三维目标是新课改在教学层面上影响最为广泛的概念。但在实践中，对三维目标的理解存在偏差甚至混乱，三维目标的落实同样存在不少问题：“知识与技能”的僵化与虚化，“过程与方法”的简单应对与形式主义，“情感态度与价值观”的标签化，这些现象都不鲜见，在很大程度上影响了课程实施的质量。在深入推进新课改的过程中，这些问题亟待解决。消除理解上的偏差需要我们在理解方法上形成必要的共识，解决落实问题需要我们形成更加具有适应性的教学策略。
一、理解三维目标的基本方法
(一)明确三维目标的层次定位
三维目标理解上的困难首先来自于目标层次上的混乱。三维目标是“课程总体目标”。事实上，在“课程总体目标”、“学科课程目标”和“教学目标”之间，存在着很大的抽象程度上的差异，看不到这种差异，把课程总体目标直接拿来作为课堂教学目标，就不可避免地会出现僵化、形式化和标签化现象，就像把“教学民主”直接拿来作为课堂教学的特定方法将会产生的后果一样。 改革是目的性很强的社会运作过程。《基础教育课程改革纲要(试行)》从“三个面向”的指导思想和国家教育方针出发，确立了基础教育新的培养目标。新课程的培养目标是国家对基础教育阶段学生基本素质的整体要求，它服从于国家教育方针所确立的教育目的，同时又反映基础教育的阶段性特点。“教育目的与培养目标没有实质性的区别，只是概括性的程度不同。教育目的是整
个国家各级各类学校必须遵循的统一的质量要求；培养目标则是某级或某类学校的具体要求。后者是前者的具体化。”[1]培养目标又进一步规定了本次课程改革的“课程总体目标”，也就是提出各学科培养人的思路，其中最为核心的是：“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。”[2]“三维目标”的政策依据正在这里。“课程总体目标”被表述为“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”这样的三维，显然是一种具体解读的结果——把改革希望实现的结果转译为对人的素质的要求。这种解读是比较准确的，因而得到了广泛的认同。
各“学科课程目标”的确定必须接受“课程总体目标”的规范，但同时又更加具体。“学科课程目标”分为“学科课程总体目标”和“学科课程具体目标”两个层次，以课程标准的形式呈现，在学科层面体现改革目标的要求。事实上，各学科课程标准在具体体现三个维度的目标要求时，彼此之间并不完全一致。比如，义务教育阶段数学课程的总体目标具体包括“知识与技能”、“数学思考”、“解决问题”和“情感与态度”四个方面，而语文课程的总体目标则被划分为十项；普通高中语文课程的目标包括“积累·整合、感受·鉴赏、思考·领悟、应用·拓展、发现·创新”五项，而普通高中数学课程的目标则被划分为六项。除了这种总目标上的差异外，各学科课程的具体目标更加丰富多样。这样的
差异正是总体目标在学科课程当中具体化的结果。
“教学目标”与具体的课堂教学相关联，体现教学的时空差异和个体差异。布卢姆的教育目标分类体系为教学目标的形成提供了一个详细的参照体系，但这个体系本身不是教学目标。教学目标总是某一堂课(或几堂课构成的单元)希望实现的目标，它与特定的环境因素与师生因素密不可分，并且，按照格朗伦德的说法，作为学习结果之表述的教学目标，应当具有“行为目标”、“达成目标”、“可计测目标”的性质。[3]就是说，课堂教学目标十分具体，必须是课堂教学结束以后可以检测的，因此它的表述只能借助于动词，即使是情意领域的教学目标，也要用行为描述的方式呈现出来。同时我们知道，课堂教学对学生发展所产生的“效果”并不都是可检测的，因此，“教学效果”的概念要远远大于“教学目标”。我们在确定课堂教学目标的时候，只能关注到人的发展的可控的一面。试图把不可控的一面也纳入到教学目标当中，这是一种把教学等同于产品加工的机械主义做法。
可见，“教育目的→培养目标→课程总体目标→学科课程目标→教学目标”，是教育者关于人的素质发展不断具体化的理解过程。确定课程改革的“三维目标”，就是要使我们在制定具体的学科课程目标、教学目标时，保持方向上的合理性。所谓“三维”是指总体目标的三个向度。把总体目标直接拿来作为教学目标，课堂教学目标就无法得到具体的表达。
(二)把握三维目标的内在一致性
三维目标理解上的困难同样来自于我们所采用的相互割裂的方法。三维目标在教学层面一旦被相互割裂开来，分别地加以设计，教师们往往也就会不知所措，并最终采用非常生硬的方法对课堂教学进行肢解。
把握三维目标的内在一致性，首先要求我们把“人”作为出发点。本次课程改革的目标首先是促进人的发展而不是学科知识的传递，改革的意图十分清晰，“超越学科知识”的改革理念也很容易引起教育工作者的共鸣。三维目标的实质就是要求我们把学生当做完整的人来对待，只有在人的个性的完整性层面，才能准确把握三维目标的统一性和内在一致性。三维目标的统一性和内在一致性对教学工作的启示表现在：教学是培养人的活动，而不是完成三项任务的过程。
其次，要看到在人的发展中，“知识与技能”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”三者之间的内在关联性。比如，在认知水平与情感水平方面，彼此的关联性是非常明显的，通常情况下，认知连续体低层次目标的对应面，在情感统一体的较低层次；情感连续体较高层次的目标，其对应面在认知连续体的较高层次上。从心理学的角度看，没有深刻认知基础的情感，其发展的程度也是有限的。同样，认知、情感与价值和信念体系之间的发展也是互为基础的，就像麦圭尔所说的那样：“越来越多的理论和研究基于这种假设：一个人对在自己情感、思维和行动之间保持和谐的需要，是他信念体系和全部行为的一个强有力的决定因素。”[4]
