陈述性知识：也叫描述性知识，是关于事物及其关系的知识，主要用于区分和辨别事物。
2. 程序性知识：即操作性知识，是关于怎样做的知识，是一种经过学习自动化了的关于行为步骤的知
识。 1.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9. 内部学习动机：指诱因来自于学习者本身的内在因素，即学生因对活动本身发生兴趣而产生的动机。 符号学习：又称表征学习，是指学习单一符号或一组符号的意义，或者说学习他们代表什么。 观察学习：也叫替代学习，指通过观察环境中他人的行为及其后果而发生的学习。 发现学习：是指给学生提供有关的学习材料，让学生通过探索、操作和思考，自行发现知识，理解概念和原理的教学办法。 智慧技能学习：指使个体通过符号或观念的使用同自身的环境发生相互作用的学习。 有意义学习：相对机械学习而言，是指学习知识过程中，符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性和非人为的联系的过程。 顿悟：所谓顿悟，就是领会到自己的动作和情境，特别是和目的物之间的关系。
10. 相关研究：主要用于探讨变量之间的相互关系，并根据这种关系就研究对象的特征和行为作出解释
和预测。
11. 学习迁移：指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响。
12. 高路学习迁移：就是有意识的将某种情境中学到的抽象知识应用于另一种情境中的迁移。
13. 特殊学习迁移：是某一领域或课题的学习对另一领域或课题所产生的影响。
14. 正迁移：在学习的迁移中，一种学习对另一种学习起到的促进，助长作用。
15. 成就动机：指人们在完成任务中力求获得成功的内部动因，亦即个体对自己认为重要的、有价值的
事情乐意去做，并努力达到完美地步的一种内部推动力量。
16. 自我效能感：指人们对自己能否成功地进行某一行为的主观判断。
17. 上位学习：又称总括学习，是在学生掌握一个比认知结构中原有概念的概括和包容程度更高的概念
或命题时产生的。
18. 下位学习：又称类属学习，认知心理学假定，人的知识结构是在观念的抽象概括和包容程度上按层
次组织的。当学生原有的观念在概括和抽象的水平上高于新学习的观念时，新学习的观念归属于旧知识而得到理解，新旧知识所构成的从属关系就是下位学习。
19. 图式：是经过组织而形成的思维以及行为的方式，它象征着行动和经验的某种固定的形式，以帮助
我们适应外在的环境。
20. 认知地图：是在过去经验的基础上，产生于头脑中的，某些类似于一张现场地图的模型。
21. 连续接近技术：将目标行为分解成一个个小步子，每完成一小步就给以强化，直到获得最终的目标
行为，这种方法就叫做连续接近。
22. 效果律：如果一个动作跟随以情境中一个满意的变化，那么，在类似的情景中这个动作重复的可能
性将增加；反之，如果跟随的是一个不满意的变化，那么，这个行为重复的可能性将减少。
23. 普雷马克原则：又称祖母的法则，即用高频的活动作为低频活动的有效强化物。
24. 替代强化：指观察者因看到榜样受强化而受到的强化。
25. 最近发展区：指现有水平和在他人指导的情况下可以达到的较高的解决问题的水平之间的差距。
26. 概念同化：用下定义的方式直接向学习者呈现，让他们利用已掌握的概念来理解。
27. 先行组织者：先于学习材料呈现的一个概括与包容水平较高的引导性材料。
二、简答。
1.简述斯金纳强化理论
答：（1）强化的类型
凡能增强反应频率的刺激或事件叫做强化物。
正强化是通过呈现想要的愉快刺激来增强反应频率，负强化是通过消除或中止厌恶、不愉快刺激来增强反应频率。
强化分为一级强化和二级强化两类。一级强化满足人和动物的基本生理需要，如食物、水、安全、温暖与性等。二级强化是指任何一个中性刺激与一级强化反复结合后，自身获得强化效力，可分为社会强化、信物和活动。同一物体对不同人而言，强化的效果会不同，甚至有可能截然相反。
（2）强化的程序
强化的程序指强化出现的时机和频率。强化的程序可分为连续强化程序和断续强化程序。断续强化程序又可分为间隔程序和比率程序。间隔程序是根据历次强化之间的时间间隔而安排强化。比率程序是根据历次强化之间学习者做出适当反应的数量而安排强化。
教师作为强化的操作者，应当选择合适的强化物已经恰当的方式的组合，以塑造学生良好的行为。
2.简述班杜拉提出的观察学习的过程
答：班杜拉认为，观察学习是人的学习的最重要的形式。观察学习包括注意、保持、复制和动机四个子过程。
在注意过程中，观察者注意并知觉榜样情景的各个方面。
在保持过程中，观察者记住从榜样情景了解的行为，以表象和言语形式将它们在记忆中进行表征，编码与存储。
在复制过程中，观察着将头脑中有关榜样情景的表象和符号概念转为外显的行为。
在动机过程中，观察者因表现所观察到的行为而受到刺激。
班杜拉的社会学习理论关于学习的实质问题的基本看法是，学习是指个体通过对他人的行为及其强化性的结果的观察，从而获得某些新的行为反应，或有的行为反应得到修正的过程。
3.简述加涅对学习结果的分类
答：加涅根据人类学习的结果，人的学习结果可分为以下五种：
（1）言语信息的学习，指有关事物的名称、时间、地点、定义以及特征等方面的事实性信息的学习。
（2）智力技能的学习，指运用符号或概念与环境交互作用的能力的学习。
（3）认知策略的学习，指调控自己注意、学习、记忆和思维等内部心理过程的技能的学习。
（4）态度的学习，指影响个人对人、事和物采取行动的内部状态。
（5）动作技能的学习，指通过身体动作的质量的不断改善而形成的整体动作模式的学习。
4.简述科尔伯格的道德发展阶段理论的基本内容
答：科尔伯格将儿童、青少年道德认知发展分为三个水平六阶段：
水平一：前习俗水平
着眼于行为的具体后果和自身利害关系来判断是非，儿童无内在的道德标准，他们的判断主要是看其能否使自己免于受罚或让自己感到满意。
阶段1：惩罚和服从取向阶段。
阶段2：相对功利取向阶段。
水平二：习俗水平
以满足社会舆论期望、遵循现行的社会准则和习俗、受到赞扬为道德判断的依据。本阶段的个体已经能够从社会成员的角度来思考道德问题。
阶段3：寻求认可取向阶段。
阶段4：遵守法规取向阶段。
水平三：后习俗水平
能够依据自己选定并遵循的伦理原则和价值观进行道德判断，认为不违背多数人的意愿、不损害多数人的幸福、不违背普遍的道德原则的行为就是最好的行为。这个阶段的人已经达到完全自律的境界。
阶段5：社会契约取向阶段。
阶段6：普遍伦理取向阶段。
5.简述人本主义学习理论的主要内容
答：人本主义理论是指更加注重人类的思维能力、情感体验和主宰自己命运的能力，强调人之所以
为人的最实质的东西，成为有别于行为主义与精神分析理论的号称“第三势力”的心理学思潮——人本主义心理学。它包括以下三方面的内容：
（1）对学习的看法。
人本主义的学习理论以人本主义心理学的基本理论框架为基础。人本主义深信，学习是人固有能量的自我实现过程，强调人的尊严和价值，强调无条件积极关注在个体成长过程中的重要作用。学习的目的和结果是使学生成为一个完善的人，一个充分起作用的人，也就是使学生整体人格得到发展。
它根据学习对学习者的个人意义，将学习分为无意义学习和有意义学习两大类。
（2）对教育的看法。
人本主义认为教育与教学过程就是要促进学生个性的发展，发挥学生的潜能，培养学生学习的积极性与主动性。教师的任务不是教学生学知识，也不是教学生怎样学，而是要为学生提供学习的手段和条件，促进个体自由地成长。罗杰斯提出了以学生为中心的教学思想，强调将学生视为教育的中心，学校为学生而设，教师为学生而教。
（3）基本教学模式。
第一，以题目为中心的课堂讨论模式
第二，开放课堂模式
第三 ，自由学习的教学模式
6.学生学习的特点有哪些
答：（1） 以掌握间接经验为主。
（2）是在教师指导下，有计划、有目的、有组织的进行的。
（3）学习中主动性与被动性并存。
（4）是指向未来的学习。
7.简述班杜拉自我效能理论的基本内容
