学前儿童社会性发展

学前儿童社会性发展

第一部分：学前儿童情绪能力的发展

一、 学前儿童情绪能力的发展

（一） 对情绪的识别

幼儿能够通过面部表情识别他人的内心世界。

3岁左右的大多数幼儿已经能够正确命名“快乐”的表情

3-4岁的幼儿开始学会识别“伤心”和“生气”

4-5岁的幼儿逐渐学会使用“害怕”这个情绪标签

研究表明，西方幼儿识别“伤心”早于“生气”，相反，中国幼儿识别“生气”早于“伤心”。研究者认为，这和中国父母的情绪表达习惯是相吻合的。在中国文化背景下，父母更重视自身的权威性，愤怒更容易维护个人权威，而伤心则被认为是内心脆弱的表现，因此父母更倾向于表现愤怒而非伤心，这样，中国幼儿接触愤怒的生活情境相对较多，对于～愤怒”的识别也相对较好。

（二） 对情绪的理解

情绪理解是指幼儿看不到表情也能够理解在一个具体情境下他人的情绪感受。例如，问一名幼儿：“妈妈给小明买了一盒巧克力，小明会有什么感受？大多数幼儿能够理解小明的情绪。这种情绪理解能力在幼儿阶段发展迅速。5一6岁的幼儿已经能够对自己和他人的情绪体验给出合理的解释，而且与表情识别不同，幼儿对消极情绪产生的原因能够更好地理解。这与生活中消极情绪更容易引起成人和幼儿的讨论有关。

二、 情绪表达能力的发展

情绪表达能力随着年龄增长而增强。出生时婴儿会表现出好奇、痛苦、厌恶和满足。两个月时，婴儿开始展露社会性微笑。2—7个月出现的其他基本情绪是愤怒、悲伤、快乐、惊讶和恐惧。2岁时，婴儿开始表现出复杂的情绪，例如尴尬、害羞、内疚、嫉妒和骄傲，这些情绪又被称为自我意识的情绪，都是在自我评价过程中产生的。最初这些情绪只有在成人在场观察他们的行为时才会产。例如：一个3岁的孩子在一个高高的滑滑梯上独自玩耍并不会产生自豪感，但是当父母在旁边时，他便会很得意地对父母说：“看，我高不高!”而父母故作激动的表情会让孩子感到非常满足，他会乐此不疲地滑下爬上向父母显示自己的本领。在父母的引导和强化下，幼儿逐渐将成人的评价标准内化，直到学龄阶段才能够

在没有外部监督的情况下为自己的行为感到骄傲、羞愧或内疚。

三、 情绪调节能力的发展

（一） 情绪调节策略的发展

1.幼儿的自我情绪调节

初生婴儿的情绪调节比较困难。他们只能通过将身体从引起不愉快的物体旁

边移开或是通过不断吸吮的方式减少某些不愉快的冲动，大部分时候他们只能通过哇哇大哭来发泄自己的情感

2—3个月的婴儿能够采用控制视觉注意的方法来调节情绪。例如：父母在

逗宝宝时，宝宝乐不可支，但是突然会把视线移开几秒钟，宝宝的这一举动其实是为了获得片刻的休息，调节一下情绪，然后还想继续玩下去。

当婴儿够爬行或走路时，则会更加积极主动地采用接近或回避的方式调节情

绪，如当看到一个发出较大声响的电动机器人时可能会表现出警觉，并爬到一边远远地看着。

2—3岁的幼儿通常采取独自游戏的方式来调节自己的情绪体验，因为在独

自玩物游戏的过程中，幼儿往往能够感受到愉悦与放松，并且获得对事物的支配感。

4—5岁的幼儿学会采用分散注意力、回避的策略来处理，而5一6岁的幼

儿则倾向于通过表现出更积极的情绪和担负更多的社交责任等建设性方式来应对。

2.教师帮助下幼儿情绪的调节

一些消极情绪幼儿无法自己调节，因此，幼儿教师帮助幼儿调节消极情绪就

显得尤为重要，如果没有成人的帮助，大多数幼儿都不容易调节自己的消极情绪。当幼儿感到沮丧并觉得难于调节自己的行为时，照料人通过照顾孩子可以最大程度地减轻幼儿的沮丧感，让孩子感到舒服。