既然三者之间的发展总是内在关联的，那么我们在教学中是不是只要关注其中的一个方面就能实现改革的全部目标？与“知识与技能”相比，“过程与方法”、“情感态度与价值观”更加具有内隐的特点，很难用外显的行为方式呈现出来。因此有人认为，“三维目标的逻辑结构寓于学科知识与技能的结构之中，三维目标教学的特点也蕴涵于学科知识与能力的特点之中”，应该把“知识与技能”作为“三维目标中的主线，贯穿于学科教学的始终”，这样就可以为三维目标的落实提供一个实在的“抓手”。[5]与此相似，有人提出，“我们总希望教学的知识与技能能够成为一个载体，它能‘载’给学生一些‘过程与方法’的体验，‘载’给学生若干‘情感、态度、价值观’的启迪。”[6]
这样的理解包含了某些合理性因素，但是其中存在着危险：关注人的完整个性的改革又重新回到单纯注重知识技能的老路。克服这种危险，要求我们进一步在教学层面追问这样的问题：知识与技能应该以一种什么样的方式呈现出来？如果知识与技能的教学仍然同过去一样，采用简单灌输和机械训练的方法，那么，通过传授知识技能实现个性和谐发展的目标就断难实现，改革就会重新走到原来的老路上去。
布罗菲的一项研究发现，“那些曾与黑人水手一起在南太平洋遭到轰炸和炮击时共同分担危险的商船船员，对黑人的偏见就少些”。[7]这一研究进一步指出，“如果我们能够设法使学生按一种理想的方式来行动(例如，研究莎士比亚)，便可以向达到情感目
标迈出第一步(例如，喜欢阅读莎士比亚的著作)”[8]。由此，洛里提出：“在设计各种看来是达到情感领域某些目标的有效手段的学习经验时，认知或动作技能领域的一些目标很可能是与此相关的。一项单一的学习经验也许有助于达到一系列目标。”[9]比如，“要求一个学生在全班同学面前作有关食物与营养的报告，在这样一种经验中，可能会达到某些认知目标、情感目标以及动作技能的目标。这个学生可能是在学习如何把各种材料组织成一份前后连续的报告，可能是在增强他对在日常生活中运用有关食物与营养知识之重要性的信念，也可能在学习如何更有效地与其他同学交流。”[10]
上述研究结果给我们带来的直接启发是：知识与技能必须寓于活动之中，教学多重目标的实现必须以活动或经验为载体。教学应该是一个活动的过程，一个经验获得的过程。活动总是综合的、整体的。没有哪一种活动只需要借助于学生的知识技能就能完成。只有在活动的过程中，学生的知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观才能得到多方面表现和发展的机会。课堂教学只有具备活动的特点，成为学生的经验过程，才能克服单纯注重知识灌输和机械训练的传统偏向，才能防止出现把知识与技能、过程与方法、情感态度价值观抽象出来进行教学的现象。从这个意义上说，三维目标的实现必然引发课堂教学的改革。
(三)确立教师的解释地位
三维目标理解上的困难还来自于教师自身主体地位的缺乏。在课
程的设计和教学的展开方面，我们已经习惯于被动接受和机械执行。事实上，不论是在“课程总体目标”、“学科课程目标”还是在“教学目标”层面，都离不开教师自身的理解和把握。三维目标只是提供了关于学生发展的方向性要求。每一个教师都会从自身的经验出发，对这些方向性的要求产生具体的理解。教师只能从自身的理解和解释出发展开新课程，离开教师的理解和解释，课程改革就会变成一个机械图解的过程。惟其如此，我们才说，课程改革需要每一个教师的共同参与，是一项共同建设的事业。 古德莱德在不同层次上把课程区分为“理想的课程”、“正式的课程”、“领悟的课程”、“运作的课程”和“经验的课程”五类。[11]正式的课程只是政策上和纸面上的，它要成为运作的课程或经验的课程，必须经由教师的领悟和理解。同样，新课程不同层面的目标要得到落实，成为教师和学生的经验，成为教师成长和学生发展的实际结果，就必须确立教师个体的理解和解释地位。
二、落实三维目标的教学要求
落实三维目标，就是要从三维目标出发对具体的教学活动提出一些总体要求。这是一个实践的问题。对实践问题的任何一种回答都只能是“某一种”回答。因此，以下内容只是笔者针对当前普遍的教学改革现状提出的相应建议。
(一)形成知识教学的整体策略
1.在知识类型、知识性质与教学策略之间建立匹配关系
教学活动的合理化建立在知识分类精细化的基础之上。“知识”
是概括程度比较高的概念，事实上，人们在掌握不同类型知识的过程中，应当采用的学习方式存在很大的差异。笼统地谈论知识的掌握，在实践中会遇到许多无法克服的困难。提高课堂教学的效率，就是要根据每一种类型知识本身的形成规律，采用相应的教学策略，组织教学活动。传统的课堂教学在实现知识目标时存在的突出问题，就是教学策略的单一性和盲目性。
加涅、安德森、梅耶等人在知识(广义)分类方面为我们提供了很多有益的观点。根据现有的研究成果，我们可以把知识(广义)划分为这样的类型：
有研究者在此基础上进一步把广义知识的学习划分为习得、巩固与转化、迁移与应用三个阶段。[12]三个阶段各自包含的认知操作为：
如果我们把布卢姆教育目标分类系统当中的有关项目与上述广义知识学习的有关研究成果结合起来，就能在知识类型与教学策略(认知操作)之间形成具体的匹配关系。
另外，学科知识的性质对于教学策略的选择也具有直接的规定性。研究者们认为，科学知识具有客观性、明确性、普遍性、中立性，人文知识则具有情境性、缄默性、个体性、价值性。科学知识的教学应以组织有意义的接受式学习为主，而语文等课程可能要更多地采用体验式的教学策略。当然这里还只是泛而言之，
不同学科、同一学科不同内容板块的知识形态都可能是不一样的，知识教学的目标和策略也应当学科化、具体化。
2.在知识的呈现方式与教师的能力结构之间建立匹配关系