答：自我效能感是个体对自己能够有效处理特定任务的主观评价，它与学习行为之间存在相互作用：自我效能感的高低直接影响个体的努力程度，从而导致成绩的好坏，而成绩的好坏反过来影响个体的自我效能感。同样，环境和自我效能感也存在交互作用，教师的鼓励能提高学生的自信心，而学生的优越表现更促进了教师的积极教学行为。
8.简述奥苏贝尔的有意义接受学习理论的基本内容
答：有意义的学习是针对机械学习而言的，它是指在学习知识的过程中，符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性和非人为的联系的过程。（所谓实质性联系，是指新符号或符号所代表的新知识观念能与学习者认知结构中已有的表象、有意义的符号、概念或命题建立内在联系，而不仅仅是字面上的联系。非人为的联系，是指符号所代表的新知识与认知结构中的有关观念表象建立的是符合人们所理解的逻辑关系上的联系，而不是一种任意附加上去的联系。）有意义学习可以分为三种类型：表征学习，概念学和命题学习。
9.简述当代建构主义的学习观
答：建构主义在学习观上强调学习的主观建构性、社会互动性和情境性三个方面。
1、学习的主观构建性
建构主义者认为，学习不是由教师向学生的传递知识的过程，而是学生建构自己的知识的过程；学习者不是被动的信息接收者，而是主动的信息建构者——学习者综合、重组、转换、改造头脑中已有的知识经验，来解释新信息、新事物、新现象，或者解决新问题，最终生成个人的意义。
2、学习的社会互动性
学习者的学习常常需要通过一个学习共同体的合作互动来完成。
3、学习的情境性
知识是不可能脱离活动情景而抽象的存在，学习应该与情境化的社会实践活动结合起来。
10.影响学习迁移的因素
答：学习迁移是指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响。
影响学习迁移的因素有以下几点：
（1）学习材料的特点。
（2）经验的概括程度。
（3）对学习情境的理解。
（4）学习的心理准备状态。
（5）认知结构的特点。
（6）学习策略的水平。
11.简述陈述性知识与程序性知识的不同表征方式
答：陈述性知识也叫描述性知识，是关于事物及其关系的知识，主要用于区别和辨别事物。它主要是以命题和命题网络的形式进行表征。另外，表象和图式也是表征陈述性知识的重要形式。
（1）命题。命题是信息的基本单位，是陈述性知识的一种基本表征形式。它比句子更为抽象。它是将句子表征为一组符号。它一般由两个成分构成：关系和论题。
（2）命题网络。命题网络是基于语义网络提出来的。它是指任何两个命题，如果他们具有共同成分，则可以通过这种共同成分而彼此联系起来。许多彼此联系的命题组成命题网络。
程序行知识，即操作性知识，是关于怎么做的知识，是一种经过学习自动化了的关于行为步骤的知识，表现为信息转换活动中进行具体操作。它主要以生产式和生产式系统进行表征。
（1）生产式。生产式是所谓条件——动作规则[简作C——A规则]。一个生产式就是一个“如果„„那么„„”规则。当条件得到满足时，动作就可以执行。
（2）生产式系统。经过联系简单的生产式可以组合成复杂的生产式系统。这种生产式系统被认为是复杂技能的心理机制。生产式细听通过许多子目标，控制生产式的流向。生产式系统并不需要一个外在的监督系统，它的监控蕴藏于运行之中。
12.简述加涅信息加工学习理论的主要内容
答：来自学习者的环境中的刺激作用于他的感受器，并通过感觉登记器（记录器）进入神经系统。信息最初以映像的形式保持在感觉登记器中。当信息进入短时记忆后再次被编码，这里的信息以语义的形式储存下来。信息经过复述、精细加工和组织编码还可以被转移到长时记忆中进行储存，以备日后的回忆。从短时记忆或长时记忆中检索出来的信息通过反应发生器。反应发生器具有信息转换或动作的功能，让这一结构中的神经传导信息使效应器（肌肉）活动起来，产生一个影响环境的操作行为。从这种操作使外部的观察者了解原先的刺激发生了作用——信息得到了加工，也就是说学习者确实学了点儿什么。
在这个信息加工过程中，
13.简述维纳归因理论的基本观点
答：归因理论是关于判断和解释他人或自己的行为结果的原因的一种动机理论。美国心理学家伯纳德·韦纳认为，人们对行为成败原因的分析可归纳为以下六种原因：
（1）能力，个人评估自己对该项工作是否胜任；
（2）努力程度，个人反省在工作过程中是否已经尽力；
（3）工作难度，凭个人经验判断该项工作的困难程度；
（4）运气，个人自认此次工作成败是否与运气有关；
（5）身心状况，工作过程中个人当时身体及情绪状况是否影响工作；
（6）其他，个人自认为这次成败因素中，除上述五种原因外，还有没有其它影响因素（如别人帮助或评分不公等）。
以上六项因素作为一般人对成败归因的解释或类别，韦纳按各因素的性质，分别归入三个维度：
1、因素来源：能力、努力程度及身心状况三项属于内控，其他各项则属于外控。
2、稳定性：六因素中能力与工作难度两项是不易随情境改变的，是比较稳定的。其他各项则都不稳定。
3、可控制性：在此维度上，六因素中只有努力一项是可以凭个人意愿控制的，其他各项都是个人无能为力的。
14.教学过程中如何促进学习迁移
答：学习迁移是指一种学习对另一种学习的影响或习得的经验对完成其他活动的影响。它广泛地存在于知识、技能、态度和行为规范的学习中。
促进学习迁移的方法：
（1）注意教学材料和内容的编排
（2）改进教材呈现方式
（3）加强教学方法的选择，促进学生学习方式的转变
（4）改进对学生的评价
除了上面提到的以外，还应该有许多，如要加强策略性知识的教学，要注意对学生知识应用过程的指导，加强课堂所学知识与实践的联系等等。
总之，教师要在充分理解迁移发生规律及其影响因素的基础上，在每一项教学活动中，在与学生每一次正规与非正规的接触中，都注意创设和利用有利于积极迁移的条件和教育契机，以此促进学习迁移。
15.教育心理学有哪些研究内容
答：教育心理学研究的内容主要包括以下四个方面：
第一方面：学习的本质。主要探讨学习的实质、学习的过程与一般的学习规律。
第二方面：学习的过程。主要探讨各类学习的过程与规律，包括学生知识技能的学习，薛恒学习策略的学习，学生智力与创造力的学习，学生品德规范的学习等问题。
第三方面：影响学习的因素。主要探讨影响学生学习的各种因素，包括动机因素、认知因素和人格因素等对学习的影响
第四方面：教学与管理。主要探讨如何根据学生的心理特点与发展规律进行教学设计、课堂管理等，同时研究作为组织者和管理者的教师的心理特点及其对学生的影响
16.简述学习迁移概括化理论的的基本观点
答：（1）概括化理论也称为经验类化说，是由美国心理学家贾德提出来的
（2）贾德认为先期的学习获得的东西之所以能迁移到后期的学习中，是因为在先期的学子中获得了一般原理，这种原理可以部分地或全部地运用于两种学习当中。两种学习活动之间存在着共同要素是知识产生迁移的必要条件，而迁移的关键是学习者在两种活动中通过概括形成了能够泛化的共同原理。只要一个人对他的经验进行了概括，这就可以完成从一种情境到另一种情境的迁移。对原理了解、概括的越好，对新情境中学习的迁移也就越好。
17.什么是学习迁移，学习迁移的类型有哪些
答：第一，根据迁移的性质和结果，迁移分为正迁移和负迁移。
第二，根据迁移发生的方向，迁移分为顺向迁移和逆向迁移
第三，根据迁移的范围，迁移分为一般迁移和特殊前提
第四，根据迁移的程度，迁移分为近迁移和远迁移
第五，根据迁移的路径，迁移分为低路迁移和高路迁移
18.动作技能形成有哪几个阶段
答：动作技能的形成是指通过练习逐渐掌握某种外部动作方式并使之系统化的过程。费茨和波斯纳提出的三阶段的观点:
（1）认知阶段
认知阶段的任务是学习者了解要完成的任务。这个阶段的主要任务是领会技能的基本要求、重点，掌握组成技能的局部动作。
（2）联系形成阶段
联系形成阶段有时又称为定型、联系阶段。在该阶段某任务的各个成分之间有了一定的协调性，而认
知阶段只是一个大体的调整。
（3）自动化阶段
这是动作的协调和技能的完善阶段，是动作技能形成的最后阶段。
总之，动作技能的形成需要从领会动作要点和掌握局部动作开始，到建立动作之间的有机联系，最后达到整套动作序列的自动化的过程。