忧伤，当幼儿遇到压力而又无法应对时，就会表现出忧伤情绪。轻度忧伤情

绪主要来源于身体的不适，这种不适可能是由于病痛、极端的气候或噪音所致；重度的忧伤主要来源于失去心爱的人或物品，在情绪上表现为极度痛苦或忧郁。但是幼儿的忧伤情绪可能会被成人所忽视，如果对这种消极情绪置之不理或不能消除其诱因，将会有损于幼儿对老师和家长的信任感。成人要引导幼儿用适当的

方法释放压抑的情绪，帮助幼儿找到一种能内在地控制自己情绪的方法。

1.给幼儿安慰 2.允许幼儿哭泣 3.转移幼儿的注意 4.帮助幼儿用语言表达出自己的情绪

愤怒，诱因：受到身体或心理上的限制，不能做自己想要做的事情，或者在努力的过程中遭受挫折或中途被人打断，或受到人身侮辱，或者被迫去做自己不愿意做的事情。表现形式：眉头紧皱，满脸通红，热血沸腾，肌肉紧张，咬牙切齿，怒目圆睁。愤怒的极端表现形式是暴怒。有些愤怒会伴有攻击行为的出现，给教师的建议，1.将幼儿的攻击性行为引导到其他活动上去。 2.把幼儿抱到腿上，给某位幼儿一些身体上的限制，以免对其他幼儿造成伤害，等幼儿情绪稳定了，再放开他。

害怕，产生害怕的情绪是由于出现了某些具有威胁性的事物，或者是由于缺乏安全感。给教师的建议：1.消除或减轻造成害怕的因素。 2.给幼儿支持和安抚 3.让幼儿哭一会 4.用一些平静的游戏活动，转移幼儿的注意力

5.让幼儿和指偶对话 6.让幼儿帮助同伴

（二）情绪表达规则

情绪的表达有其社会规则，儿童只有学习并运用这些规则，才能够与人和谐

相处并获得他人的认同。例如：中国小孩都懂得不能随便接受他人食物的规则，即便很想吃，也要掩饰自己的情绪说：“我不爱吃。”“谢谢，我家有。”

1．最小化规则

最小化规则即与真正的感受相比，情绪的表达在强度卜减弱。例如：两个小

孩子在赛跑的时候，一个孩子摔倒了，尽管面部表情很痛苦，但是这个孩子嘴上可能会说“没事”。

2．最大化规则

最大化规则主要指积极情绪的表达在强度上的增强。例如：当老师给全班的小朋友介绍一个新同学时，孩子们通常会热烈鼓掌欢迎。

3．面具规则

面具规则即用中立的表情来表达不置可否的情绪。例如，当有人逗小孩子：

“喜欢爸爸还是喜欢妈妈?”这个孩子通常会回答：“都喜欢。”

4．替代规则

替代规则指个体被期望用一种不同的情绪来代替另一种情绪。例如：当一个

小孩子收到一份并不喜欢的礼物时，通常还是要表达出愉快的心情，并且向对方答谢。

3岁以前，幼儿便开始显现出一些有限的隐藏自己真实情绪的能力，并且逐

渐学会如何伪装自己的外在情绪。但是总的来说，幼儿的情绪伪装能力还是非常有限的，说谎时总是显得紧张或者笑嘻嘻．因此幼儿说谎时环县非常容易被成人识别的。

儿童情绪的表达存在显著的性别差异，女孩成绩显著高于男孩，并且在年幼

儿童身上差异表现尤为突出。但是，也有研究表明，男孩和女孩都能够很好地掩饰自己真实的情绪，只不过各自擅长的情绪类型有所不同，男孩倾向于掩饰痛苦情绪，女孩更可能掩饰愤怒情绪。

