摘 要: 人本主义教育思想源远流长,在东西方教育史上都占据着极其重要的地位。西方古典人文主义教育思想的核心在于个人的发展及自我完善,而中国传统教育则反其道而行之,欲通过遏制个体的发展以促进社会的和谐。本文对中西方传统人文主义中的教育思想进行分析比较,探究适应目前教育现状的指导思想。 关键词: 人文主义 教育思想 传统教育 个体 人本主义教育思想源远流长,在东西方教育史上都占据着极其重要的地位。在西方教育史上,曾出现过盛极一时的人本主义思潮,同时出现了大批的人本主义教育家。他们均以个体的发展为核心,以探讨适合人的个性完善的教育途径。而中国传统教育则是经历了中华民族千百年来长期积淀的教育文化遗产,是根植于传统文化的固定资产。与西方的经典人文主义教育思想截然相反,中国人文主义教育思想的主要特征为:天人合一、政教统一、文道结合、师严道尊。[1]如果跟西方传统教育作特征对比,中国传统教育的特征可总结为:重世俗而轻神性、重道德而轻功利、重政务而轻自然、重和谐而轻竞争、重整体而轻个体。[2] 首先,从教育目的来看,西方教育思想强调促进人个性的发展,实现人的自我完善。因此,在教育教学的过程中,西方教育家探讨得更多的是帮助发展人的个体性,帮助学生认识到每一个学生都是一个独立的个体,并最终达到帮学生实现其自我个性及能力完善的目的。例如,法国教育家余伯尔认为,人需要经过若干阶段的教育与自身的发展才能成为真正意义上的人。因此,教育的目的就在于在教育活动中促进人与人之间的合作,以情感的交流来促进人的个性化。英国教育家尼布列特则认为,过于重视知识的输入和智育发展的教育都是不正常的;学校不能成为生产固定人格的工厂,培养无性格差异的人。同时,马斯洛也指出,教育的本质在于发展人的潜力,尤其是发展那种可以使之成为真正的人的潜力;在满足人的基本需要的同时,教育应着重于人自我实现的需要;人的社会化过程与个性化的过程是完全统一的。由于个人经历和社会经验都是不同的,每个学生都是独立的个体,因此,西方经典人本主义教育重视的是学生的个体差异和个人价值观的形成。 其次,从教学指导思想上来看,西方人本主义思想特别强调教育要发展学生的“自我”意识,促使“自我”的形成和“自我”价值的实现。他们所指的“自我”是指单独的个体在与他人、与社会相处调适过程中所形成的思想、情感、态度、行为模式等各方面的特征,以及其与其他个体、群体及社区环境等的联系;而“自我意识”则是指个体对自己的理解,即对自身的性格特征、社会地位等的定格。人本主义教育认为,教育和教学就应该使学生发展自己独立的个性,而并非彼此相似的群体一员。 不难看出,西方人本主义强调的是教育教学应以学生为中心,学校也应以学习者为中心,积极适应学生个性发展的各种需要,引导他们发挥潜能,从而培养出身心健康、人格完善的独立个体。人本主义教育认为,以学生为中心的教育过程是学校教育在促进学生自我发展、自我完善的教育目的指导下产生的必然结果。在这种体系下,学生成为真正的学习主体,整个学习过程都由其本人真正主导。整个教学过程倡导非指导性教学,学生亲自体验、感受,以直接经验促其发现真正的自我,完善其能力及个性的发展。 截然相反的是中国的传统教育思想。众所周知,中国的传统教育思想核心在于遏制个体自身发展,促进社会群体化,以期达到社会的大同。从培养目标来看,中国传统教育思想完全从属于政权的统治需要。纵贯历史,以主导中国千年的儒家思想为基础,将培养“圣王”、“君子”、“贤者”作为教育的最高目标。同时,在此目标的实现过程中,采用的不是依靠教育、道德来影响王权,而是以暴力途径获得政治权力,以该政权的特权来统领教育,从而控制大众的思想。在整个封建王权历史中,各统治阶级均以教育为手段,以“道统”为手段来控制全民的思想。