19.简述布鲁纳认知发现学习理论的主要内容
答：布鲁纳认为，学生学习知识，主要是通过类别化的信息加工活动，积极主动地形成认知结构或知识的类目编码系统的过程。
（1）认知结构，就是人关于现实世界的内在的编码系统，是一系列相互关联、非具体性的类目，它是人用以感知外界的分类模式，是新信息介意加工的依据，也是人的推理活动的参照框架。构成认知结构的核心乃是一套类别以及类别编码系统。
（2）学习是类目化过程。人们是根据自己已有的类目编码系统与环境相互作用，或者是借助已有的类别来处理外来信息，或者是由外来信息形成新的类别，这种将事物置于类目编码系统之中的活动，成为类目化活动。
布鲁纳进一步提出，为了促进学生有效地进行类目化活动以形成编码系统，应该向他们提供较低层次的类目或事物，让学生“发现”高层的类目编码。这也是布鲁纳提倡的“发现法”学习的缘由。
20.简述斯金纳操作性条件作用学习理论的基本内容
答：1.斯金纳认为，行为可分为答应性行为和操作性行为。前者是由已知的刺激引起的，后者是由其结果控制的。而操作性行为是有机体在一定情境中自然产生并由于结果的强化而固定下来的行为。
2.操作性条件作用的基本规律
正强化：有机体行为的结果（刺激）提高了该行为以后发生概率的过程。
负强化：逃避条件作用、回避条件作用
惩罚：当有机体做出某种反应以后，呈现一个厌恶刺激或不愉快刺激，以消除或一直此类反应的过程。 消退：如果在这一反应之后不再有强化物相伴，那么此类反应在将来发生的概率便降低。
3.操作性条件作用学习理论的运用
行为塑造 塑造是指通过小步就给以强化，直到获得最终的目标行为，这种方法也叫做连续接近。 程序教学 所谓程序教学，是指将各门学科的知识按其中的内在逻辑联系分解为一系列的知识项目，逐渐加深，及时给予反馈和强化，达到预定的教学目的。
三 论述 1.试分析如何培养和激发学生的内部学习动机
培养和激发学生的内部学习动机，需从以下四方面做起：
第一，激发学习兴趣，维持好奇心。兴趣和好奇心是内部动机最为核心的成分，它们是培养和激发学生内部学习动机的基础。创设问题情境是激发学生的求知欲和好奇心的一种十分有效的方法。此外，向学生提出他们现有知识无法解答的问题，挑战他们现有的理解能力，也能够激发学生的好奇心，由此产生学习的内部动机。
第二，设置合适的目标。教师帮助学生设定一个既具有挑战性，但是又现实的目标，并表扬学生对目标的设定及其实现。这种目标确立策略能够提高学生的学习成绩和自我效能感。 第三，培养恰当的自我效能感。首先，教师通过为学业成绩不良的学生选择难易合适的任务，让他们不断获得成功体验，进而提高自我效能感水平；其次，让他们观看和想象那些与自己差不多的学生的成功操作，通过获得替代性经验和强化来提高自我效能感；最后，教师通过归因训练改变学生对自己学习能力的错误判断，形成正确的自我效能感判断。
第四，训练归因。改变学生不正确的归因、提高学习动机可从两方面入手：一是“努力归因”，无论成功或失败都归因于努力与否的结果。二是“现实归因”，针对一些具体问题引导学生进行现实归因，以帮助学生分析除努力这个因素外，影响学习成绩的因素还有哪些。
3.试述科尔伯格的道德发展阶段论对于教育的意义
（1）科尔伯格的道德发展阶段论是对皮亚杰的道德认知论的修改和完善。他改进了皮亚杰的理论和方法，经过多年的研究，在20世纪60年代提出了他的道德发展阶段论。
（2）科尔伯格采用道德两难故事法考察分为三个水平六阶段：
水平一：前习俗水平 着眼于行为的具体后果和自身利害关系来判断是非。
阶段1：惩罚和服从取向阶段。
阶段2：相对功利取向阶段。
水平二：习俗水平 以满足社会舆论期望、受到赞扬为道德判断的依据。
阶段3：寻求认可取向阶段。
阶段4：遵守法规取向阶段。
水平三：后习俗水平 这个阶段的人已经达到完全自律的境界。
阶段5：社会契约取向阶段。
阶段6：普遍伦理取向阶段。
（3）科尔伯格的道德发展阶段与德育的意义
第一，由于儿童道德判断和推理的发展是有阶段性的，对于处于不同阶段的儿童道德教育的内容和方法赢有所不同。
第二，开展道德两难故事讨论，用矛盾的观点看待道德情操，有利于儿童道德推理能力的发展。 第三，按照“加一原则”提升儿童道德推力水平。 4.影响学习迁移的因素有哪些？在教学过程中，如何促进学习迁移？
(一)、学习迁移是指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响。
(二)、影响学习迁移的因素有：
（1）学习材料的特点。
学习材料作为学生的对象知识的主要来源，对学习迁移有着重要的影响。
（2）经验的概括程度。
产生学习迁移的关键因素是学习者概括出了学习中的共同原理，或者掌握了概括化原理，这种经过概括的原理就能有效地迁移到新的学习中去。
（3）对学习情境的理解。
注意对情境中各种关系的理解，创设对知识应用有利得情境。
（4）学习的心理准备状态。
心理准备状态时在学习活动过程中形成的，如学习定势对未来的学习或活动会产生影响。
（5）认知结构的特点。
认知结构影响解决问题是提取已有知识经验的速度和准确性，影响学习的迁移。
（6）学习策略的水平。
学习策略对迁移的影响是相当广泛的，其主要表现认知策略与元认知策略对迁移的影响上。
（三）、在教学过程中如何促进学习迁移？
（1）注意教学材料和内容的编排
必须兼顾科学知识的本身的性质、特点、逻辑结构和学生的知识经验水平、智力状况、年龄特征等
（2）改进教材呈现方式
在教材的呈现上也应该遵循由整体到细节的顺序，由一般到具体不断分化的原则，加强概念、原理乃至各章节之间的联系，使知识融会贯通。
（3）加强教学方法的选择，促进学生学习方式的转变
不同的教学内容，不同的学生，教学方法也应该是灵活多样的，要采用不同的方法把不同的内容教给学生，要让学生学会学习。
（4）改进对学生的评价
采用多元化评价方式，“为迁移而教”
5.论述建构主义学习理论及其对于我国基础教育改革的意义
a建构主义的知识观。
·知识必将随着人们认识程度的深入而不断地变革、升华和改写，出现新的解释和假设。
·在具体的问题解决中，需要针对具体问题的情境对原有知识进行再加工和再创造。
·只能由学习者自身基于自己的经验背景而建构起来，取决于特定情境下的学习活动过程。
b建构主义的学习观。
·学生不是简单被动地接收信息，而是主动地建构知识的意义
·学习过程同时包含两方面的建构：一方面是对新信息的意义的建构，同时又包含对原有经验的改造和重组。 c建构主义的教学观。
建构主义者强调学习的主动性、社会性和情境性，对学习和教学提出了许多新的见解，主要有： ·合作学习 受到建构主义者的广泛重视。
·教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。
教师是教学的引导者，最终要使学生达到独立学习的程度。
·提倡情境性教学。建构主义认为，学习者的知识是在一定的情境下，借助他人的帮助，通过意义的建构而获得的。
d.建构主义对我国基础教育改革的指导和借鉴意义
建构主义学习理论是我国当前正在进行的基础教育课程改革的重要理论依据。注重发挥学习者主体作用，让学生在活动与交往中探究学习的观点，使教学过程成为教师指导下的学生利用原有知识经验进行的主动建构过程。
建构主义的知识观和学生观要求教学应当充分尊重学生的学习主体地位;建构主义的学习观要求课程教学改革变以"教"为主为以"学"为主,大力推进主体性教学;课程改革取得成效的关键在于按照建构主义的教学观创设新的课堂教学模式;与建构主义的知识观、学习观和教学观相应,教学评价应当以评价学生主体发展为主要内容。 6.试分析比较布鲁纳认知发现学习理论与奥苏贝尔认知接受学习理论的价值与局限 布鲁纳学习理论的贡献及局限性
A、贡献
1)布鲁纳的学习理论是旨在培养学生的发现能力和创造能力的理论。主要表现在三方面：
a.布鲁纳学习理论的核心概念是“编码系统”。
b.布鲁纳提倡“发现学习”。
c.布鲁纳主张采用诚实有效的教学方法。
2)布鲁纳强调学生的知识学习要掌握学科的知识结构，并应用原理去解决实际问题。
3)注重将认知发展和学习的理论成果的实际应用，为教育改革提供了有力的基础。如螺旋式课程结构。 B局限
