现在的作文教学通常是教师指导、学生习作、教师批改、教师讲评。由此可以看出，教师在教学过程中活动的多，学生参与的少，处于被动地位。因而学生对于自己写成的文章，只是应付给老师，结果如何全然不理，作文水平不能有所提高。我认为要提高学生的作文水平，不仅要加强前期老师的引导，还要打破一贯传统的老师单一批改。把老师批改作文变为以学生为主的交流作文，这样能充分发挥学生的能动性，在老师的指导下，使学生在交流中提高作文水平，使学生自主创作的能力得到发展。 主要有以下做法： 一、上交前互相交流 作文初稿完成后，让学生拿着自己的作文读给同学听，然后自评；再让听的同学对自读同学的作文进行评议，肯定优点，指出不足，提出修改意见；发现自己作文错误和听到别人对自己作文批改意见后，进行自我作文修改，达到满意后抄写正稿。最后展评，把每个学生誊正的作文展示出来，再次接受同学们的观瞻评议。我让学生习作《春》这篇文章时，初稿完成后，我先叫一位中等学生到前台去读自己的文章。大家仔细听，我发现在听时，有的同学轻轻拿出了自己的笔写一写，当他读完后，回到自己的座位上，其他同学纷纷举手。如词语用得不够恰当，“春风吹开了河水”这一句中“开”字用得不妥帖，有同学说“吹皱”了河水更恰当些，因为有春风一吹，河水有波纹，所以用这个词更妥帖些。这个同学有理有据，说得大家心服口服。那位小作者也随即改了过来。这一环节，摆正了学生是主体，教师是主导的教学关系，学生成为写作的主体，教师是组织者、引导者、参与者和服务者。 二、教师批后再次交流 作文本收上来后，老师对每篇习作都作精批，但切莫细改。老师的任务是从字、词、句、段、篇、章、结构以及审题、立意、选材等诸方面因人而异、因文而异地画上记号。写上批语、眉批和总批。老师批阅完毕，发下本子，让学生参与老师的批注，再次详加修改，与老师交流，学生迫不及待地翻开自己的作文本，看看自己得到老师什么样的批语。他们有的被看出了错别字，有的被看出了错误的标点符号，有的被看出了病句，有的学生的作文上面加了一些语句，有的则被用红笔删掉了一部分，又重新换上了新内容。他们按照老师的批注自己又再次去修改，还和老师交流了自己的意见，如，学生在开头处内容过于繁琐的，我给他的眉批是“能不能用简洁的话，开门见山地说，这样使文章更精练”，学生在修改时和我进行了讨论。 三、同桌学生互相交流 让学生修改身边同学的作文，一来可以互相学习长处，二来激励学生更好地写好自己的作文。如，优生帮后进生修改，无疑会让后进生获得教益，后进生改优生的作文说不定也会“愚者千虑，必有一得”呢，于双方不无益处；至于程度相当的学生对换修改，扬长补短，互相促进。可以在教师的有效指导下进行或学生自发完成，对于学生作文技巧的提高和智能的完善具有很大作用。我看到他们互相批改中，那种认真劲儿，甭提了，有的同学不由自主地读出声来，还有的同学去查字典，为了一个词而争论，程度好的同学改出了不少错别字和标点符号。那程度差的同学呢？他们也学到了不少词句，其中我问一个连话都说不完整的同学，你改作文有什么收获，他说：“老师，我记下了他的一些词语，我也注意了标点的使用。”说话时他很高兴。学生作文互改后，双方可采用书信形式交流（无形中又让学生进行了一次作文训练）。在信中，可以肯定别人某些方面的优点，哪怕一个字一个词的精妙之处，也可指出他的不足。 四、课堂师生互相交流 对于批改后的作文，老师就应该讲评了：按好、中、差，各拿出一文到课堂上评论，老师组织全班学生集体评议交流，同学们各抒己见后，老师集思广益，采纳最佳的方案，把作文再次批改好。每一次修改的理由，或老师、或学生必须讲清讲透，力争让班里所有同学都能在交流中得以吸收营养，会说了，自然也会表达了，无形中作文也就提高了。 五、与学生个别交流 对个别或一部分作文当面评改，交流。它在课堂内外均能实行，具有自由灵活并带有情境的特点。易于调动学生的思维，能在作文技能技巧的训练过程中达到评改与学生交流的双重功效。在面批和学生交流时，应用儿童语言，易于儿童接受，不能带有尖酸刻薄的语气去和学生交流。交流时，以聊天的语气和他们去交谈。我找来班级中胆子比较小的一位学生去面批他的作文，他来到办公室头不怎么抬，也不去看老师，只是看着他的作文本，脸红红的，我想，此时他的心里也是怦怦直跳，脑子里一片空白，别说和他交流作文了，说话都说不清楚，我一直对他微笑，语气温柔，一直在鼓励他。经过一段时间的交流，他的胆子慢慢大了，他告诉我，老师我喜欢去找你聊天改作文。 学生从习作到批改作文，参与了这一完整的过程，他们在批改中互相交流。在交流中互相受益、相互提高，体验到成功的喜悦，从而对作文产生浓厚的兴趣。■