第二部分：学前儿童自我意识的发展

一、 自我意识的产生

自我意识，是指对自我及其与周围关系的意识，包括个体对自身的意识和对

自身与周围世界关系的意识两部分。许多心理学家认为，最初的自我感来源于“能动觉”，即当婴儿作用于环境事物的时候，他注意到由于他的作用导致了不同的结果。出生2-3个月后，两个月大时，婴儿便开始具有倾向性地重复那些使自己获得快感的动作。如果将一个气球系在婴儿身上，他便能很快学会不断乱动小手，小脚，来获得视听刺激。正是在主体与客体的相互作用过程中，婴儿逐渐能够区分自己和客体的不同，从而产生一种主体的自我意识。

二、 自我认知的发展

18-24个月大的婴儿能认出镜子中的自己。

进入幼儿期后，由于语言、表象等信号功能大发展，幼儿开始能够反省自我，

并初步形成自我概念。自我概念是指儿童对自己的特征、能力、态度、信念、价值观等总的认识。幼儿的自我概念具有如下特征。

(1)非常具体。他们经常描述的是自己外部可以观察到的特征，包括衣着打

扮、长相、日常的行为表现，如“我是一个小女生”、“我今天穿了一条新裙子”。

(2)自我概念常和自己拥有的物品连在一起。他们经常强烈地宣称：“这是我

的!”这并不意味着幼儿十分自私，而是表明幼儿自我的发展，企图划清自己和别人的界限。

(3)幼儿开始认识到个人的独特性，即自己和别人有什么不同，开始能用语

言描述自己独特的观点、情绪和态度，如“我喜欢粉色”、“我喜欢画画”。

三、自尊的发展

自尊，即自我价值感，是指个体对自我价值的判断以及伴随而产生的一种情

绪体验。幼儿时期，自尊发展最突出的特点就是高估自己的能力和低估自己的困难。

四、自控能力的发展

随着年龄的增长和社会化程度的加深，儿童必须学会服从规则，抑制自己伤

害他人或损坏财物的行为。同时还必须学会在做事情时保持注意力集中，不让注意力分散，为了得到更大的奖赏而抵御眼前的直接诱惑。总之，儿童必须学会自我控制，这样才能更好地适应社会生活。

（一）自控能力发展的生理前提

皮质抑制机能是儿童调节控制自身行为的生理前提，随着大脑皮质机能的迅

速发展，儿童在成人的指导下，通过与外界环境的不断交往，逐渐能抑制冲动，学会克制自己的活动。

（二）自我延迟满足的发展

自我延迟满足，是个体为了更有价值的长远结果而主动放弃即时满足的选择取向，以及在等待过程中展示的自我控制能力。3岁幼儿自我控制能力较弱，4岁幼儿等待时间有所延长，而且通过会玩手或者拉衣服等活动分散注意力。5岁幼儿能够等待的时间更长，而且分散注意力的策略也更多样化。

一项对中国和澳大利亚4岁幼儿自我延迟满足能力的对比研究发现，澳大利

亚幼儿的平均延迟时间显著长于我国同龄幼儿。而且在延迟策略的比较中可以发现，相比澳大利亚幼儿。中国幼儿使用发脾气、哭、说气话等消极策略较多，使用分散注意力、静坐等积极策略较少。 研究者认为，幼儿在自控能力上的差别与社会文化背景有密切的关系。澳大利亚个人本位价值观十分强调个人选择的价值和责任，反映在家庭与幼儿教育方面就是非常强调把儿童看作年幼的学习者，充分理解每一个儿童的个体，重视对幼儿独立性的培养。因此，澳大利亚幼儿在

独自面对诱惑时能够更加有效地抵制诱惑。

在中国，由于受传统教育观念的影响，父母和教师更重视对孩子的外部控制。

例如：在家庭生活中，中国父母更多的是作为孩子的行为监督者，告诉孩子该做什么与不该做什么，甚至包办代替，限制了孩子独立自主地解决问题的能力，使得孩子对父母产生强烈的依赖感；在幼儿园中，仍然存在教师对儿童的高控制，中国教师将指导的重点放在对幼儿集体活动的管理上，给儿童提供自由选择活动的机会较少，往往忽视幼儿的个体差异。这样就导致在失去成人控制的独自等待情境下，中国幼儿缺乏独立思考、有效调节与控制的能力。