1）但是，布鲁纳却没有从事原理学习的实验研究；
2）对新信息产生的心理机制却没有进行深入地探讨和研究。
3）发现学习确有费时费力的缺陷。而且，完全独立的发现学习际上也是不存在的。
奥苏贝尔学习理论的贡献及局限性
(1)贡献
1）立足教学实际，将认知心理学与教学相结合，提出有意义学习理论。
2）奥苏贝尔创立并提倡“先行组织者”教学模式是课堂讲授教学普遍采用的教学策略和方法之一。
(2)局限
1）避而不谈对学生的智力开发和各种能力的培养。
2）对知识的保持和遗忘的解释则主观臆造的成份太多，缺少客观的证据和实验的检验。
3）奥苏贝尔对学习迁移的研究和论述只注重具体知识地迁移，而忽略了学习方法和学习策略的迁移。
7.试分析学习迁移的产生式理论的价值与局限
⑴理论：
①迁移的产生式理论主要是由信息加工论心理学家安德森等人提出的。他认为，前一设计及以网络中的知识的激活，它要求信息跨越书本及命题在记忆中被联结。同样的过程也涉及程序性知识的产生式的迁移，但知识和产生式在长时记忆中以不同的内容被联结在一起时，迁移就发生了。所以，学习和问题解决迁移的放生，主要是由于先前学习和源于问题解决中个体所产生的产生式规则与目标所需要的产生式规则有一定的重叠，这种重叠的量越大，迁移的量也就越大。
②一个产生式就是一个条件—行动规则，即C-A规则。C代表行动产生的条件，它不是外部刺激，而是学习者工作记忆中的认识内容。A代表行动，它不仅是外部的反应，也包括学习者头脑内部的心里运算。
③从产生形式过程看，首先必须经由一个陈述性的阶段，即首先必须使规则以陈述性知识向程序性知识进行转化，变成个体的产生式，产生是系统。知识应用本身就是一个练习的过程。
⑵价值：
①迁移的产生式理论是桑代克相同要素说的现代化，而在产生式和产生式系统表征人的技能，比起桑代克用S-R联结来表征技能更能抓住迁移的实质。
②安德森的迁移分类四种类型：程序性知识向程序性知识迁移，陈述性知识向程序性知识迁移，陈述性知识向陈述性知识迁移，程序性知识向陈述性知识迁移。比较全面的概括了迁移发生的各种情况，对于我们深入了解迁移的类型和过程是有帮助的，对我们进一步思考知识之间的关系及陈述性知识与程序性知识的转化也有启发意义。
⑶局限：对于如何把这种理论与教学和学习紧密联系起来，还有许多问题需要进一步研究。
8.试分析皮亚杰认知发展理论对于教育教学的意义
⑴内容：皮亚杰提出，个体从出生到成熟的发展历程中，认知结构在与环境的相互作用中不断重构，表现出具有不同性质的不同阶段，他把个体认知发展分为四个阶段：①感知运动阶段②前运算阶段③具体运算阶段④形式运算阶段
⑵意义：皮亚杰从任之轮的观点出发，研究了人类个体的心理起源和发展，并采用临床法对其学说进行了大量的研究和验证工作，做出了开创性的贡献：①皮亚杰通过一些经典概念，描述了儿童认知发展的
整个过程，揭示了个体心理发展的某些规律，也证实了儿童心智发展的主动性和内发性。②皮亚杰关于认知发展阶段的划分不是按照个体的实际年龄，而是按照其认知发展的差异，因此在实际教学应用中具有了普遍意义。③根据皮亚杰的认知发展理论，不同认知发展阶段的儿童年龄差异较大，即使出于同一认知发展阶段内的儿童年龄差异也可能很大，这为教育教学实践中的因材施教原则提供了理论依据。
9.试分析斯金纳操作性条件作用学习理论在学生行为塑造中的意义
一.斯金纳把行为分为应答性行为和操作性行为，前者有已知的刺激引起的，后者是有其结果控制的。操作性条件作用是指有机体在某种情境自发做出的行为由于得到强化而提高了该行为在这种情景发生的高率，即形成了该反应与情境的联系。二.操作性条件作用的基本规律 1、正强化：有机体行为的结果（刺激）提高了该行为以后发生概率的过程。
2、负强化：逃避条件作用、回避条件作用
3、惩罚：当有机体做出某种反应以后，呈现一个厌恶刺激或不愉快刺激，以消除或一直此类反应的过程。
4、消退：有机体做出以前被强化过的反应，如果在这一反应之后不再有强化物相伴，那么此类反应在将来发生的概率便降低。
三.斯金纳认为教育就是塑造行为，复杂的行为可以通过塑造而获得，塑造是指将目标行为分解成一个个小步子，每完成一小步就给以强化，直到获得最终的目标行为。
在学生行为塑造过程中，对其中的部分行为反应进行奖励，忽视其中那些实验者不希望保留的行为反应，通过不断的奖励、强化而塑造出一种基本上是全新的行为模式。学生行为的塑造与改变，本质不是刺激的替代，而是反应的改变。教学过程中学生学习行为的及时掌握与讲评，对学生学习效果的及时评价和促进差生转变，增强他们的学习信心与兴趣，强化他们的学习行为等方面，对我们仍有启示作用。
10.试分析加涅信息加工学习模型对于教学的意义
一.该模型包括三个主要成分（也可用第79页的图表代替）：
（1）信息贮存库，这是一些资料库，用来保存信息包括感觉记忆、工作记忆和长时记忆。
（2）认知加工过程，即将信息从一个贮存库转换到另一个贮存库的内部的智力活动，相当于计算机中用来发布指令、转换信息的各种程序。在信息加工模型中的认知加工包括注意、知觉、复述、组织和检索等。
（3）元认知，是对认知过程的认知，包括个体拥有的有关认知过程的知识和对认知过程的控制。
二．（1）教学目标，加涅将教学目标归纳为五种学习结果。明确提出应把认知策略作为教学的一个重要目标
（2）教学过程，他提出九段教学法:引起注意、告知目标、提示回忆先前知识、呈现教材、提供学习指导、引出作业、提供反馈、评估作业和促进保持和迁移。
（3）教学方法，教学方法包括教材呈现的方式、师生相互作用的方式、教学媒体的选择与运用等。
三．信息加工理论对学习的启迪：（1）刺激选择不是一种随机的过程，要关注学习者已有的信息或认知图式（2）人类记忆加工信息的能量是有限的，学生不能一味要求自己在短时间内掌握大量的信息，要留有加工或思考的时间。（3）“组块”理论，我们必须把知识组织成有意义的块状，减少机械学习。（4）信息编码不仅有助于学生的理解，而且也有助于信息的贮存和提取。
四．教师的教应从学习的学生的学出发，且要落实到学生的学上；教学的手段和教学方式要有利于促进学生的学习；教师要依据学习的层次精心组织好教材；要重视教学反馈作用；在学习过程中要注意引导学生直接探索和钻研教材。
2.埃里克森的人格发展阶段理论对于儿童青少年人格培养具有怎样的意义
祖母原则
又称普雷马克原理，即用来帮助教师选择最有效强化物的一种方法，是指用高频行为（喜欢的行为）作为低频行为（不喜欢的行为）的有效强化物。但要注意，对一个学生有效的强化物可能对另一个学生不适合；如果过度使用强化物，强化物可能失去原有效力。
当我们运用普雷马克原理时，要注意三点
第一，必须是先有行为，后有强化，这种前后关系不容颠倒。比如，小明从小就喜欢看电视，上学后依然如此。但家长有一项规定，必须做完功课，才可以看，若功课没有做完或做得不够认真，则禁止开电视。有几次小明没有做完功课就想打开电视看六点钟的动画片，都被妈妈严格禁止了。结果，直到小学毕业，小明均能遵守这项规定，总是保质保量地按时完成作业，而他喜欢的电视节目也都观赏了。小明的妈妈做得很好。有的家长常常误用，允许孩子先看电视，然后做作业，完全是本末倒置。
第二，必须使学生在主观上认识到强化与他的学习行为之间的依随关系，如果在学生心目中没有把强化与良好的学习行为联系起来，强化对他的学习并不起作用。比如，有的学生为了看电视，草草地做完作业，就要看电视，如果家长允许看，则是对他做作业草率、不认真这一不良行为的强化。因此，家长必须使儿童意识到，允许他看电视是对他认真按时完成作业的一种奖励，而不是随便怎样他想看就可以看的。
第三，必须用学生喜欢的活动去强化相对不喜欢的活动，而不能相反。比如，家长可能觉得弹钢琴要比练毛笔字有趣得多，因此告诉孩子说：“你放学后先写一百个毛笔字，然后我允许你弹一小时钢琴。”家长心想这回孩子该好好练字了，可孩子根本不买帐，因为他宁愿多写毛笔字，也不愿弹钢琴。可见，教师和家长在选择强化物时，必须了解与所要强化的学习行为相比，儿童更喜欢什么，并把后者做为强化物，方能有效。
11
陈述性知识：也叫描述性知识，是关于事物及其关系的知识，主要用于区分和辨别事物。