知识的呈现就是把静态的教材内容展现出来。知识的呈现包括感知形式的选择和组织形式的选择两种操作。同样的知识内容可以采用不同的感知形式呈现出来。比如，我们可以让学生阅读课文，也可以把课文转化成视听形式；可以用口头描述的方式呈现某一个知识对象，也可以用实物直观的方式呈现某一个知识对象。同样的知识内容也可以采用不同的组织方式呈现出来，所谓“处理教材”，指的就是对教材中的知识内容进行独特的组织。比如，在呈现“加法交换律”的知识时，我们可以采用顺向方式——向学生提供一组运算：3+5=？5+3=？/8+2=？2+8=？„„学生在经过了若干组这种类型的运算之后，掌握加法交换律的实质；也可以采用逆向方式——先把加法交换律的实质用概括的语言呈现给学生，再提供若干运算实例。
另外，教师在呈现知识内容方面的能力结构各不相同，既有自己的长处，也有自己的不足。比如，有些教师擅长口头表达，有些教师擅长通过书写来表达；有些教师擅长细致讲解，有些教师擅长旁征博引。教师呈现知识的能力直接影响着知识教学目标的达成，影响着教学的效果。通常情况下，我们在处理教材、呈现知识的时候会自觉不自觉地采用扬长避短的策略，利用自己擅长的一面组织知识教学。扬长避短策略是一种匹配的策略，强调的是
发挥自己的能力优势，提高教学的效率。
但是，从教师个人专业发展的长远角度来看，在处理教材、呈现知识方面关注并努力改变扬长避短策略十分重要。这不是要求教师故意用自己不擅长的能力组织教学活动，而是强调在“扬长”的同时能够自觉地去“补短”。这也应看做是追求匹配的策略，它强调通过持之以恒“补短”的努力，在自身能力结构与知识呈现方式之间，建立更加全面的匹配关系。比如有一个语文教师，他特别擅长对课文进行冷静的条分缕析，讲解的能力令人折服，但是在情感的渲染和文本的情感内涵整体把握方面却存有不足。在深感到自己这方面的不足之后，这位教师坚持在课外训练自己的诵读能力，并在课堂上有意识地再现文本的情感脉络，经过一段时间的努力，教学的整体效果有了明显的提高。
采用扬长避短的策略是自然而然的事情，而要采用扬长补短的策略以求能力结构更加完美，则要求教师具有较强的专业发展的自觉意识。一旦克服了自己能力上的不足，教师原有的教学风格就会跃升到更高的水平，就能在处理教材、呈现知识方面进入到游刃有余的教学新境界。
(二)组织多样化的学习
“过程与方法”维度改革目标的实质就是要让学生学会学习。为了实现学会学习的目标，我们可以组织学生在教学过程中进行学习反思，或者直接组织学生学习有关学习方法的知识。这些措施固然重要，但是对于日常的教学来说，更重要的事情在于对学生
的学习方式进行多样化设计，让他们在多样化的学习环境中，形成有关学习的直接经验。如是，过程形态也就有了新课程的意味。
1.共性学习与个性化学习相统一
在班级授课制的组织形态下，全班同学肯定会有共性的学习过程，但学习是非常具有个性化色彩的，知识对于每一个个体来说，都有其特别的意义。因此，怎样让学生进行有个性的学习，怎样让共性的学习与个性化的学习相关联、相协调、相统一，这是需要认真考虑的。人们经常谈论素质教育怎样难以落实，依笔者的观点，课堂教学的素质教育就是面向全体与面向每一个鲜活的个体相结合，坚持共同基础与促进学生充分发展相结合。在教学实践中，可以有意识地观照三个方面。第一，让所有学生都参与到学习过程中，防止部分学生被边缘化；第二，注意不同层次学生的学习，让知识基础处于同一层次的学生得到“面”上的照顾；第三，帮助一些特殊学生制定个别化的学习方案，“上不封顶，下要保底”，使他们在原有基础上都得到较好的发展。
2.接受学习与探究学习相统一
转变学习方式是新课程的重要特点之一。但这种转变，更多是强调从被动到主动，从一元到多元。如果用对立、割裂的思维讨论不同的学习方式，认识和实践都会陷入僵局。第一，要从教学为学生发展的目的意义上统一认识。尽管学习方式背后暗含的是思维方式、生活方式，但其手段意义更为明显。从目的意义上看待学习方式，应当建立学习方式群的概念，应当用关系性思维理解
学习方式。适切性是学习方式应用的灵魂，怎样适切则要“具体情况具体分析”。第二，要在学习方式的根本价值取向上寻求包容。自主、合作、探究共同的价值取向主要包括解放主体、互助合作、走向开放、学会探究，这些思想应当影响、引导所有学科的教与学，以及所有学习方式的应用。如果接受式学习也能观照到这些，学者们所担忧的“人学空场”就不会出现。同样，奥苏贝尔提出的“有意义学习理论”，其思想内核也应该为运用其他方式时所重视。所谓有意义学习，是指语言文字或符号所代表的新知识能够与学习者认知结构中已有的知识建立一种实质的和非人为的联系。[13]这种思想应当理解为包含在新的学习方式中，只是新课程强调这种联系可以在自主、合作、探究的学习过程中建立，因为这样对于学生的发展具有更全面、更本质的意义。第三，学习方式的运用要有整合意识。这种整合可能是兼容渗透的，也可能是在不同学习阶段中互为转换的。事实上，现在的课堂实践中很难见到某种“纯粹”的学习方式，关键是运用的适切性和整合的有效性。
3.个体学习与合作学习相统一
合作学习是新课程倡导的重要的学习方式，课堂教学应当提倡“多向互动”的合作文化。这里包含理念形态上合作主体的相互尊重，合作者的责任感和合作精神；组织形态上的师生合作(师个合作、师组合作)、生生合作(组个合作、组组合作)；结果形态上成果的形成与共享。但个体学习是基础，没有高质量的个体学
习，就没有高质量的合作学习；合作学习是提升，高质量的合作学习使个体学习的困惑得以消解、问题得以解决。在某种意义上，课堂教学就是个体学习与合作学习相互促进的螺旋上升过程。
4.课内学习与课外学习相统一