第三部分：学前儿童同伴关系的发展

一、 同伴交往的发展

1.早期同伴交往的发生

人类个体对同伴的兴趣发生甚早，大约在出生一个月后就对其他婴儿表现

出兴趣，心理学家将个体早年同伴交往划分为三个阶段

第一阶段(0—12个月)：“认同同伴作为社会伙伴”的阶段。婴儿经常对他

们的小伙伴微笑、咿呀不休、做手势、摸对方，虽然大部分表示友好的举动都不会得到对方的回应，但是这一阶段他们显然已经表现出对同龄人的关注，并试图引起注意。

第二阶段(13-24个月)：“互补的和互惠的游戏结构”阶段。婴儿出现一系

列的社会互动，包括交换、轮流和互补的活动，比如你追我跑、你藏我找。该阶段幼儿开始与他人进行合作、产生冲突、相互模仿以及言语交流，他们从彼此互动的游戏中得到极大的乐趣。

第三阶段(25-36个月)：“意图交流”阶段。幼儿的社会互动开始出现以假

装意图为主的内容，言语和非言语的交流变得更频繁和复杂。

2.幼儿同伴交往的发展

2-5岁的儿童对同伴交往的兴趣日益提高。当2—3岁的幼儿还喜欢缠着爸

爸、妈妈，并且寻求身体亲近的时候，4—5岁的幼儿已经变得渴求独立，并且更加努力寻求同伴的注意和认同。幼儿同伴交往的发展不仅表现在兴趣的提高上，还表现在同伴互动形式的变化上。由于象征功能和语言能力的发展，学前儿童越

来越喜欢社会性刺激，喜欢从事社会性游戏，并且游戏行为表现出明显的复杂性。

从婴儿期至学前期儿童游戏活动的认知复杂性的变化

二、 同伴接纳

在一个班级里，有些孩子特别受欢迎，但有些孩子总足受到排斥，大多数孩子则处于一般水平。这种现象其实反映了幼儿同伴接纳的差别。所谓同伴接纳是指儿童受到其他儿童接受和欢迎的程度。

同伴接纳度的个体差异

1．受欢迎型儿童

这类儿童在同伴群体中很受欢迎，很少有人不喜欢他们。他们通常能够以友好合作的方式与同伴交往，社会观点采择能力较强，有良好的社会人际交往技能。例如：如果他不理解别人的观点、意图，他就要求别人解释；能虚心听取别人的不同意见，有自我批评的精神；能敏感地理解别人的需要，热心帮助别人。

2．被拒绝型儿童

大部分儿童都不喜欢他们，只有极少数儿童会喜欢他们。这类儿童包括两个子类：一类属于攻击性强的儿童，他们经常无端骚扰和攻击别人，行为带有很大的冲动性，社会理解能力差，对小伙伴经常怀有敌意，并把自己的错误和缺点归罪于别人；另一类属于行为退缩的儿童，他们往往身体比较瘦小，性格懦弱，认为别人对自己很不友好，在集体中有一种孤立无援的感觉，很害怕别人欺侮自己，而事实上他们也经常是攻击性强的儿童的欺负对象。

3．受忽视型儿童

他们被提名喜欢或不喜欢的次数都很少，似乎同伴们对他们视而不见。他们在班里的表现并不突出，不大引起他人的关注。但是这类儿童的社会交往技能未必落后，一般处于平均水平，而且在集体中他们自己未必感到孤独和不愉快。

4．有争议型儿童

这类儿童被许多儿童喜欢，同时也被许多儿童讨厌。这类儿童优点和缺点并存，并且对于关系远近不同的同伴态度迥然不同，显得“爱憎分明”、“亲疏有别”。

5．一般型儿童

喜欢他们和不喜欢他们的同伴人数都是中等水平。一个班上大约有l／3的儿童处于这一水平

学前儿童社会性发展

第一部分：学前儿童情绪能力的发展

一、 学前儿童情绪能力的发展

（一） 对情绪的识别

幼儿能够通过面部表情识别他人的内心世界。

3岁左右的大多数幼儿已经能够正确命名“快乐”的表情

3-4岁的幼儿开始学会识别“伤心”和“生气”