2. 程序性知识：即操作性知识，是关于怎样做的知识，是一种经过学习自动化了的关于行为步骤的知
识。 1.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9. 内部学习动机：指诱因来自于学习者本身的内在因素，即学生因对活动本身发生兴趣而产生的动机。 符号学习：又称表征学习，是指学习单一符号或一组符号的意义，或者说学习他们代表什么。 观察学习：也叫替代学习，指通过观察环境中他人的行为及其后果而发生的学习。 发现学习：是指给学生提供有关的学习材料，让学生通过探索、操作和思考，自行发现知识，理解概念和原理的教学办法。 智慧技能学习：指使个体通过符号或观念的使用同自身的环境发生相互作用的学习。 有意义学习：相对机械学习而言，是指学习知识过程中，符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性和非人为的联系的过程。 顿悟：所谓顿悟，就是领会到自己的动作和情境，特别是和目的物之间的关系。
10. 相关研究：主要用于探讨变量之间的相互关系，并根据这种关系就研究对象的特征和行为作出解释
和预测。
11. 学习迁移：指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响。
12. 高路学习迁移：就是有意识的将某种情境中学到的抽象知识应用于另一种情境中的迁移。
13. 特殊学习迁移：是某一领域或课题的学习对另一领域或课题所产生的影响。
14. 正迁移：在学习的迁移中，一种学习对另一种学习起到的促进，助长作用。
15. 成就动机：指人们在完成任务中力求获得成功的内部动因，亦即个体对自己认为重要的、有价值的
事情乐意去做，并努力达到完美地步的一种内部推动力量。
16. 自我效能感：指人们对自己能否成功地进行某一行为的主观判断。
17. 上位学习：又称总括学习，是在学生掌握一个比认知结构中原有概念的概括和包容程度更高的概念
或命题时产生的。
18. 下位学习：又称类属学习，认知心理学假定，人的知识结构是在观念的抽象概括和包容程度上按层
次组织的。当学生原有的观念在概括和抽象的水平上高于新学习的观念时，新学习的观念归属于旧知识而得到理解，新旧知识所构成的从属关系就是下位学习。
19. 图式：是经过组织而形成的思维以及行为的方式，它象征着行动和经验的某种固定的形式，以帮助
我们适应外在的环境。
20. 认知地图：是在过去经验的基础上，产生于头脑中的，某些类似于一张现场地图的模型。
21. 连续接近技术：将目标行为分解成一个个小步子，每完成一小步就给以强化，直到获得最终的目标
行为，这种方法就叫做连续接近。
22. 效果律：如果一个动作跟随以情境中一个满意的变化，那么，在类似的情景中这个动作重复的可能
性将增加；反之，如果跟随的是一个不满意的变化，那么，这个行为重复的可能性将减少。
23. 普雷马克原则：又称祖母的法则，即用高频的活动作为低频活动的有效强化物。
24. 替代强化：指观察者因看到榜样受强化而受到的强化。
25. 最近发展区：指现有水平和在他人指导的情况下可以达到的较高的解决问题的水平之间的差距。
26. 概念同化：用下定义的方式直接向学习者呈现，让他们利用已掌握的概念来理解。
27. 先行组织者：先于学习材料呈现的一个概括与包容水平较高的引导性材料。
二、简答。
1.简述斯金纳强化理论
答：（1）强化的类型
凡能增强反应频率的刺激或事件叫做强化物。
正强化是通过呈现想要的愉快刺激来增强反应频率，负强化是通过消除或中止厌恶、不愉快刺激来增强反应频率。
强化分为一级强化和二级强化两类。一级强化满足人和动物的基本生理需要，如食物、水、安全、温暖与性等。二级强化是指任何一个中性刺激与一级强化反复结合后，自身获得强化效力，可分为社会强化、信物和活动。同一物体对不同人而言，强化的效果会不同，甚至有可能截然相反。
（2）强化的程序
强化的程序指强化出现的时机和频率。强化的程序可分为连续强化程序和断续强化程序。断续强化程序又可分为间隔程序和比率程序。间隔程序是根据历次强化之间的时间间隔而安排强化。比率程序是根据历次强化之间学习者做出适当反应的数量而安排强化。
教师作为强化的操作者，应当选择合适的强化物已经恰当的方式的组合，以塑造学生良好的行为。
2.简述班杜拉提出的观察学习的过程
答：班杜拉认为，观察学习是人的学习的最重要的形式。观察学习包括注意、保持、复制和动机四个子过程。
在注意过程中，观察者注意并知觉榜样情景的各个方面。
在保持过程中，观察者记住从榜样情景了解的行为，以表象和言语形式将它们在记忆中进行表征，编码与存储。
在复制过程中，观察着将头脑中有关榜样情景的表象和符号概念转为外显的行为。
在动机过程中，观察者因表现所观察到的行为而受到刺激。
班杜拉的社会学习理论关于学习的实质问题的基本看法是，学习是指个体通过对他人的行为及其强化性的结果的观察，从而获得某些新的行为反应，或有的行为反应得到修正的过程。
3.简述加涅对学习结果的分类
答：加涅根据人类学习的结果，人的学习结果可分为以下五种：
（1）言语信息的学习，指有关事物的名称、时间、地点、定义以及特征等方面的事实性信息的学习。
（2）智力技能的学习，指运用符号或概念与环境交互作用的能力的学习。
（3）认知策略的学习，指调控自己注意、学习、记忆和思维等内部心理过程的技能的学习。
（4）态度的学习，指影响个人对人、事和物采取行动的内部状态。
（5）动作技能的学习，指通过身体动作的质量的不断改善而形成的整体动作模式的学习。
4.简述科尔伯格的道德发展阶段理论的基本内容
答：科尔伯格将儿童、青少年道德认知发展分为三个水平六阶段：
水平一：前习俗水平
着眼于行为的具体后果和自身利害关系来判断是非，儿童无内在的道德标准，他们的判断主要是看其能否使自己免于受罚或让自己感到满意。
阶段1：惩罚和服从取向阶段。
阶段2：相对功利取向阶段。
水平二：习俗水平
以满足社会舆论期望、遵循现行的社会准则和习俗、受到赞扬为道德判断的依据。本阶段的个体已经能够从社会成员的角度来思考道德问题。
阶段3：寻求认可取向阶段。
阶段4：遵守法规取向阶段。
水平三：后习俗水平
能够依据自己选定并遵循的伦理原则和价值观进行道德判断，认为不违背多数人的意愿、不损害多数人的幸福、不违背普遍的道德原则的行为就是最好的行为。这个阶段的人已经达到完全自律的境界。
阶段5：社会契约取向阶段。
阶段6：普遍伦理取向阶段。
5.简述人本主义学习理论的主要内容
答：人本主义理论是指更加注重人类的思维能力、情感体验和主宰自己命运的能力，强调人之所以
为人的最实质的东西，成为有别于行为主义与精神分析理论的号称“第三势力”的心理学思潮——人本主义心理学。它包括以下三方面的内容：
（1）对学习的看法。
人本主义的学习理论以人本主义心理学的基本理论框架为基础。人本主义深信，学习是人固有能量的自我实现过程，强调人的尊严和价值，强调无条件积极关注在个体成长过程中的重要作用。学习的目的和结果是使学生成为一个完善的人，一个充分起作用的人，也就是使学生整体人格得到发展。
它根据学习对学习者的个人意义，将学习分为无意义学习和有意义学习两大类。
（2）对教育的看法。
人本主义认为教育与教学过程就是要促进学生个性的发展，发挥学生的潜能，培养学生学习的积极性与主动性。教师的任务不是教学生学知识，也不是教学生怎样学，而是要为学生提供学习的手段和条件，促进个体自由地成长。罗杰斯提出了以学生为中心的教学思想，强调将学生视为教育的中心，学校为学生而设，教师为学生而教。
（3）基本教学模式。
第一，以题目为中心的课堂讨论模式
第二，开放课堂模式
第三 ，自由学习的教学模式
6.学生学习的特点有哪些
答：（1） 以掌握间接经验为主。
（2）是在教师指导下，有计划、有目的、有组织的进行的。
（3）学习中主动性与被动性并存。
（4）是指向未来的学习。
7.简述班杜拉自我效能理论的基本内容