课堂学习始于课外，结于课外。课堂教学往往是从解决学生学习中产生的矛盾与困惑入手的。课后的温习与拓展、迁移与巩固，是课堂学习的自然延伸。以课前预习说，叶圣陶先生就认为，学生“运用自己的心力，尝试去了解”课文，正与“养成读书习惯的目标相应合”，所以是“训练阅读的最重要的阶段”。[14]高质量的预习是课内学习的一种铺垫，一种预设，一种自练，可以大大提高教学的起点。再如，在组织针对具体课文的课外阅读时，教师可以有意识地引导学生在课外用主题相通、相似的文章进行类同式阅读，用主题或形式相异、相对的文章进行对比式阅读，用精读的方法选择文本进行迁移式阅读；还可以让学生的阅读向四面八方打开，进行选择性阅读。这时，传统的学习环境就得到了改变，在学习过程中学会学习的意义就开始显露出来。
(三)用审美的规律重塑课堂
成功的教学总是具有审美的特征，它能够为学生个性的和谐发展带来无比丰富的、潜移默化的影响。与知识与技能、过程与方法这两个改革目标不同，情感态度与价值观的养成更多地依赖美的熏染。长期以来，不少教师对于课堂教学过度的、推理式的目标设计，使得教学过程几乎变成了一个演算过程，人与人之间自然
的、和谐的交往关系完全被抽离出来。课程改革以后，在有些教师那里，形式虽然有时出新，但实质还是原课程的“涛声依旧”。这样的课堂在达成认知的目标时也许是有效的，但是在丰富学生的情感、态度和人生意义方面，却很难显示出应有的魅力。因此，要发展学生的情感、态度和人生价值观，教师自身应该形成一种审美的感受力，并由此出发，遵循审美规律，重塑课堂教学。
1.用美的眼光重塑自我
教师在美学世界中，是多重角色的自然综合，他是一个审美主体，应当具有发现美的眼光，去激活学生纯洁、向上的心灵美，去发现教学琳琅满目的内在美，去打开丰富多彩的生活世界美；他是一个审美客体，他的内蕴之美是哺育学生精神成长的重要源泉；他是一个审美中介，教学技巧的适切美、娴熟美，以及洋溢其中的对学习主体的生命关照，在某种意义上是教学手段与教育目的的统一体。在新课程中重塑自我，最为重要的是态度的积极变化。态度是一个人在工作的过程中经常表现出来的比较稳定的态度特征，会使他的人格、情感染上一层特殊的色彩。有了一种积极向上的态度，我们就会有对人生境界的不懈追求，就会注重陶冶情感品质，就会发展、提升审美能力。于是，我们就可能成为学生开卷有益的教科书，成为他们获得教养的重要途径。我们的教学行为就有可能洋溢出我们内心对生活的真诚微笑，孩子们能够在这里感受到生活的阳光。这就可以理解为审美的教育，理想的教育。
2.恰当处理情感教育
美育即情育。恰当处理情感教育，第一，要把握“高情感”与“低情感”的联系与区别。人们把包含着伦理道德、创新智慧、审美趣味的，有助于生存智慧不断发展、不断更新、不断升华的，和高科技新派生的新的文明生活方式共生、共亲，又具有向导意味的情感，称之为“高情感”，[15]而把那些涂抹在实质信息上的情感色彩，称为“低情感”。在教学过程中，要紧扣高情感的贯通与深化，又要注重量体裁衣地发挥低情感的激趣和以美启真的作用，尽可能达成高情感与低情感的统一。第二，要把握不同学科课程情感教育的特质。学科课程知识体系蕴含的思想对学生“情感态度与价值观”的形成具有深刻的影响。但它们又自然具有学科特质，把握好这个特质，教育才能对路。比如，同为人文学科课程，也更多地蕴含了人类共通的情感内容，但语文课程由于工具性、人文性统一的特点，由于要达成培养语文素养这个核心目标，其情感教育的方式应当主要是涵养的、内化的；政治学科以生活为基础，以学科知识为支撑建构课程，其情感教育往往以知识的理解、获得为前提去展开。第三，要关注情感共鸣。共鸣，作为物理学的概念，指两个振动频率相同的物体因共振而发生的现象；作为教学过程的心理现象，往往指教师与学生，或者是师生与课文情境中的人物，形成了强烈的感应交流，达到了情感体验的高潮。以语文教学为例，一些有经验的教师认为，“文章不是无情物，师生俱是有情人”，教师以情动情，再注重抓住课文
中可能形成的动情点，就可以实现情感共鸣。教学中的“以情动情”，第一个“情”是作为审美主体对作者和课文中人物的情感联接，第二个“情”则指与学生情感的冲撞对流。而情感共鸣的动情点在抒情性作品中是情感的凝聚点，在哲理性作品中是情理的融合点，在叙事性作品中是情节的高峰点。如果教学的高潮与这个动情点融汇了，那么，这种情感共鸣“‘高潮’重新展示的全部运动的顶点，有力地唤起欣赏者对于整个戏剧运动的由‘顶点’创作的居高临下的想象和回顾；合于必然的‘发展规律’，则促使欣赏者去作整体的、深层次的理解。”[16]这种认识对于其他学科的教学也是具有借鉴意义的。
3.创设学科德育的三重境界
曾有不少教师提出过困惑：情感态度与价值观怎么教？笔者曾在自己的教学实践中，结合语文课程的特点，围绕教科书的人文内容做过一些探索，主要做法是化用杜甫《春夜喜雨》的诗意，创设学科德育的三重境界。
第一重：春风化雨。准确透彻、融会贯通的理解，有助于咀嚼相关文本材料的丰厚意蕴。或点化，使主题得以明确，认识得以深化；或情化，披文入情，以情动情，引发情感升华。
第二重：润物无声。一是提倡形式的自然。没有画蛇添足的笨拙，也无油水分离的隔膜，努力做到水乳交融。如同喝到的糖水，看不见糖，但喝起来甘甜；外在的颜色没有变，内在的浓度增加了。二是讲求分寸的适度。“度”是一种艺术，一种美。俄国画家勃
留洛夫在修改学生作品时曾说：“艺术就是从这‘稍微’两个字开始的”。列夫·托尔斯泰把这句话称为“关于艺术一句意味深长的箴言。”[17]“情感态度与价值观”的教育也应适度。三是创设和谐的氛围。师生间构成其乐融融的情感关系，课堂里弥漫温暖和谐的教学氛围，正是催发霏霏春雨的最佳时候，而且，这种和谐本身就有情感的内涵。
第三重：花团锦簇。“晓看云湿处，花重锦宫城”，描绘的是合理想象的情景。对生成于学科课程的情感态度价值观，我们也充满这样的期待：万物发荣，杂树生花，一片“红湿”，美不胜收。