4-5岁的幼儿逐渐学会使用“害怕”这个情绪标签

研究表明，西方幼儿识别“伤心”早于“生气”，相反，中国幼儿识别“生气”早于“伤心”。研究者认为，这和中国父母的情绪表达习惯是相吻合的。在中国文化背景下，父母更重视自身的权威性，愤怒更容易维护个人权威，而伤心则被认为是内心脆弱的表现，因此父母更倾向于表现愤怒而非伤心，这样，中国幼儿接触愤怒的生活情境相对较多，对于～愤怒”的识别也相对较好。

（二） 对情绪的理解

情绪理解是指幼儿看不到表情也能够理解在一个具体情境下他人的情绪感受。例如，问一名幼儿：“妈妈给小明买了一盒巧克力，小明会有什么感受？大多数幼儿能够理解小明的情绪。这种情绪理解能力在幼儿阶段发展迅速。5一6岁的幼儿已经能够对自己和他人的情绪体验给出合理的解释，而且与表情识别不同，幼儿对消极情绪产生的原因能够更好地理解。这与生活中消极情绪更容易引起成人和幼儿的讨论有关。

二、 情绪表达能力的发展

情绪表达能力随着年龄增长而增强。出生时婴儿会表现出好奇、痛苦、厌恶和满足。两个月时，婴儿开始展露社会性微笑。2—7个月出现的其他基本情绪是愤怒、悲伤、快乐、惊讶和恐惧。2岁时，婴儿开始表现出复杂的情绪，例如尴尬、害羞、内疚、嫉妒和骄傲，这些情绪又被称为自我意识的情绪，都是在自我评价过程中产生的。最初这些情绪只有在成人在场观察他们的行为时才会产。例如：一个3岁的孩子在一个高高的滑滑梯上独自玩耍并不会产生自豪感，但是当父母在旁边时，他便会很得意地对父母说：“看，我高不高!”而父母故作激动的表情会让孩子感到非常满足，他会乐此不疲地滑下爬上向父母显示自己的本领。在父母的引导和强化下，幼儿逐渐将成人的评价标准内化，直到学龄阶段才能够

在没有外部监督的情况下为自己的行为感到骄傲、羞愧或内疚。

三、 情绪调节能力的发展

（一） 情绪调节策略的发展

1.幼儿的自我情绪调节

初生婴儿的情绪调节比较困难。他们只能通过将身体从引起不愉快的物体旁

边移开或是通过不断吸吮的方式减少某些不愉快的冲动，大部分时候他们只能通过哇哇大哭来发泄自己的情感

2—3个月的婴儿能够采用控制视觉注意的方法来调节情绪。例如：父母在

逗宝宝时，宝宝乐不可支，但是突然会把视线移开几秒钟，宝宝的这一举动其实是为了获得片刻的休息，调节一下情绪，然后还想继续玩下去。

当婴儿够爬行或走路时，则会更加积极主动地采用接近或回避的方式调节情

绪，如当看到一个发出较大声响的电动机器人时可能会表现出警觉，并爬到一边远远地看着。

2—3岁的幼儿通常采取独自游戏的方式来调节自己的情绪体验，因为在独

自玩物游戏的过程中，幼儿往往能够感受到愉悦与放松，并且获得对事物的支配感。

4—5岁的幼儿学会采用分散注意力、回避的策略来处理，而5一6岁的幼

儿则倾向于通过表现出更积极的情绪和担负更多的社交责任等建设性方式来应对。

2.教师帮助下幼儿情绪的调节

一些消极情绪幼儿无法自己调节，因此，幼儿教师帮助幼儿调节消极情绪就

显得尤为重要，如果没有成人的帮助，大多数幼儿都不容易调节自己的消极情绪。当幼儿感到沮丧并觉得难于调节自己的行为时，照料人通过照顾孩子可以最大程度地减轻幼儿的沮丧感，让孩子感到舒服。