答：自我效能感是个体对自己能够有效处理特定任务的主观评价，它与学习行为之间存在相互作用：自我效能感的高低直接影响个体的努力程度，从而导致成绩的好坏，而成绩的好坏反过来影响个体的自我效能感。同样，环境和自我效能感也存在交互作用，教师的鼓励能提高学生的自信心，而学生的优越表现更促进了教师的积极教学行为。
8.简述奥苏贝尔的有意义接受学习理论的基本内容
答：有意义的学习是针对机械学习而言的，它是指在学习知识的过程中，符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性和非人为的联系的过程。（所谓实质性联系，是指新符号或符号所代表的新知识观念能与学习者认知结构中已有的表象、有意义的符号、概念或命题建立内在联系，而不仅仅是字面上的联系。非人为的联系，是指符号所代表的新知识与认知结构中的有关观念表象建立的是符合人们所理解的逻辑关系上的联系，而不是一种任意附加上去的联系。）有意义学习可以分为三种类型：表征学习，概念学和命题学习。
9.简述当代建构主义的学习观
答：建构主义在学习观上强调学习的主观建构性、社会互动性和情境性三个方面。
1、学习的主观构建性
建构主义者认为，学习不是由教师向学生的传递知识的过程，而是学生建构自己的知识的过程；学习者不是被动的信息接收者，而是主动的信息建构者——学习者综合、重组、转换、改造头脑中已有的知识经验，来解释新信息、新事物、新现象，或者解决新问题，最终生成个人的意义。
2、学习的社会互动性
学习者的学习常常需要通过一个学习共同体的合作互动来完成。
3、学习的情境性
知识是不可能脱离活动情景而抽象的存在，学习应该与情境化的社会实践活动结合起来。
10.影响学习迁移的因素
答：学习迁移是指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响。
影响学习迁移的因素有以下几点：
（1）学习材料的特点。
（2）经验的概括程度。
（3）对学习情境的理解。
（4）学习的心理准备状态。
（5）认知结构的特点。
（6）学习策略的水平。
11.简述陈述性知识与程序性知识的不同表征方式
答：陈述性知识也叫描述性知识，是关于事物及其关系的知识，主要用于区别和辨别事物。它主要是以命题和命题网络的形式进行表征。另外，表象和图式也是表征陈述性知识的重要形式。
（1）命题。命题是信息的基本单位，是陈述性知识的一种基本表征形式。它比句子更为抽象。它是将句子表征为一组符号。它一般由两个成分构成：关系和论题。
（2）命题网络。命题网络是基于语义网络提出来的。它是指任何两个命题，如果他们具有共同成分，则可以通过这种共同成分而彼此联系起来。许多彼此联系的命题组成命题网络。
程序行知识，即操作性知识，是关于怎么做的知识，是一种经过学习自动化了的关于行为步骤的知识，表现为信息转换活动中进行具体操作。它主要以生产式和生产式系统进行表征。
（1）生产式。生产式是所谓条件——动作规则[简作C——A规则]。一个生产式就是一个“如果„„那么„„”规则。当条件得到满足时，动作就可以执行。
（2）生产式系统。经过联系简单的生产式可以组合成复杂的生产式系统。这种生产式系统被认为是复杂技能的心理机制。生产式细听通过许多子目标，控制生产式的流向。生产式系统并不需要一个外在的监督系统，它的监控蕴藏于运行之中。
12.简述加涅信息加工学习理论的主要内容
答：来自学习者的环境中的刺激作用于他的感受器，并通过感觉登记器（记录器）进入神经系统。信息最初以映像的形式保持在感觉登记器中。当信息进入短时记忆后再次被编码，这里的信息以语义的形式储存下来。信息经过复述、精细加工和组织编码还可以被转移到长时记忆中进行储存，以备日后的回忆。从短时记忆或长时记忆中检索出来的信息通过反应发生器。反应发生器具有信息转换或动作的功能，让这一结构中的神经传导信息使效应器（肌肉）活动起来，产生一个影响环境的操作行为。从这种操作使外部的观察者了解原先的刺激发生了作用——信息得到了加工，也就是说学习者确实学了点儿什么。
在这个信息加工过程中，
13.简述维纳归因理论的基本观点
答：归因理论是关于判断和解释他人或自己的行为结果的原因的一种动机理论。美国心理学家伯纳德·韦纳认为，人们对行为成败原因的分析可归纳为以下六种原因：
（1）能力，个人评估自己对该项工作是否胜任；
（2）努力程度，个人反省在工作过程中是否已经尽力；
（3）工作难度，凭个人经验判断该项工作的困难程度；
（4）运气，个人自认此次工作成败是否与运气有关；
（5）身心状况，工作过程中个人当时身体及情绪状况是否影响工作；
（6）其他，个人自认为这次成败因素中，除上述五种原因外，还有没有其它影响因素（如别人帮助或评分不公等）。
以上六项因素作为一般人对成败归因的解释或类别，韦纳按各因素的性质，分别归入三个维度：
1、因素来源：能力、努力程度及身心状况三项属于内控，其他各项则属于外控。
2、稳定性：六因素中能力与工作难度两项是不易随情境改变的，是比较稳定的。其他各项则都不稳定。
3、可控制性：在此维度上，六因素中只有努力一项是可以凭个人意愿控制的，其他各项都是个人无能为力的。
14.教学过程中如何促进学习迁移
答：学习迁移是指一种学习对另一种学习的影响或习得的经验对完成其他活动的影响。它广泛地存在于知识、技能、态度和行为规范的学习中。
促进学习迁移的方法：
（1）注意教学材料和内容的编排
（2）改进教材呈现方式
（3）加强教学方法的选择，促进学生学习方式的转变
（4）改进对学生的评价
除了上面提到的以外，还应该有许多，如要加强策略性知识的教学，要注意对学生知识应用过程的指导，加强课堂所学知识与实践的联系等等。
总之，教师要在充分理解迁移发生规律及其影响因素的基础上，在每一项教学活动中，在与学生每一次正规与非正规的接触中，都注意创设和利用有利于积极迁移的条件和教育契机，以此促进学习迁移。
15.教育心理学有哪些研究内容
答：教育心理学研究的内容主要包括以下四个方面：
第一方面：学习的本质。主要探讨学习的实质、学习的过程与一般的学习规律。
第二方面：学习的过程。主要探讨各类学习的过程与规律，包括学生知识技能的学习，薛恒学习策略的学习，学生智力与创造力的学习，学生品德规范的学习等问题。
第三方面：影响学习的因素。主要探讨影响学生学习的各种因素，包括动机因素、认知因素和人格因素等对学习的影响
第四方面：教学与管理。主要探讨如何根据学生的心理特点与发展规律进行教学设计、课堂管理等，同时研究作为组织者和管理者的教师的心理特点及其对学生的影响
16.简述学习迁移概括化理论的的基本观点
答：（1）概括化理论也称为经验类化说，是由美国心理学家贾德提出来的
（2）贾德认为先期的学习获得的东西之所以能迁移到后期的学习中，是因为在先期的学子中获得了一般原理，这种原理可以部分地或全部地运用于两种学习当中。两种学习活动之间存在着共同要素是知识产生迁移的必要条件，而迁移的关键是学习者在两种活动中通过概括形成了能够泛化的共同原理。只要一个人对他的经验进行了概括，这就可以完成从一种情境到另一种情境的迁移。对原理了解、概括的越好，对新情境中学习的迁移也就越好。
17.什么是学习迁移，学习迁移的类型有哪些
答：第一，根据迁移的性质和结果，迁移分为正迁移和负迁移。
第二，根据迁移发生的方向，迁移分为顺向迁移和逆向迁移
第三，根据迁移的范围，迁移分为一般迁移和特殊前提
第四，根据迁移的程度，迁移分为近迁移和远迁移
第五，根据迁移的路径，迁移分为低路迁移和高路迁移
18.动作技能形成有哪几个阶段
答：动作技能的形成是指通过练习逐渐掌握某种外部动作方式并使之系统化的过程。费茨和波斯纳提出的三阶段的观点:
（1）认知阶段
认知阶段的任务是学习者了解要完成的任务。这个阶段的主要任务是领会技能的基本要求、重点，掌握组成技能的局部动作。
（2）联系形成阶段
联系形成阶段有时又称为定型、联系阶段。在该阶段某任务的各个成分之间有了一定的协调性，而认
知阶段只是一个大体的调整。
（3）自动化阶段
这是动作的协调和技能的完善阶段，是动作技能形成的最后阶段。
总之，动作技能的形成需要从领会动作要点和掌握局部动作开始，到建立动作之间的有机联系，最后达到整套动作序列的自动化的过程。
19.简述布鲁纳认知发现学习理论的主要内容