三维目标是新课改在教学层面上影响最为广泛的概念。但在实践中，对三维目标的理解存在偏差甚至混乱，三维目标的落实同样存在不少问题：“知识与技能”的僵化与虚化，“过程与方法”的简单应对与形式主义，“情感态度与价值观”的标签化，这些现象都不鲜见，在很大程度上影响了课程实施的质量。在深入推进新课改的过程中，这些问题亟待解决。消除理解上的偏差需要我们在理解方法上形成必要的共识，解决落实问题需要我们形成更加具有适应性的教学策略。
一、理解三维目标的基本方法
(一)明确三维目标的层次定位
三维目标理解上的困难首先来自于目标层次上的混乱。三维目标是“课程总体目标”。事实上，在“课程总体目标”、“学科课程目标”和“教学目标”之间，存在着很大的抽象程度上的差异，看不到这种差异，把课程总体目标直接拿来作为课堂教学目标，就不可避免地会出现僵化、形式化和标签化现象，就像把“教学民主”直接拿来作为课堂教学的特定方法将会产生的后果一样。 改革是目的性很强的社会运作过程。《基础教育课程改革纲要(试行)》从“三个面向”的指导思想和国家教育方针出发，确立了基础教育新的培养目标。新课程的培养目标是国家对基础教育阶段学生基本素质的整体要求，它服从于国家教育方针所确立的教育目的，同时又反映基础教育的阶段性特点。“教育目的与培养目标没有实质性的区别，只是概括性的程度不同。教育目的是整
个国家各级各类学校必须遵循的统一的质量要求；培养目标则是某级或某类学校的具体要求。后者是前者的具体化。”[1]培养目标又进一步规定了本次课程改革的“课程总体目标”，也就是提出各学科培养人的思路，其中最为核心的是：“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。”[2]“三维目标”的政策依据正在这里。“课程总体目标”被表述为“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”这样的三维，显然是一种具体解读的结果——把改革希望实现的结果转译为对人的素质的要求。这种解读是比较准确的，因而得到了广泛的认同。
各“学科课程目标”的确定必须接受“课程总体目标”的规范，但同时又更加具体。“学科课程目标”分为“学科课程总体目标”和“学科课程具体目标”两个层次，以课程标准的形式呈现，在学科层面体现改革目标的要求。事实上，各学科课程标准在具体体现三个维度的目标要求时，彼此之间并不完全一致。比如，义务教育阶段数学课程的总体目标具体包括“知识与技能”、“数学思考”、“解决问题”和“情感与态度”四个方面，而语文课程的总体目标则被划分为十项；普通高中语文课程的目标包括“积累·整合、感受·鉴赏、思考·领悟、应用·拓展、发现·创新”五项，而普通高中数学课程的目标则被划分为六项。除了这种总目标上的差异外，各学科课程的具体目标更加丰富多样。这样的
差异正是总体目标在学科课程当中具体化的结果。
“教学目标”与具体的课堂教学相关联，体现教学的时空差异和个体差异。布卢姆的教育目标分类体系为教学目标的形成提供了一个详细的参照体系，但这个体系本身不是教学目标。教学目标总是某一堂课(或几堂课构成的单元)希望实现的目标，它与特定的环境因素与师生因素密不可分，并且，按照格朗伦德的说法，作为学习结果之表述的教学目标，应当具有“行为目标”、“达成目标”、“可计测目标”的性质。[3]就是说，课堂教学目标十分具体，必须是课堂教学结束以后可以检测的，因此它的表述只能借助于动词，即使是情意领域的教学目标，也要用行为描述的方式呈现出来。同时我们知道，课堂教学对学生发展所产生的“效果”并不都是可检测的，因此，“教学效果”的概念要远远大于“教学目标”。我们在确定课堂教学目标的时候，只能关注到人的发展的可控的一面。试图把不可控的一面也纳入到教学目标当中，这是一种把教学等同于产品加工的机械主义做法。
可见，“教育目的→培养目标→课程总体目标→学科课程目标→教学目标”，是教育者关于人的素质发展不断具体化的理解过程。确定课程改革的“三维目标”，就是要使我们在制定具体的学科课程目标、教学目标时，保持方向上的合理性。所谓“三维”是指总体目标的三个向度。把总体目标直接拿来作为教学目标，课堂教学目标就无法得到具体的表达。
(二)把握三维目标的内在一致性
三维目标理解上的困难同样来自于我们所采用的相互割裂的方法。三维目标在教学层面一旦被相互割裂开来，分别地加以设计，教师们往往也就会不知所措，并最终采用非常生硬的方法对课堂教学进行肢解。
把握三维目标的内在一致性，首先要求我们把“人”作为出发点。本次课程改革的目标首先是促进人的发展而不是学科知识的传递，改革的意图十分清晰，“超越学科知识”的改革理念也很容易引起教育工作者的共鸣。三维目标的实质就是要求我们把学生当做完整的人来对待，只有在人的个性的完整性层面，才能准确把握三维目标的统一性和内在一致性。三维目标的统一性和内在一致性对教学工作的启示表现在：教学是培养人的活动，而不是完成三项任务的过程。
其次，要看到在人的发展中，“知识与技能”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”三者之间的内在关联性。比如，在认知水平与情感水平方面，彼此的关联性是非常明显的，通常情况下，认知连续体低层次目标的对应面，在情感统一体的较低层次；情感连续体较高层次的目标，其对应面在认知连续体的较高层次上。从心理学的角度看，没有深刻认知基础的情感，其发展的程度也是有限的。同样，认知、情感与价值和信念体系之间的发展也是互为基础的，就像麦圭尔所说的那样：“越来越多的理论和研究基于这种假设：一个人对在自己情感、思维和行动之间保持和谐的需要，是他信念体系和全部行为的一个强有力的决定因素。”[4]