例如,传统文化中“身修而后家齐,家齐而后国治,国治而后天下平”,就是把尊尊亲亲的道德伦理观念夸大化,延伸成为一种政治观念。于是,修身的最终目的已不是为了自善,齐家的最终目的也不是为了尊尊亲亲,而是为“治国”、“平天下”的政治目的服务的。 可悲的是,这种违反人性与自然的传统教育观念已经深深植根于中华传统文化的土壤中,产生了极端的群体文化心理。对教育而言,则导致了教育目标上的偏离,使得传统教育极端轻视个体的存在价值,甚至于忽视个人存在的意义。个人的自我意识、合理的欲望、发展的需求都被视为不道德的利己主义。因此而形成的中庸之道的民族意识,成为一种普遍的心理定势,使得我国优秀拔尖人才的培养踯躅不前。这种极端的强调共性、强调群体性一致性的教育模式,不但使我国的教育陷入片面消极的泥沼,而且难以担当起培养适应现代社会激烈竞争模式的精英人才的重任。在这种教育模式下培养出的人难以养成独立自主的个性来迎接现实社会的挑战。 中国传统文化不仅忽视,甚至压抑个人合理的需要及欲望,而且以“灭人欲”作为传统道德教育的根本准绳,培养出的不过是唯唯诺诺的庸才而已。这种忽视个体自我意识的发展、自我能力的实现的教育体系,着眼于群体共性的塑造及社会需求的极端一致内化,在很大程度上妨碍了个人自身的个性发展及创造性的形成。因此,中国传统的人文教育则构成自成一体、孤独自闭的教育教学体制。这种教育体制的弊端也是显而易见的。中央集权式的统一体制,不但限制了地方教学的多样性,而且导致了整个教育系统僵化,教育行政机构的功能难以高效实现,我国盛行千年的封建选仕制度则为该体制下教育产物的典型。封建科举制度始于隋朝直至明清。1300多年来的强制的推行使得我国广大人民在漫长的历史长河中形成了根深蒂固的“学而优则仕”的学习态度及教育观念。时至今日,仍然有许多人将读书视为改变命运的黄金出路;愈报愈火的公务员考试也不难找到根源。整个社会价值取向也都出现偏离。自古便有的“万般皆下品,唯有读书高”的读书至上观念导致了部分学校教育教学目标的扭曲,知识至上的观念导致部分学校、家长及教师、学生均致力于片面追求升学率,而社会盛行不切实际的学历主义。 当然,由我国历来的封闭教育体制引发了人们思想观念以及教学实施方面的种种弊端,是落后腐朽的,然而传统的人文教育思想也并非一无是处。该思想在积极构建和谐社会,强调人的道德修养方面还是极为可取的,如儒家“仁义礼智信”的思想,以及“天行健,君子以自强不息”、“天下兴亡,匹夫有责”等信念原则都需要我们在当代教育中传承及发扬。 总的来说,中国传统的教育思想有其不可逆转的封闭性,但同时也承载着几千年来文化的精华。对今天的教育者而言,怎样合理运用及优化传统教育思想这个客观存在才是适合目前教育改革形式的论题。适应时代的发展,需要我们切实结合实际,塑造适合当代社会经济政治发展的新型多样性个体。在传统教育思想的影响下,我们应更积极地借鉴西方的人文主义教育思想,在个体价值取向的培养中,不但要削弱传统文化悖谬的影响,改变国民的传统劣根性,同时还要在传统文化的理性氛围中,注重个体个性、能力、情感的发展,使其在个体社会化的进程中充分塑造个性,发挥潜力,成为真正的能良好适应现实社会,完成自我实现的个体。 参考文献: [1]黄济.中国传统教育哲学思想概论[M].郑州:河南教育出版社,1994:398-408. [2]朱永新.中华教育思想研究[M].上海:三联书店,1994:44-58. [3]钱穆.现代中国学术论衡[M].北京:生活・读书・新知三联书店,2001:172. [4]钱穆.国史新论[M].北京:生活・读书・新知三联书店,2001:193. [5]中国人民政治协商会议江苏省无锡县委员会编.钱穆纪念文集[M].上海:上海人民出版社,1992:292.