答：布鲁纳认为，学生学习知识，主要是通过类别化的信息加工活动，积极主动地形成认知结构或知识的类目编码系统的过程。
（1）认知结构，就是人关于现实世界的内在的编码系统，是一系列相互关联、非具体性的类目，它是人用以感知外界的分类模式，是新信息介意加工的依据，也是人的推理活动的参照框架。构成认知结构的核心乃是一套类别以及类别编码系统。
（2）学习是类目化过程。人们是根据自己已有的类目编码系统与环境相互作用，或者是借助已有的类别来处理外来信息，或者是由外来信息形成新的类别，这种将事物置于类目编码系统之中的活动，成为类目化活动。
布鲁纳进一步提出，为了促进学生有效地进行类目化活动以形成编码系统，应该向他们提供较低层次的类目或事物，让学生“发现”高层的类目编码。这也是布鲁纳提倡的“发现法”学习的缘由。
20.简述斯金纳操作性条件作用学习理论的基本内容
答：1.斯金纳认为，行为可分为答应性行为和操作性行为。前者是由已知的刺激引起的，后者是由其结果控制的。而操作性行为是有机体在一定情境中自然产生并由于结果的强化而固定下来的行为。
2.操作性条件作用的基本规律
正强化：有机体行为的结果（刺激）提高了该行为以后发生概率的过程。
负强化：逃避条件作用、回避条件作用
惩罚：当有机体做出某种反应以后，呈现一个厌恶刺激或不愉快刺激，以消除或一直此类反应的过程。 消退：如果在这一反应之后不再有强化物相伴，那么此类反应在将来发生的概率便降低。
3.操作性条件作用学习理论的运用
行为塑造 塑造是指通过小步就给以强化，直到获得最终的目标行为，这种方法也叫做连续接近。 程序教学 所谓程序教学，是指将各门学科的知识按其中的内在逻辑联系分解为一系列的知识项目，逐渐加深，及时给予反馈和强化，达到预定的教学目的。
三 论述 1.试分析如何培养和激发学生的内部学习动机
培养和激发学生的内部学习动机，需从以下四方面做起：
第一，激发学习兴趣，维持好奇心。兴趣和好奇心是内部动机最为核心的成分，它们是培养和激发学生内部学习动机的基础。创设问题情境是激发学生的求知欲和好奇心的一种十分有效的方法。此外，向学生提出他们现有知识无法解答的问题，挑战他们现有的理解能力，也能够激发学生的好奇心，由此产生学习的内部动机。
第二，设置合适的目标。教师帮助学生设定一个既具有挑战性，但是又现实的目标，并表扬学生对目标的设定及其实现。这种目标确立策略能够提高学生的学习成绩和自我效能感。 第三，培养恰当的自我效能感。首先，教师通过为学业成绩不良的学生选择难易合适的任务，让他们不断获得成功体验，进而提高自我效能感水平；其次，让他们观看和想象那些与自己差不多的学生的成功操作，通过获得替代性经验和强化来提高自我效能感；最后，教师通过归因训练改变学生对自己学习能力的错误判断，形成正确的自我效能感判断。
第四，训练归因。改变学生不正确的归因、提高学习动机可从两方面入手：一是“努力归因”，无论成功或失败都归因于努力与否的结果。二是“现实归因”，针对一些具体问题引导学生进行现实归因，以帮助学生分析除努力这个因素外，影响学习成绩的因素还有哪些。
3.试述科尔伯格的道德发展阶段论对于教育的意义
（1）科尔伯格的道德发展阶段论是对皮亚杰的道德认知论的修改和完善。他改进了皮亚杰的理论和方法，经过多年的研究，在20世纪60年代提出了他的道德发展阶段论。
（2）科尔伯格采用道德两难故事法考察分为三个水平六阶段：
水平一：前习俗水平 着眼于行为的具体后果和自身利害关系来判断是非。
阶段1：惩罚和服从取向阶段。
阶段2：相对功利取向阶段。
水平二：习俗水平 以满足社会舆论期望、受到赞扬为道德判断的依据。
阶段3：寻求认可取向阶段。
阶段4：遵守法规取向阶段。
水平三：后习俗水平 这个阶段的人已经达到完全自律的境界。
阶段5：社会契约取向阶段。
阶段6：普遍伦理取向阶段。
（3）科尔伯格的道德发展阶段与德育的意义
第一，由于儿童道德判断和推理的发展是有阶段性的，对于处于不同阶段的儿童道德教育的内容和方法赢有所不同。
第二，开展道德两难故事讨论，用矛盾的观点看待道德情操，有利于儿童道德推理能力的发展。 第三，按照“加一原则”提升儿童道德推力水平。 4.影响学习迁移的因素有哪些？在教学过程中，如何促进学习迁移？
(一)、学习迁移是指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响。
(二)、影响学习迁移的因素有：
（1）学习材料的特点。
学习材料作为学生的对象知识的主要来源，对学习迁移有着重要的影响。
（2）经验的概括程度。
产生学习迁移的关键因素是学习者概括出了学习中的共同原理，或者掌握了概括化原理，这种经过概括的原理就能有效地迁移到新的学习中去。
（3）对学习情境的理解。
注意对情境中各种关系的理解，创设对知识应用有利得情境。
（4）学习的心理准备状态。
心理准备状态时在学习活动过程中形成的，如学习定势对未来的学习或活动会产生影响。
（5）认知结构的特点。
认知结构影响解决问题是提取已有知识经验的速度和准确性，影响学习的迁移。
（6）学习策略的水平。
学习策略对迁移的影响是相当广泛的，其主要表现认知策略与元认知策略对迁移的影响上。
（三）、在教学过程中如何促进学习迁移？
（1）注意教学材料和内容的编排
必须兼顾科学知识的本身的性质、特点、逻辑结构和学生的知识经验水平、智力状况、年龄特征等
（2）改进教材呈现方式
在教材的呈现上也应该遵循由整体到细节的顺序，由一般到具体不断分化的原则，加强概念、原理乃至各章节之间的联系，使知识融会贯通。
（3）加强教学方法的选择，促进学生学习方式的转变
不同的教学内容，不同的学生，教学方法也应该是灵活多样的，要采用不同的方法把不同的内容教给学生，要让学生学会学习。
（4）改进对学生的评价
采用多元化评价方式，“为迁移而教”
5.论述建构主义学习理论及其对于我国基础教育改革的意义
a建构主义的知识观。
·知识必将随着人们认识程度的深入而不断地变革、升华和改写，出现新的解释和假设。
·在具体的问题解决中，需要针对具体问题的情境对原有知识进行再加工和再创造。
·只能由学习者自身基于自己的经验背景而建构起来，取决于特定情境下的学习活动过程。
b建构主义的学习观。
·学生不是简单被动地接收信息，而是主动地建构知识的意义
·学习过程同时包含两方面的建构：一方面是对新信息的意义的建构，同时又包含对原有经验的改造和重组。 c建构主义的教学观。
建构主义者强调学习的主动性、社会性和情境性，对学习和教学提出了许多新的见解，主要有： ·合作学习 受到建构主义者的广泛重视。
·教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。
教师是教学的引导者，最终要使学生达到独立学习的程度。
·提倡情境性教学。建构主义认为，学习者的知识是在一定的情境下，借助他人的帮助，通过意义的建构而获得的。
d.建构主义对我国基础教育改革的指导和借鉴意义
建构主义学习理论是我国当前正在进行的基础教育课程改革的重要理论依据。注重发挥学习者主体作用，让学生在活动与交往中探究学习的观点，使教学过程成为教师指导下的学生利用原有知识经验进行的主动建构过程。
建构主义的知识观和学生观要求教学应当充分尊重学生的学习主体地位;建构主义的学习观要求课程教学改革变以"教"为主为以"学"为主,大力推进主体性教学;课程改革取得成效的关键在于按照建构主义的教学观创设新的课堂教学模式;与建构主义的知识观、学习观和教学观相应,教学评价应当以评价学生主体发展为主要内容。 6.试分析比较布鲁纳认知发现学习理论与奥苏贝尔认知接受学习理论的价值与局限 布鲁纳学习理论的贡献及局限性
A、贡献
1)布鲁纳的学习理论是旨在培养学生的发现能力和创造能力的理论。主要表现在三方面：
a.布鲁纳学习理论的核心概念是“编码系统”。
b.布鲁纳提倡“发现学习”。
c.布鲁纳主张采用诚实有效的教学方法。
2)布鲁纳强调学生的知识学习要掌握学科的知识结构，并应用原理去解决实际问题。
3)注重将认知发展和学习的理论成果的实际应用，为教育改革提供了有力的基础。如螺旋式课程结构。 B局限