忧伤，当幼儿遇到压力而又无法应对时，就会表现出忧伤情绪。轻度忧伤情

绪主要来源于身体的不适，这种不适可能是由于病痛、极端的气候或噪音所致；重度的忧伤主要来源于失去心爱的人或物品，在情绪上表现为极度痛苦或忧郁。但是幼儿的忧伤情绪可能会被成人所忽视，如果对这种消极情绪置之不理或不能消除其诱因，将会有损于幼儿对老师和家长的信任感。成人要引导幼儿用适当的

方法释放压抑的情绪，帮助幼儿找到一种能内在地控制自己情绪的方法。

1.给幼儿安慰 2.允许幼儿哭泣 3.转移幼儿的注意 4.帮助幼儿用语言表达出自己的情绪

愤怒，诱因：受到身体或心理上的限制，不能做自己想要做的事情，或者在努力的过程中遭受挫折或中途被人打断，或受到人身侮辱，或者被迫去做自己不愿意做的事情。表现形式：眉头紧皱，满脸通红，热血沸腾，肌肉紧张，咬牙切齿，怒目圆睁。愤怒的极端表现形式是暴怒。有些愤怒会伴有攻击行为的出现，给教师的建议，1.将幼儿的攻击性行为引导到其他活动上去。 2.把幼儿抱到腿上，给某位幼儿一些身体上的限制，以免对其他幼儿造成伤害，等幼儿情绪稳定了，再放开他。

害怕，产生害怕的情绪是由于出现了某些具有威胁性的事物，或者是由于缺乏安全感。给教师的建议：1.消除或减轻造成害怕的因素。 2.给幼儿支持和安抚 3.让幼儿哭一会 4.用一些平静的游戏活动，转移幼儿的注意力

5.让幼儿和指偶对话 6.让幼儿帮助同伴

（二）情绪表达规则

情绪的表达有其社会规则，儿童只有学习并运用这些规则，才能够与人和谐

相处并获得他人的认同。例如：中国小孩都懂得不能随便接受他人食物的规则，即便很想吃，也要掩饰自己的情绪说：“我不爱吃。”“谢谢，我家有。”

1．最小化规则

最小化规则即与真正的感受相比，情绪的表达在强度卜减弱。例如：两个小

孩子在赛跑的时候，一个孩子摔倒了，尽管面部表情很痛苦，但是这个孩子嘴上可能会说“没事”。

2．最大化规则

最大化规则主要指积极情绪的表达在强度上的增强。例如：当老师给全班的小朋友介绍一个新同学时，孩子们通常会热烈鼓掌欢迎。

3．面具规则

面具规则即用中立的表情来表达不置可否的情绪。例如，当有人逗小孩子：

“喜欢爸爸还是喜欢妈妈?”这个孩子通常会回答：“都喜欢。”

4．替代规则

替代规则指个体被期望用一种不同的情绪来代替另一种情绪。例如：当一个

小孩子收到一份并不喜欢的礼物时，通常还是要表达出愉快的心情，并且向对方答谢。

3岁以前，幼儿便开始显现出一些有限的隐藏自己真实情绪的能力，并且逐

渐学会如何伪装自己的外在情绪。但是总的来说，幼儿的情绪伪装能力还是非常有限的，说谎时总是显得紧张或者笑嘻嘻．因此幼儿说谎时环县非常容易被成人识别的。

儿童情绪的表达存在显著的性别差异，女孩成绩显著高于男孩，并且在年幼

儿童身上差异表现尤为突出。但是，也有研究表明，男孩和女孩都能够很好地掩饰自己真实的情绪，只不过各自擅长的情绪类型有所不同，男孩倾向于掩饰痛苦情绪，女孩更可能掩饰愤怒情绪。