现在的作文教学通常是教师指导、学生习作、教师批改、教师讲评。由此可以看出，教师在教学过程中活动的多，学生参与的少，处于被动地位。因而学生对于自己写成的文章，只是应付给老师，结果如何全然不理，作文水平不能有所提高。我认为要提高学生的作文水平，不仅要加强前期老师的引导，还要打破一贯传统的老师单一批改。把老师批改作文变为以学生为主的交流作文，这样能充分发挥学生的能动性，在老师的指导下，使学生在交流中提高作文水平，使学生自主创作的能力得到发展。 主要有以下做法： 一、上交前互相交流 作文初稿完成后，让学生拿着自己的作文读给同学听，然后自评；再让听的同学对自读同学的作文进行评议，肯定优点，指出不足，提出修改意见；发现自己作文错误和听到别人对自己作文批改意见后，进行自我作文修改，达到满意后抄写正稿。最后展评，把每个学生誊正的作文展示出来，再次接受同学们的观瞻评议。我让学生习作《春》这篇文章时，初稿完成后，我先叫一位中等学生到前台去读自己的文章。大家仔细听，我发现在听时，有的同学轻轻拿出了自己的笔写一写，当他读完后，回到自己的座位上，其他同学纷纷举手。如词语用得不够恰当，“春风吹开了河水”这一句中“开”字用得不妥帖，有同学说“吹皱”了河水更恰当些，因为有春风一吹，河水有波纹，所以用这个词更妥帖些。这个同学有理有据，说得大家心服口服。那位小作者也随即改了过来。这一环节，摆正了学生是主体，教师是主导的教学关系，学生成为写作的主体，教师是组织者、引导者、参与者和服务者。 二、教师批后再次交流 作文本收上来后，老师对每篇习作都作精批，但切莫细改。老师的任务是从字、词、句、段、篇、章、结构以及审题、立意、选材等诸方面因人而异、因文而异地画上记号。写上批语、眉批和总批。老师批阅完毕，发下本子，让学生参与老师的批注，再次详加修改，与老师交流，学生迫不及待地翻开自己的作文本，看看自己得到老师什么样的批语。他们有的被看出了错别字，有的被看出了错误的标点符号，有的被看出了病句，有的学生的作文上面加了一些语句，有的则被用红笔删掉了一部分，又重新换上了新内容。他们按照老师的批注自己又再次去修改，还和老师交流了自己的意见，如，学生在开头处内容过于繁琐的，我给他的眉批是“能不能用简洁的话，开门见山地说，这样使文章更精练”，学生在修改时和我进行了讨论。 三、同桌学生互相交流 让学生修改身边同学的作文，一来可以互相学习长处，二来激励学生更好地写好自己的作文。如，优生帮后进生修改，无疑会让后进生获得教益，后进生改优生的作文说不定也会“愚者千虑，必有一得”呢，于双方不无益处；至于程度相当的学生对换修改，扬长补短，互相促进。可以在教师的有效指导下进行或学生自发完成，对于学生作文技巧的提高和智能的完善具有很大作用。我看到他们互相批改中，那种认真劲儿，甭提了，有的同学不由自主地读出声来，还有的同学去查字典，为了一个词而争论，程度好的同学改出了不少错别字和标点符号。那程度差的同学呢？他们也学到了不少词句，其中我问一个连话都说不完整的同学，你改作文有什么收获，他说：“老师，我记下了他的一些词语，我也注意了标点的使用。”说话时他很高兴。学生作文互改后，双方可采用书信形式交流（无形中又让学生进行了一次作文训练）。在信中，可以肯定别人某些方面的优点，哪怕一个字一个词的精妙之处，也可指出他的不足。 四、课堂师生互相交流 对于批改后的作文，老师就应该讲评了：按好、中、差，各拿出一文到课堂上评论，老师组织全班学生集体评议交流，同学们各抒己见后，老师集思广益，采纳最佳的方案，把作文再次批改好。每一次修改的理由，或老师、或学生必须讲清讲透，力争让班里所有同学都能在交流中得以吸收营养，会说了，自然也会表达了，无形中作文也就提高了。 五、与学生个别交流 对个别或一部分作文当面评改，交流。它在课堂内外均能实行，具有自由灵活并带有情境的特点。易于调动学生的思维，能在作文技能技巧的训练过程中达到评改与学生交流的双重功效。在面批和学生交流时，应用儿童语言，易于儿童接受，不能带有尖酸刻薄的语气去和学生交流。交流时，以聊天的语气和他们去交谈。我找来班级中胆子比较小的一位学生去面批他的作文，他来到办公室头不怎么抬，也不去看老师，只是看着他的作文本，脸红红的，我想，此时他的心里也是怦怦直跳，脑子里一片空白，别说和他交流作文了，说话都说不清楚，我一直对他微笑，语气温柔，一直在鼓励他。经过一段时间的交流，他的胆子慢慢大了，他告诉我，老师我喜欢去找你聊天改作文。 学生从习作到批改作文，参与了这一完整的过程，他们在批改中互相交流。在交流中互相受益、相互提高，体验到成功的喜悦，从而对作文产生浓厚的兴趣。■