）植物干圆而坚实的顶部；4）领导地位；5）河流或溪流的源头；6）啤酒上冒起的白色泡沫；7）新闻题目；8）思维或智力能力。
“人头或动物的头”这个义项出现的时间最早，显然是“head”的本义，其余词义均为延伸义。人们首先认识具体的“头”，如“头”的形状、位置及其功能，然后抽象概括出了一些意象图式。
如 HEAD IS ROUND（头是圆形的），HEAD IS TOP （头是顶端），HEAD IS STARTINGPOINT（头是起点）和HEAD IS MIND（头就是心智）等，这些意象图式是隐喻思维拓展的基础，词义的延伸就是隐喻思维的结果。可见，词义的延伸是意象图式和隐喻系统概念融合的结果。
例如，（2）和（4）是由意象图式 HEAD IS TOP 与隐喻概念 UP IS CONTROL 和 UP IS IMPORTANT 相结合而延伸出来的新义。（3）延伸的基础是 HEAD ISROUND 和HEAD IS TOP，（6）和（7）延伸的基础是HEAD IS TOP，（5）延伸的基础是 HEAD IS STARTING POINT，（8）的延伸基础是HEAD IS MIND，但这两个义项的产生同时可看成是隐喻和转喻思维模式的结果（李瑛、文旭，2006）。
根据“head”的例子可知，多义词的形成产生于不同的意象图式和隐喻概念，又在不同概念中根据事物相似性的特征形成新的词义。这样来说，其实以认知隐喻思维为基础的词义延伸方式为多义词的教学奠定了理论基础。
根据Littlemore（胡壮麟，2004：131）的研究，隐喻能力一般包括4个方面：（1）隐喻产生的原创性；（2）发现隐喻意义的能力；（3）提取隐喻意义的速度；（4）对隐喻作出解释的流利程度。除第一项与隐喻使用相关外，其余3项均与对隐喻的理解相关。
一项实证研究
为了了解学生隐喻能力理解的现状，李瑛教授在西北大学2002级英语专业两个班（56人）中作了一个实验，以考查学生对隐喻的理解能力。实验分为两个步骤：首先考查学生发现隐喻意义的能力，让学生在给出的语言材料中找出带有隐喻意义的词汇；然后考查学生能否对隐喻作出正确解释的能力。
实验结果表明：学生的隐喻理解能力（发现隐喻意义的能力和对隐喻作出正确解释的能力）较差，而学生不能指出隐喻意义词汇的主要原因是不知道隐喻意义。由此看来，培养学生的认知隐喻思维能力势在必行，否则它将有碍语言的理解。
如何培养学生认知隐喻思维能力？
隐喻思维能力的培养不可能一蹴而就，需要在教学中逐渐培养。根据研究（Ungerer & Schmid，2001），儿童早期习得的词汇常常是基本层级范畴的词汇，如妈妈、手、衣服和杯子等。
这些词汇与他们的生活密切相关，很多物体都是具体、可触摸和感知的。儿童在形成这些概念时需要通过与这些物体的反复接触、互动，形成视觉映像。
反之，如果没有这些经验，要理解和掌握某个概念就很难。布鲁纳（施良方，2001：209）认为，在人类智能生长期，有3种表征在起作用，它们是动作表征、肖像表征和符号表征。这3种表征系统相互作用，对认知生长起着关键作用。
事实上，这3种表征系统就是3种信息加工系统，人类认识世界就是通过这3个表征系统来实现的，儿童早期习得词汇更是如此。而成年人在学习词汇时更多靠的是符号系统，靠的是推理和感知，对肖像表征系统运用较少。
根据以上多义词延伸方式的分析，抽象概念意义是建立在具体概念意义基础之上的，人类的思维具有隐喻性特征。因此，我们应在多义词的教学中充分运用和开发学生的 3 种表征系统，把抽象思维具体化，把语言符号的抽象意义变成可感知的具体意义，即把抽象词义的理解和记忆建立在具体词义的理解和记忆的基础上，使之成为多义词教学的基础。
通过该方法教学，不但能促进学生认知生长，而且还能提高多义词习得的效率，使零散的词义记忆变成系统性记忆，让词义有根可寻，有据可依。在培养过程中，须让学生了解词义延伸的基本过程，即在教授多义词的时候，首先了解词的本义，然后再产生联想并进行推理。
以上内容部分摘自：
李瑛（2006），认知隐喻思维与多义词教学，《中国外语》3（5）:53-56。
责任编辑：朱娜娜
审核校订：孟宇
语言学午餐Ling-Lunch丨Beijing
一词多义是语言中极其普遍的现象，也是语言发展的必然结果。在学习词汇的过程中，如何正确处理多义词也显得至关重要。根据其历史演变，词义可分为本义和延伸义。Leech认为，词义延伸主要是通过隐喻或转喻的认知思维方式来实现的，多义词的产生在本质上源于词的隐喻性表达。