第二部分：学前儿童自我意识的发展

一、 自我意识的产生

自我意识，是指对自我及其与周围关系的意识，包括个体对自身的意识和对

自身与周围世界关系的意识两部分。许多心理学家认为，最初的自我感来源于“能动觉”，即当婴儿作用于环境事物的时候，他注意到由于他的作用导致了不同的结果。出生2-3个月后，两个月大时，婴儿便开始具有倾向性地重复那些使自己获得快感的动作。如果将一个气球系在婴儿身上，他便能很快学会不断乱动小手，小脚，来获得视听刺激。正是在主体与客体的相互作用过程中，婴儿逐渐能够区分自己和客体的不同，从而产生一种主体的自我意识。

二、 自我认知的发展

18-24个月大的婴儿能认出镜子中的自己。

进入幼儿期后，由于语言、表象等信号功能大发展，幼儿开始能够反省自我，

并初步形成自我概念。自我概念是指儿童对自己的特征、能力、态度、信念、价值观等总的认识。幼儿的自我概念具有如下特征。

(1)非常具体。他们经常描述的是自己外部可以观察到的特征，包括衣着打

扮、长相、日常的行为表现，如“我是一个小女生”、“我今天穿了一条新裙子”。

(2)自我概念常和自己拥有的物品连在一起。他们经常强烈地宣称：“这是我

的!”这并不意味着幼儿十分自私，而是表明幼儿自我的发展，企图划清自己和别人的界限。

(3)幼儿开始认识到个人的独特性，即自己和别人有什么不同，开始能用语

言描述自己独特的观点、情绪和态度，如“我喜欢粉色”、“我喜欢画画”。

三、自尊的发展

自尊，即自我价值感，是指个体对自我价值的判断以及伴随而产生的一种情

绪体验。幼儿时期，自尊发展最突出的特点就是高估自己的能力和低估自己的困难。

四、自控能力的发展

随着年龄的增长和社会化程度的加深，儿童必须学会服从规则，抑制自己伤

害他人或损坏财物的行为。同时还必须学会在做事情时保持注意力集中，不让注意力分散，为了得到更大的奖赏而抵御眼前的直接诱惑。总之，儿童必须学会自我控制，这样才能更好地适应社会生活。

（一）自控能力发展的生理前提

皮质抑制机能是儿童调节控制自身行为的生理前提，随着大脑皮质机能的迅

速发展，儿童在成人的指导下，通过与外界环境的不断交往，逐渐能抑制冲动，学会克制自己的活动。

（二）自我延迟满足的发展

自我延迟满足，是个体为了更有价值的长远结果而主动放弃即时满足的选择取向，以及在等待过程中展示的自我控制能力。3岁幼儿自我控制能力较弱，4岁幼儿等待时间有所延长，而且通过会玩手或者拉衣服等活动分散注意力。5岁幼儿能够等待的时间更长，而且分散注意力的策略也更多样化。

一项对中国和澳大利亚4岁幼儿自我延迟满足能力的对比研究发现，澳大利

亚幼儿的平均延迟时间显著长于我国同龄幼儿。而且在延迟策略的比较中可以发现，相比澳大利亚幼儿。中国幼儿使用发脾气、哭、说气话等消极策略较多，使用分散注意力、静坐等积极策略较少。 研究者认为，幼儿在自控能力上的差别与社会文化背景有密切的关系。澳大利亚个人本位价值观十分强调个人选择的价值和责任，反映在家庭与幼儿教育方面就是非常强调把儿童看作年幼的学习者，充分理解每一个儿童的个体，重视对幼儿独立性的培养。因此，澳大利亚幼儿在

独自面对诱惑时能够更加有效地抵制诱惑。

在中国，由于受传统教育观念的影响，父母和教师更重视对孩子的外部控制。

例如：在家庭生活中，中国父母更多的是作为孩子的行为监督者，告诉孩子该做什么与不该做什么，甚至包办代替，限制了孩子独立自主地解决问题的能力，使得孩子对父母产生强烈的依赖感；在幼儿园中，仍然存在教师对儿童的高控制，中国教师将指导的重点放在对幼儿集体活动的管理上，给儿童提供自由选择活动的机会较少，往往忽视幼儿的个体差异。这样就导致在失去成人控制的独自等待情境下，中国幼儿缺乏独立思考、有效调节与控制的能力。