既然三者之间的发展总是内在关联的，那么我们在教学中是不是只要关注其中的一个方面就能实现改革的全部目标？与“知识与技能”相比，“过程与方法”、“情感态度与价值观”更加具有内隐的特点，很难用外显的行为方式呈现出来。因此有人认为，“三维目标的逻辑结构寓于学科知识与技能的结构之中，三维目标教学的特点也蕴涵于学科知识与能力的特点之中”，应该把“知识与技能”作为“三维目标中的主线，贯穿于学科教学的始终”，这样就可以为三维目标的落实提供一个实在的“抓手”。[5]与此相似，有人提出，“我们总希望教学的知识与技能能够成为一个载体，它能‘载’给学生一些‘过程与方法’的体验，‘载’给学生若干‘情感、态度、价值观’的启迪。”[6]
这样的理解包含了某些合理性因素，但是其中存在着危险：关注人的完整个性的改革又重新回到单纯注重知识技能的老路。克服这种危险，要求我们进一步在教学层面追问这样的问题：知识与技能应该以一种什么样的方式呈现出来？如果知识与技能的教学仍然同过去一样，采用简单灌输和机械训练的方法，那么，通过传授知识技能实现个性和谐发展的目标就断难实现，改革就会重新走到原来的老路上去。
布罗菲的一项研究发现，“那些曾与黑人水手一起在南太平洋遭到轰炸和炮击时共同分担危险的商船船员，对黑人的偏见就少些”。[7]这一研究进一步指出，“如果我们能够设法使学生按一种理想的方式来行动(例如，研究莎士比亚)，便可以向达到情感目
标迈出第一步(例如，喜欢阅读莎士比亚的著作)”[8]。由此，洛里提出：“在设计各种看来是达到情感领域某些目标的有效手段的学习经验时，认知或动作技能领域的一些目标很可能是与此相关的。一项单一的学习经验也许有助于达到一系列目标。”[9]比如，“要求一个学生在全班同学面前作有关食物与营养的报告，在这样一种经验中，可能会达到某些认知目标、情感目标以及动作技能的目标。这个学生可能是在学习如何把各种材料组织成一份前后连续的报告，可能是在增强他对在日常生活中运用有关食物与营养知识之重要性的信念，也可能在学习如何更有效地与其他同学交流。”[10]
上述研究结果给我们带来的直接启发是：知识与技能必须寓于活动之中，教学多重目标的实现必须以活动或经验为载体。教学应该是一个活动的过程，一个经验获得的过程。活动总是综合的、整体的。没有哪一种活动只需要借助于学生的知识技能就能完成。只有在活动的过程中，学生的知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观才能得到多方面表现和发展的机会。课堂教学只有具备活动的特点，成为学生的经验过程，才能克服单纯注重知识灌输和机械训练的传统偏向，才能防止出现把知识与技能、过程与方法、情感态度价值观抽象出来进行教学的现象。从这个意义上说，三维目标的实现必然引发课堂教学的改革。
(三)确立教师的解释地位
三维目标理解上的困难还来自于教师自身主体地位的缺乏。在课
程的设计和教学的展开方面，我们已经习惯于被动接受和机械执行。事实上，不论是在“课程总体目标”、“学科课程目标”还是在“教学目标”层面，都离不开教师自身的理解和把握。三维目标只是提供了关于学生发展的方向性要求。每一个教师都会从自身的经验出发，对这些方向性的要求产生具体的理解。教师只能从自身的理解和解释出发展开新课程，离开教师的理解和解释，课程改革就会变成一个机械图解的过程。惟其如此，我们才说，课程改革需要每一个教师的共同参与，是一项共同建设的事业。 古德莱德在不同层次上把课程区分为“理想的课程”、“正式的课程”、“领悟的课程”、“运作的课程”和“经验的课程”五类。[11]正式的课程只是政策上和纸面上的，它要成为运作的课程或经验的课程，必须经由教师的领悟和理解。同样，新课程不同层面的目标要得到落实，成为教师和学生的经验，成为教师成长和学生发展的实际结果，就必须确立教师个体的理解和解释地位。
二、落实三维目标的教学要求
落实三维目标，就是要从三维目标出发对具体的教学活动提出一些总体要求。这是一个实践的问题。对实践问题的任何一种回答都只能是“某一种”回答。因此，以下内容只是笔者针对当前普遍的教学改革现状提出的相应建议。
(一)形成知识教学的整体策略
1.在知识类型、知识性质与教学策略之间建立匹配关系
教学活动的合理化建立在知识分类精细化的基础之上。“知识”
是概括程度比较高的概念，事实上，人们在掌握不同类型知识的过程中，应当采用的学习方式存在很大的差异。笼统地谈论知识的掌握，在实践中会遇到许多无法克服的困难。提高课堂教学的效率，就是要根据每一种类型知识本身的形成规律，采用相应的教学策略，组织教学活动。传统的课堂教学在实现知识目标时存在的突出问题，就是教学策略的单一性和盲目性。
加涅、安德森、梅耶等人在知识(广义)分类方面为我们提供了很多有益的观点。根据现有的研究成果，我们可以把知识(广义)划分为这样的类型：
有研究者在此基础上进一步把广义知识的学习划分为习得、巩固与转化、迁移与应用三个阶段。[12]三个阶段各自包含的认知操作为：
如果我们把布卢姆教育目标分类系统当中的有关项目与上述广义知识学习的有关研究成果结合起来，就能在知识类型与教学策略(认知操作)之间形成具体的匹配关系。
另外，学科知识的性质对于教学策略的选择也具有直接的规定性。研究者们认为，科学知识具有客观性、明确性、普遍性、中立性，人文知识则具有情境性、缄默性、个体性、价值性。科学知识的教学应以组织有意义的接受式学习为主，而语文等课程可能要更多地采用体验式的教学策略。当然这里还只是泛而言之，
不同学科、同一学科不同内容板块的知识形态都可能是不一样的，知识教学的目标和策略也应当学科化、具体化。
2.在知识的呈现方式与教师的能力结构之间建立匹配关系