1）但是，布鲁纳却没有从事原理学习的实验研究；
2）对新信息产生的心理机制却没有进行深入地探讨和研究。
3）发现学习确有费时费力的缺陷。而且，完全独立的发现学习际上也是不存在的。
奥苏贝尔学习理论的贡献及局限性
(1)贡献
1）立足教学实际，将认知心理学与教学相结合，提出有意义学习理论。
2）奥苏贝尔创立并提倡“先行组织者”教学模式是课堂讲授教学普遍采用的教学策略和方法之一。
(2)局限
1）避而不谈对学生的智力开发和各种能力的培养。
2）对知识的保持和遗忘的解释则主观臆造的成份太多，缺少客观的证据和实验的检验。
3）奥苏贝尔对学习迁移的研究和论述只注重具体知识地迁移，而忽略了学习方法和学习策略的迁移。
7.试分析学习迁移的产生式理论的价值与局限
⑴理论：
①迁移的产生式理论主要是由信息加工论心理学家安德森等人提出的。他认为，前一设计及以网络中的知识的激活，它要求信息跨越书本及命题在记忆中被联结。同样的过程也涉及程序性知识的产生式的迁移，但知识和产生式在长时记忆中以不同的内容被联结在一起时，迁移就发生了。所以，学习和问题解决迁移的放生，主要是由于先前学习和源于问题解决中个体所产生的产生式规则与目标所需要的产生式规则有一定的重叠，这种重叠的量越大，迁移的量也就越大。
②一个产生式就是一个条件—行动规则，即C-A规则。C代表行动产生的条件，它不是外部刺激，而是学习者工作记忆中的认识内容。A代表行动，它不仅是外部的反应，也包括学习者头脑内部的心里运算。
③从产生形式过程看，首先必须经由一个陈述性的阶段，即首先必须使规则以陈述性知识向程序性知识进行转化，变成个体的产生式，产生是系统。知识应用本身就是一个练习的过程。
⑵价值：
①迁移的产生式理论是桑代克相同要素说的现代化，而在产生式和产生式系统表征人的技能，比起桑代克用S-R联结来表征技能更能抓住迁移的实质。
②安德森的迁移分类四种类型：程序性知识向程序性知识迁移，陈述性知识向程序性知识迁移，陈述性知识向陈述性知识迁移，程序性知识向陈述性知识迁移。比较全面的概括了迁移发生的各种情况，对于我们深入了解迁移的类型和过程是有帮助的，对我们进一步思考知识之间的关系及陈述性知识与程序性知识的转化也有启发意义。
⑶局限：对于如何把这种理论与教学和学习紧密联系起来，还有许多问题需要进一步研究。
8.试分析皮亚杰认知发展理论对于教育教学的意义
⑴内容：皮亚杰提出，个体从出生到成熟的发展历程中，认知结构在与环境的相互作用中不断重构，表现出具有不同性质的不同阶段，他把个体认知发展分为四个阶段：①感知运动阶段②前运算阶段③具体运算阶段④形式运算阶段
⑵意义：皮亚杰从任之轮的观点出发，研究了人类个体的心理起源和发展，并采用临床法对其学说进行了大量的研究和验证工作，做出了开创性的贡献：①皮亚杰通过一些经典概念，描述了儿童认知发展的
整个过程，揭示了个体心理发展的某些规律，也证实了儿童心智发展的主动性和内发性。②皮亚杰关于认知发展阶段的划分不是按照个体的实际年龄，而是按照其认知发展的差异，因此在实际教学应用中具有了普遍意义。③根据皮亚杰的认知发展理论，不同认知发展阶段的儿童年龄差异较大，即使出于同一认知发展阶段内的儿童年龄差异也可能很大，这为教育教学实践中的因材施教原则提供了理论依据。
9.试分析斯金纳操作性条件作用学习理论在学生行为塑造中的意义
一.斯金纳把行为分为应答性行为和操作性行为，前者有已知的刺激引起的，后者是有其结果控制的。操作性条件作用是指有机体在某种情境自发做出的行为由于得到强化而提高了该行为在这种情景发生的高率，即形成了该反应与情境的联系。二.操作性条件作用的基本规律 1、正强化：有机体行为的结果（刺激）提高了该行为以后发生概率的过程。
2、负强化：逃避条件作用、回避条件作用
3、惩罚：当有机体做出某种反应以后，呈现一个厌恶刺激或不愉快刺激，以消除或一直此类反应的过程。
4、消退：有机体做出以前被强化过的反应，如果在这一反应之后不再有强化物相伴，那么此类反应在将来发生的概率便降低。
三.斯金纳认为教育就是塑造行为，复杂的行为可以通过塑造而获得，塑造是指将目标行为分解成一个个小步子，每完成一小步就给以强化，直到获得最终的目标行为。
在学生行为塑造过程中，对其中的部分行为反应进行奖励，忽视其中那些实验者不希望保留的行为反应，通过不断的奖励、强化而塑造出一种基本上是全新的行为模式。学生行为的塑造与改变，本质不是刺激的替代，而是反应的改变。教学过程中学生学习行为的及时掌握与讲评，对学生学习效果的及时评价和促进差生转变，增强他们的学习信心与兴趣，强化他们的学习行为等方面，对我们仍有启示作用。
10.试分析加涅信息加工学习模型对于教学的意义
一.该模型包括三个主要成分（也可用第79页的图表代替）：
（1）信息贮存库，这是一些资料库，用来保存信息包括感觉记忆、工作记忆和长时记忆。
（2）认知加工过程，即将信息从一个贮存库转换到另一个贮存库的内部的智力活动，相当于计算机中用来发布指令、转换信息的各种程序。在信息加工模型中的认知加工包括注意、知觉、复述、组织和检索等。
（3）元认知，是对认知过程的认知，包括个体拥有的有关认知过程的知识和对认知过程的控制。
二．（1）教学目标，加涅将教学目标归纳为五种学习结果。明确提出应把认知策略作为教学的一个重要目标
（2）教学过程，他提出九段教学法:引起注意、告知目标、提示回忆先前知识、呈现教材、提供学习指导、引出作业、提供反馈、评估作业和促进保持和迁移。
（3）教学方法，教学方法包括教材呈现的方式、师生相互作用的方式、教学媒体的选择与运用等。
三．信息加工理论对学习的启迪：（1）刺激选择不是一种随机的过程，要关注学习者已有的信息或认知图式（2）人类记忆加工信息的能量是有限的，学生不能一味要求自己在短时间内掌握大量的信息，要留有加工或思考的时间。（3）“组块”理论，我们必须把知识组织成有意义的块状，减少机械学习。（4）信息编码不仅有助于学生的理解，而且也有助于信息的贮存和提取。
四．教师的教应从学习的学生的学出发，且要落实到学生的学上；教学的手段和教学方式要有利于促进学生的学习；教师要依据学习的层次精心组织好教材；要重视教学反馈作用；在学习过程中要注意引导学生直接探索和钻研教材。
2.埃里克森的人格发展阶段理论对于儿童青少年人格培养具有怎样的意义
祖母原则
又称普雷马克原理，即用来帮助教师选择最有效强化物的一种方法，是指用高频行为（喜欢的行为）作为低频行为（不喜欢的行为）的有效强化物。但要注意，对一个学生有效的强化物可能对另一个学生不适合；如果过度使用强化物，强化物可能失去原有效力。
当我们运用普雷马克原理时，要注意三点
第一，必须是先有行为，后有强化，这种前后关系不容颠倒。比如，小明从小就喜欢看电视，上学后依然如此。但家长有一项规定，必须做完功课，才可以看，若功课没有做完或做得不够认真，则禁止开电视。有几次小明没有做完功课就想打开电视看六点钟的动画片，都被妈妈严格禁止了。结果，直到小学毕业，小明均能遵守这项规定，总是保质保量地按时完成作业，而他喜欢的电视节目也都观赏了。小明的妈妈做得很好。有的家长常常误用，允许孩子先看电视，然后做作业，完全是本末倒置。
第二，必须使学生在主观上认识到强化与他的学习行为之间的依随关系，如果在学生心目中没有把强化与良好的学习行为联系起来，强化对他的学习并不起作用。比如，有的学生为了看电视，草草地做完作业，就要看电视，如果家长允许看，则是对他做作业草率、不认真这一不良行为的强化。因此，家长必须使儿童意识到，允许他看电视是对他认真按时完成作业的一种奖励，而不是随便怎样他想看就可以看的。
第三，必须用学生喜欢的活动去强化相对不喜欢的活动，而不能相反。比如，家长可能觉得弹钢琴要比练毛笔字有趣得多，因此告诉孩子说：“你放学后先写一百个毛笔字，然后我允许你弹一小时钢琴。”家长心想这回孩子该好好练字了，可孩子根本不买帐，因为他宁愿多写毛笔字，也不愿弹钢琴。可见，教师和家长在选择强化物时，必须了解与所要强化的学习行为相比，儿童更喜欢什么，并把后者做为强化物，方能有效。
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