摘 要: 人本主义教育思想源远流长,在东西方教育史上都占据着极其重要的地位。西方古典人文主义教育思想的核心在于个人的发展及自我完善,而中国传统教育则反其道而行之,欲通过遏制个体的发展以促进社会的和谐。本文对中西方传统人文主义中的教育思想进行分析比较,探究适应目前教育现状的指导思想。 关键词: 人文主义 教育思想 传统教育 个体 人本主义教育思想源远流长,在东西方教育史上都占据着极其重要的地位。在西方教育史上,曾出现过盛极一时的人本主义思潮,同时出现了大批的人本主义教育家。他们均以个体的发展为核心,以探讨适合人的个性完善的教育途径。而中国传统教育则是经历了中华民族千百年来长期积淀的教育文化遗产,是根植于传统文化的固定资产。与西方的经典人文主义教育思想截然相反,中国人文主义教育思想的主要特征为:天人合一、政教统一、文道结合、师严道尊。[1]如果跟西方传统教育作特征对比,中国传统教育的特征可总结为:重世俗而轻神性、重道德而轻功利、重政务而轻自然、重和谐而轻竞争、重整体而轻个体。[2] 首先,从教育目的来看,西方教育思想强调促进人个性的发展,实现人的自我完善。因此,在教育教学的过程中,西方教育家探讨得更多的是帮助发展人的个体性,帮助学生认识到每一个学生都是一个独立的个体,并最终达到帮学生实现其自我个性及能力完善的目的。例如,法国教育家余伯尔认为,人需要经过若干阶段的教育与自身的发展才能成为真正意义上的人。因此,教育的目的就在于在教育活动中促进人与人之间的合作,以情感的交流来促进人的个性化。英国教育家尼布列特则认为,过于重视知识的输入和智育发展的教育都是不正常的;学校不能成为生产固定人格的工厂,培养无性格差异的人。同时,马斯洛也指出,教育的本质在于发展人的潜力,尤其是发展那种可以使之成为真正的人的潜力;在满足人的基本需要的同时,教育应着重于人自我实现的需要;人的社会化过程与个性化的过程是完全统一的。由于个人经历和社会经验都是不同的,每个学生都是独立的个体,因此,西方经典人本主义教育重视的是学生的个体差异和个人价值观的形成。 其次,从教学指导思想上来看,西方人本主义思想特别强调教育要发展学生的“自我”意识,促使“自我”的形成和“自我”价值的实现。他们所指的“自我”是指单独的个体在与他人、与社会相处调适过程中所形成的思想、情感、态度、行为模式等各方面的特征,以及其与其他个体、群体及社区环境等的联系;而“自我意识”则是指个体对自己的理解,即对自身的性格特征、社会地位等的定格。人本主义教育认为,教育和教学就应该使学生发展自己独立的个性,而并非彼此相似的群体一员。 不难看出,西方人本主义强调的是教育教学应以学生为中心,学校也应以学习者为中心,积极适应学生个性发展的各种需要,引导他们发挥潜能,从而培养出身心健康、人格完善的独立个体。人本主义教育认为,以学生为中心的教育过程是学校教育在促进学生自我发展、自我完善的教育目的指导下产生的必然结果。在这种体系下,学生成为真正的学习主体,整个学习过程都由其本人真正主导。整个教学过程倡导非指导性教学,学生亲自体验、感受,以直接经验促其发现真正的自我,完善其能力及个性的发展。 截然相反的是中国的传统教育思想。众所周知,中国的传统教育思想核心在于遏制个体自身发展,促进社会群体化,以期达到社会的大同。从培养目标来看,中国传统教育思想完全从属于政权的统治需要。纵贯历史,以主导中国千年的儒家思想为基础,将培养“圣王”、“君子”、“贤者”作为教育的最高目标。同时,在此目标的实现过程中,采用的不是依靠教育、道德来影响王权,而是以暴力途径获得政治权力,以该政权的特权来统领教育,从而控制大众的思想。在整个封建王权历史中,各统治阶级均以教育为手段,以“道统”为手段来控制全民的思想。