知识的呈现就是把静态的教材内容展现出来。知识的呈现包括感知形式的选择和组织形式的选择两种操作。同样的知识内容可以采用不同的感知形式呈现出来。比如，我们可以让学生阅读课文，也可以把课文转化成视听形式；可以用口头描述的方式呈现某一个知识对象，也可以用实物直观的方式呈现某一个知识对象。同样的知识内容也可以采用不同的组织方式呈现出来，所谓“处理教材”，指的就是对教材中的知识内容进行独特的组织。比如，在呈现“加法交换律”的知识时，我们可以采用顺向方式——向学生提供一组运算：3+5=？5+3=？/8+2=？2+8=？„„学生在经过了若干组这种类型的运算之后，掌握加法交换律的实质；也可以采用逆向方式——先把加法交换律的实质用概括的语言呈现给学生，再提供若干运算实例。
另外，教师在呈现知识内容方面的能力结构各不相同，既有自己的长处，也有自己的不足。比如，有些教师擅长口头表达，有些教师擅长通过书写来表达；有些教师擅长细致讲解，有些教师擅长旁征博引。教师呈现知识的能力直接影响着知识教学目标的达成，影响着教学的效果。通常情况下，我们在处理教材、呈现知识的时候会自觉不自觉地采用扬长避短的策略，利用自己擅长的一面组织知识教学。扬长避短策略是一种匹配的策略，强调的是
发挥自己的能力优势，提高教学的效率。
但是，从教师个人专业发展的长远角度来看，在处理教材、呈现知识方面关注并努力改变扬长避短策略十分重要。这不是要求教师故意用自己不擅长的能力组织教学活动，而是强调在“扬长”的同时能够自觉地去“补短”。这也应看做是追求匹配的策略，它强调通过持之以恒“补短”的努力，在自身能力结构与知识呈现方式之间，建立更加全面的匹配关系。比如有一个语文教师，他特别擅长对课文进行冷静的条分缕析，讲解的能力令人折服，但是在情感的渲染和文本的情感内涵整体把握方面却存有不足。在深感到自己这方面的不足之后，这位教师坚持在课外训练自己的诵读能力，并在课堂上有意识地再现文本的情感脉络，经过一段时间的努力，教学的整体效果有了明显的提高。
采用扬长避短的策略是自然而然的事情，而要采用扬长补短的策略以求能力结构更加完美，则要求教师具有较强的专业发展的自觉意识。一旦克服了自己能力上的不足，教师原有的教学风格就会跃升到更高的水平，就能在处理教材、呈现知识方面进入到游刃有余的教学新境界。
(二)组织多样化的学习
“过程与方法”维度改革目标的实质就是要让学生学会学习。为了实现学会学习的目标，我们可以组织学生在教学过程中进行学习反思，或者直接组织学生学习有关学习方法的知识。这些措施固然重要，但是对于日常的教学来说，更重要的事情在于对学生
的学习方式进行多样化设计，让他们在多样化的学习环境中，形成有关学习的直接经验。如是，过程形态也就有了新课程的意味。
1.共性学习与个性化学习相统一
在班级授课制的组织形态下，全班同学肯定会有共性的学习过程，但学习是非常具有个性化色彩的，知识对于每一个个体来说，都有其特别的意义。因此，怎样让学生进行有个性的学习，怎样让共性的学习与个性化的学习相关联、相协调、相统一，这是需要认真考虑的。人们经常谈论素质教育怎样难以落实，依笔者的观点，课堂教学的素质教育就是面向全体与面向每一个鲜活的个体相结合，坚持共同基础与促进学生充分发展相结合。在教学实践中，可以有意识地观照三个方面。第一，让所有学生都参与到学习过程中，防止部分学生被边缘化；第二，注意不同层次学生的学习，让知识基础处于同一层次的学生得到“面”上的照顾；第三，帮助一些特殊学生制定个别化的学习方案，“上不封顶，下要保底”，使他们在原有基础上都得到较好的发展。
2.接受学习与探究学习相统一
转变学习方式是新课程的重要特点之一。但这种转变，更多是强调从被动到主动，从一元到多元。如果用对立、割裂的思维讨论不同的学习方式，认识和实践都会陷入僵局。第一，要从教学为学生发展的目的意义上统一认识。尽管学习方式背后暗含的是思维方式、生活方式，但其手段意义更为明显。从目的意义上看待学习方式，应当建立学习方式群的概念，应当用关系性思维理解
学习方式。适切性是学习方式应用的灵魂，怎样适切则要“具体情况具体分析”。第二，要在学习方式的根本价值取向上寻求包容。自主、合作、探究共同的价值取向主要包括解放主体、互助合作、走向开放、学会探究，这些思想应当影响、引导所有学科的教与学，以及所有学习方式的应用。如果接受式学习也能观照到这些，学者们所担忧的“人学空场”就不会出现。同样，奥苏贝尔提出的“有意义学习理论”，其思想内核也应该为运用其他方式时所重视。所谓有意义学习，是指语言文字或符号所代表的新知识能够与学习者认知结构中已有的知识建立一种实质的和非人为的联系。[13]这种思想应当理解为包含在新的学习方式中，只是新课程强调这种联系可以在自主、合作、探究的学习过程中建立，因为这样对于学生的发展具有更全面、更本质的意义。第三，学习方式的运用要有整合意识。这种整合可能是兼容渗透的，也可能是在不同学习阶段中互为转换的。事实上，现在的课堂实践中很难见到某种“纯粹”的学习方式，关键是运用的适切性和整合的有效性。
3.个体学习与合作学习相统一
合作学习是新课程倡导的重要的学习方式，课堂教学应当提倡“多向互动”的合作文化。这里包含理念形态上合作主体的相互尊重，合作者的责任感和合作精神；组织形态上的师生合作(师个合作、师组合作)、生生合作(组个合作、组组合作)；结果形态上成果的形成与共享。但个体学习是基础，没有高质量的个体学
习，就没有高质量的合作学习；合作学习是提升，高质量的合作学习使个体学习的困惑得以消解、问题得以解决。在某种意义上，课堂教学就是个体学习与合作学习相互促进的螺旋上升过程。
4.课内学习与课外学习相统一