认知语言学认为，在认识事物的过程中，人们往往首先认识的是能够感知的、直观的、具体的事物，然后通过联想，把已知事物与一些新认识的、具体或抽象概念的事物相联系，进而找到它们的相关点，这样就产生了两个认知域之间的映射，由此而产生了新义。
比如说“head”这个词,它至少有以下几个义项1）人头或动物的头；2）头儿，领导，统治者等；3）植物干圆而坚实的顶部；4）领导地位；5）河流或溪流的源头；6）啤酒上冒起的白色泡沫；7）新闻题目；8）思维或智力能力。
“人头或动物的头”这个义项出现的时间最早，显然是“head”的本义，其余词义均为延伸义。人们首先认识具体的“头”，如“头”的形状、位置及其功能，然后抽象概括出了一些意象图式。
如 HEAD IS ROUND（头是圆形的），HEAD IS TOP （头是顶端），HEAD IS STARTINGPOINT（头是起点）和HEAD IS MIND（头就是心智）等，这些意象图式是隐喻思维拓展的基础，词义的延伸就是隐喻思维的结果。可见，词义的延伸是意象图式和隐喻系统概念融合的结果。
例如，（2）和（4）是由意象图式 HEAD IS TOP 与隐喻概念 UP IS CONTROL 和 UP IS IMPORTANT 相结合而延伸出来的新义。（3）延伸的基础是 HEAD ISROUND 和HEAD IS TOP，（6）和（7）延伸的基础是HEAD IS TOP，（5）延伸的基础是 HEAD IS STARTING POINT，（8）的延伸基础是HEAD IS MIND，但这两个义项的产生同时可看成是隐喻和转喻思维模式的结果（李瑛、文旭，2006）。
根据“head”的例子可知，多义词的形成产生于不同的意象图式和隐喻概念，又在不同概念中根据事物相似性的特征形成新的词义。这样来说，其实以认知隐喻思维为基础的词义延伸方式为多义词的教学奠定了理论基础。
根据Littlemore（胡壮麟，2004：131）的研究，隐喻能力一般包括4个方面：（1）隐喻产生的原创性；（2）发现隐喻意义的能力；（3）提取隐喻意义的速度；（4）对隐喻作出解释的流利程度。除第一项与隐喻使用相关外，其余3项均与对隐喻的理解相关。
一项实证研究
为了了解学生隐喻能力理解的现状，李瑛教授在西北大学2002级英语专业两个班（56人）中作了一个实验，以考查学生对隐喻的理解能力。实验分为两个步骤：首先考查学生发现隐喻意义的能力，让学生在给出的语言材料中找出带有隐喻意义的词汇；然后考查学生能否对隐喻作出正确解释的能力。
实验结果表明：学生的隐喻理解能力（发现隐喻意义的能力和对隐喻作出正确解释的能力）较差，而学生不能指出隐喻意义词汇的主要原因是不知道隐喻意义。由此看来，培养学生的认知隐喻思维能力势在必行，否则它将有碍语言的理解。
如何培养学生认知隐喻思维能力？
隐喻思维能力的培养不可能一蹴而就，需要在教学中逐渐培养。根据研究（Ungerer & Schmid，2001），儿童早期习得的词汇常常是基本层级范畴的词汇，如妈妈、手、衣服和杯子等。
这些词汇与他们的生活密切相关，很多物体都是具体、可触摸和感知的。儿童在形成这些概念时需要通过与这些物体的反复接触、互动，形成视觉映像。
反之，如果没有这些经验，要理解和掌握某个概念就很难。布鲁纳（施良方，2001：209）认为，在人类智能生长期，有3种表征在起作用，它们是动作表征、肖像表征和符号表征。这3种表征系统相互作用，对认知生长起着关键作用。
事实上，这3种表征系统就是3种信息加工系统，人类认识世界就是通过这3个表征系统来实现的，儿童早期习得词汇更是如此。而成年人在学习词汇时更多靠的是符号系统，靠的是推理和感知，对肖像表征系统运用较少。
根据以上多义词延伸方式的分析，抽象概念意义是建立在具体概念意义基础之上的，人类的思维具有隐喻性特征。因此，我们应在多义词的教学中充分运用和开发学生的 3 种表征系统，把抽象思维具体化，把语言符号的抽象意义变成可感知的具体意义，即把抽象词义的理解和记忆建立在具体词义的理解和记忆的基础上，使之成为多义词教学的基础。
通过该方法教学，不但能促进学生认知生长，而且还能提高多义词习得的效率，使零散的词义记忆变成系统性记忆，让词义有根可寻，有据可依。在培养过程中，须让学生了解词义延伸的基本过程，即在教授多义词的时候，首先了解词的本义，然后再产生联想并进行推理。
以上内容部分摘自：
李瑛（2006），认知隐喻思维与多义词教学，《中国外语》3（5）:53-56。
责任编辑：朱娜娜
审核校订：孟宇
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