第三部分：学前儿童同伴关系的发展

一、 同伴交往的发展

1.早期同伴交往的发生

人类个体对同伴的兴趣发生甚早，大约在出生一个月后就对其他婴儿表现

出兴趣，心理学家将个体早年同伴交往划分为三个阶段

第一阶段(0—12个月)：“认同同伴作为社会伙伴”的阶段。婴儿经常对他

们的小伙伴微笑、咿呀不休、做手势、摸对方，虽然大部分表示友好的举动都不会得到对方的回应，但是这一阶段他们显然已经表现出对同龄人的关注，并试图引起注意。

第二阶段(13-24个月)：“互补的和互惠的游戏结构”阶段。婴儿出现一系

列的社会互动，包括交换、轮流和互补的活动，比如你追我跑、你藏我找。该阶段幼儿开始与他人进行合作、产生冲突、相互模仿以及言语交流，他们从彼此互动的游戏中得到极大的乐趣。

第三阶段(25-36个月)：“意图交流”阶段。幼儿的社会互动开始出现以假

装意图为主的内容，言语和非言语的交流变得更频繁和复杂。

2.幼儿同伴交往的发展

2-5岁的儿童对同伴交往的兴趣日益提高。当2—3岁的幼儿还喜欢缠着爸

爸、妈妈，并且寻求身体亲近的时候，4—5岁的幼儿已经变得渴求独立，并且更加努力寻求同伴的注意和认同。幼儿同伴交往的发展不仅表现在兴趣的提高上，还表现在同伴互动形式的变化上。由于象征功能和语言能力的发展，学前儿童越

来越喜欢社会性刺激，喜欢从事社会性游戏，并且游戏行为表现出明显的复杂性。

从婴儿期至学前期儿童游戏活动的认知复杂性的变化

二、 同伴接纳

在一个班级里，有些孩子特别受欢迎，但有些孩子总足受到排斥，大多数孩子则处于一般水平。这种现象其实反映了幼儿同伴接纳的差别。所谓同伴接纳是指儿童受到其他儿童接受和欢迎的程度。

同伴接纳度的个体差异

1．受欢迎型儿童

这类儿童在同伴群体中很受欢迎，很少有人不喜欢他们。他们通常能够以友好合作的方式与同伴交往，社会观点采择能力较强，有良好的社会人际交往技能。例如：如果他不理解别人的观点、意图，他就要求别人解释；能虚心听取别人的不同意见，有自我批评的精神；能敏感地理解别人的需要，热心帮助别人。

2．被拒绝型儿童

大部分儿童都不喜欢他们，只有极少数儿童会喜欢他们。这类儿童包括两个子类：一类属于攻击性强的儿童，他们经常无端骚扰和攻击别人，行为带有很大的冲动性，社会理解能力差，对小伙伴经常怀有敌意，并把自己的错误和缺点归罪于别人；另一类属于行为退缩的儿童，他们往往身体比较瘦小，性格懦弱，认为别人对自己很不友好，在集体中有一种孤立无援的感觉，很害怕别人欺侮自己，而事实上他们也经常是攻击性强的儿童的欺负对象。

3．受忽视型儿童

他们被提名喜欢或不喜欢的次数都很少，似乎同伴们对他们视而不见。他们在班里的表现并不突出，不大引起他人的关注。但是这类儿童的社会交往技能未必落后，一般处于平均水平，而且在集体中他们自己未必感到孤独和不愉快。

4．有争议型儿童

这类儿童被许多儿童喜欢，同时也被许多儿童讨厌。这类儿童优点和缺点并存，并且对于关系远近不同的同伴态度迥然不同，显得“爱憎分明”、“亲疏有别”。

5．一般型儿童

喜欢他们和不喜欢他们的同伴人数都是中等水平。一个班上大约有l／3的儿童处于这一水平