课堂学习始于课外，结于课外。课堂教学往往是从解决学生学习中产生的矛盾与困惑入手的。课后的温习与拓展、迁移与巩固，是课堂学习的自然延伸。以课前预习说，叶圣陶先生就认为，学生“运用自己的心力，尝试去了解”课文，正与“养成读书习惯的目标相应合”，所以是“训练阅读的最重要的阶段”。[14]高质量的预习是课内学习的一种铺垫，一种预设，一种自练，可以大大提高教学的起点。再如，在组织针对具体课文的课外阅读时，教师可以有意识地引导学生在课外用主题相通、相似的文章进行类同式阅读，用主题或形式相异、相对的文章进行对比式阅读，用精读的方法选择文本进行迁移式阅读；还可以让学生的阅读向四面八方打开，进行选择性阅读。这时，传统的学习环境就得到了改变，在学习过程中学会学习的意义就开始显露出来。
(三)用审美的规律重塑课堂
成功的教学总是具有审美的特征，它能够为学生个性的和谐发展带来无比丰富的、潜移默化的影响。与知识与技能、过程与方法这两个改革目标不同，情感态度与价值观的养成更多地依赖美的熏染。长期以来，不少教师对于课堂教学过度的、推理式的目标设计，使得教学过程几乎变成了一个演算过程，人与人之间自然
的、和谐的交往关系完全被抽离出来。课程改革以后，在有些教师那里，形式虽然有时出新，但实质还是原课程的“涛声依旧”。这样的课堂在达成认知的目标时也许是有效的，但是在丰富学生的情感、态度和人生意义方面，却很难显示出应有的魅力。因此，要发展学生的情感、态度和人生价值观，教师自身应该形成一种审美的感受力，并由此出发，遵循审美规律，重塑课堂教学。
1.用美的眼光重塑自我
教师在美学世界中，是多重角色的自然综合，他是一个审美主体，应当具有发现美的眼光，去激活学生纯洁、向上的心灵美，去发现教学琳琅满目的内在美，去打开丰富多彩的生活世界美；他是一个审美客体，他的内蕴之美是哺育学生精神成长的重要源泉；他是一个审美中介，教学技巧的适切美、娴熟美，以及洋溢其中的对学习主体的生命关照，在某种意义上是教学手段与教育目的的统一体。在新课程中重塑自我，最为重要的是态度的积极变化。态度是一个人在工作的过程中经常表现出来的比较稳定的态度特征，会使他的人格、情感染上一层特殊的色彩。有了一种积极向上的态度，我们就会有对人生境界的不懈追求，就会注重陶冶情感品质，就会发展、提升审美能力。于是，我们就可能成为学生开卷有益的教科书，成为他们获得教养的重要途径。我们的教学行为就有可能洋溢出我们内心对生活的真诚微笑，孩子们能够在这里感受到生活的阳光。这就可以理解为审美的教育，理想的教育。
2.恰当处理情感教育
美育即情育。恰当处理情感教育，第一，要把握“高情感”与“低情感”的联系与区别。人们把包含着伦理道德、创新智慧、审美趣味的，有助于生存智慧不断发展、不断更新、不断升华的，和高科技新派生的新的文明生活方式共生、共亲，又具有向导意味的情感，称之为“高情感”，[15]而把那些涂抹在实质信息上的情感色彩，称为“低情感”。在教学过程中，要紧扣高情感的贯通与深化，又要注重量体裁衣地发挥低情感的激趣和以美启真的作用，尽可能达成高情感与低情感的统一。第二，要把握不同学科课程情感教育的特质。学科课程知识体系蕴含的思想对学生“情感态度与价值观”的形成具有深刻的影响。但它们又自然具有学科特质，把握好这个特质，教育才能对路。比如，同为人文学科课程，也更多地蕴含了人类共通的情感内容，但语文课程由于工具性、人文性统一的特点，由于要达成培养语文素养这个核心目标，其情感教育的方式应当主要是涵养的、内化的；政治学科以生活为基础，以学科知识为支撑建构课程，其情感教育往往以知识的理解、获得为前提去展开。第三，要关注情感共鸣。共鸣，作为物理学的概念，指两个振动频率相同的物体因共振而发生的现象；作为教学过程的心理现象，往往指教师与学生，或者是师生与课文情境中的人物，形成了强烈的感应交流，达到了情感体验的高潮。以语文教学为例，一些有经验的教师认为，“文章不是无情物，师生俱是有情人”，教师以情动情，再注重抓住课文
中可能形成的动情点，就可以实现情感共鸣。教学中的“以情动情”，第一个“情”是作为审美主体对作者和课文中人物的情感联接，第二个“情”则指与学生情感的冲撞对流。而情感共鸣的动情点在抒情性作品中是情感的凝聚点，在哲理性作品中是情理的融合点，在叙事性作品中是情节的高峰点。如果教学的高潮与这个动情点融汇了，那么，这种情感共鸣“‘高潮’重新展示的全部运动的顶点，有力地唤起欣赏者对于整个戏剧运动的由‘顶点’创作的居高临下的想象和回顾；合于必然的‘发展规律’，则促使欣赏者去作整体的、深层次的理解。”[16]这种认识对于其他学科的教学也是具有借鉴意义的。
3.创设学科德育的三重境界
曾有不少教师提出过困惑：情感态度与价值观怎么教？笔者曾在自己的教学实践中，结合语文课程的特点，围绕教科书的人文内容做过一些探索，主要做法是化用杜甫《春夜喜雨》的诗意，创设学科德育的三重境界。
第一重：春风化雨。准确透彻、融会贯通的理解，有助于咀嚼相关文本材料的丰厚意蕴。或点化，使主题得以明确，认识得以深化；或情化，披文入情，以情动情，引发情感升华。
第二重：润物无声。一是提倡形式的自然。没有画蛇添足的笨拙，也无油水分离的隔膜，努力做到水乳交融。如同喝到的糖水，看不见糖，但喝起来甘甜；外在的颜色没有变，内在的浓度增加了。二是讲求分寸的适度。“度”是一种艺术，一种美。俄国画家勃
留洛夫在修改学生作品时曾说：“艺术就是从这‘稍微’两个字开始的”。列夫·托尔斯泰把这句话称为“关于艺术一句意味深长的箴言。”[17]“情感态度与价值观”的教育也应适度。三是创设和谐的氛围。师生间构成其乐融融的情感关系，课堂里弥漫温暖和谐的教学氛围，正是催发霏霏春雨的最佳时候，而且，这种和谐本身就有情感的内涵。
第三重：花团锦簇。“晓看云湿处，花重锦宫城”，描绘的是合理想象的情景。对生成于学科课程的情感态度价值观，我们也充满这样的期待：万物发荣，杂树生花，一片“红湿”，美不胜收。