例如,传统文化中“身修而后家齐,家齐而后国治,国治而后天下平”,就是把尊尊亲亲的道德伦理观念夸大化,延伸成为一种政治观念。于是,修身的最终目的已不是为了自善,齐家的最终目的也不是为了尊尊亲亲,而是为“治国”、“平天下”的政治目的服务的。 可悲的是,这种违反人性与自然的传统教育观念已经深深植根于中华传统文化的土壤中,产生了极端的群体文化心理。对教育而言,则导致了教育目标上的偏离,使得传统教育极端轻视个体的存在价值,甚至于忽视个人存在的意义。个人的自我意识、合理的欲望、发展的需求都被视为不道德的利己主义。因此而形成的中庸之道的民族意识,成为一种普遍的心理定势,使得我国优秀拔尖人才的培养踯躅不前。这种极端的强调共性、强调群体性一致性的教育模式,不但使我国的教育陷入片面消极的泥沼,而且难以担当起培养适应现代社会激烈竞争模式的精英人才的重任。在这种教育模式下培养出的人难以养成独立自主的个性来迎接现实社会的挑战。 中国传统文化不仅忽视,甚至压抑个人合理的需要及欲望,而且以“灭人欲”作为传统道德教育的根本准绳,培养出的不过是唯唯诺诺的庸才而已。这种忽视个体自我意识的发展、自我能力的实现的教育体系,着眼于群体共性的塑造及社会需求的极端一致内化,在很大程度上妨碍了个人自身的个性发展及创造性的形成。因此,中国传统的人文教育则构成自成一体、孤独自闭的教育教学体制。这种教育体制的弊端也是显而易见的。中央集权式的统一体制,不但限制了地方教学的多样性,而且导致了整个教育系统僵化,教育行政机构的功能难以高效实现,我国盛行千年的封建选仕制度则为该体制下教育产物的典型。封建科举制度始于隋朝直至明清。1300多年来的强制的推行使得我国广大人民在漫长的历史长河中形成了根深蒂固的“学而优则仕”的学习态度及教育观念。时至今日,仍然有许多人将读书视为改变命运的黄金出路;愈报愈火的公务员考试也不难找到根源。整个社会价值取向也都出现偏离。自古便有的“万般皆下品,唯有读书高”的读书至上观念导致了部分学校教育教学目标的扭曲,知识至上的观念导致部分学校、家长及教师、学生均致力于片面追求升学率,而社会盛行不切实际的学历主义。 当然,由我国历来的封闭教育体制引发了人们思想观念以及教学实施方面的种种弊端,是落后腐朽的,然而传统的人文教育思想也并非一无是处。该思想在积极构建和谐社会,强调人的道德修养方面还是极为可取的,如儒家“仁义礼智信”的思想,以及“天行健,君子以自强不息”、“天下兴亡,匹夫有责”等信念原则都需要我们在当代教育中传承及发扬。 总的来说,中国传统的教育思想有其不可逆转的封闭性,但同时也承载着几千年来文化的精华。对今天的教育者而言,怎样合理运用及优化传统教育思想这个客观存在才是适合目前教育改革形式的论题。适应时代的发展,需要我们切实结合实际,塑造适合当代社会经济政治发展的新型多样性个体。在传统教育思想的影响下,我们应更积极地借鉴西方的人文主义教育思想,在个体价值取向的培养中,不但要削弱传统文化悖谬的影响,改变国民的传统劣根性,同时还要在传统文化的理性氛围中,注重个体个性、能力、情感的发展,使其在个体社会化的进程中充分塑造个性,发挥潜力,成为真正的能良好适应现实社会,完成自我实现的个体。 参考文献: [1]黄济.中国传统教育哲学思想概论[M].郑州:河南教育出版社,1994:398-408. [2]朱永新.中华教育思想研究[M].上海:三联书店,1994:44-58. [3]钱穆.现代中国学术论衡[M].北京:生活・读书・新知三联书店,2001:172. [4]钱穆.国史新论[M].北京:生活・读书・新知三联书店,2001:193. [5]中国人民政治协商会议江苏省无锡县委员会编.钱穆纪念文集[M].上海:上海人民出版社,1992:292.