2012年第6期
（总第389
期）
论农村教师的地方性知识*
李长吉
［摘
要］农村教师除了学科知识、教育类知识、实践性知识之外，还应拥有生产生
活的地方性知识、历史文化的地方性知识、传统民俗的地方性知识、民间艺术的地方性知识、地理景观的地方性知识、思想观念的地方性知识。农村教师掌握地方性知识，可以促进农村地方性知识的保护与发展，可以提高农村教学质量，还有利于促进其专业发展。使农村教师掌握地方性知识的策略主要是，将地方性知识纳入职前教师教育课程体系，教师职后继续教育中增加地方性知识的培训。
［关键词］农村教师；地方性知识；学科知识；教育类知识；实践性知识
［作者简介］李长吉，浙江师范大学教师教育学院院长、教授、博士生导师（浙江金华321004）
认知，是具有本土色彩、乡土气息、地域性质的知
一、农村教师的地方性知识：概念辨析对于农村教师而言，所应具有的知识包含三个类别。第一类是普遍的、公共的、普适性知识，即普遍化、一般化了的认识，如学科知识、教育类知识、基本的文化素养知识等，这些知识对于城市教师和农村教师没有什么区别。第二类知识是实践性知识，是教师个体在经验与反思基础上形成的具有教师个人独特气质的知识，这类知识也是无论城市还是农村教师都应该具备的表征其实践智慧的知识。除了这两类教师都应具备的知识外，农村教师因其工作地域、工作环境和工作对象的特殊性，还应具备第三类知识，借用西方学术界的概念，笔者把这类知识称为农村教师的“地方性知识（LocalKnowledge）”。这类知识是农村教师关于农村社会的认知和体验，是对所在地域农村长期积淀下来的经过合法性检验的经验与智慧的
——————————
*
识。目前，对于第三类知识，无论是在关乎农村教师发展的理论研究上还是在农村教师的实际工作当中，都没能引起足够的重视。
与公共的、普适性的知识相比，地方性知识的最大特点就是它的差异性。第一，某一地域的知识与公共性知识存在差异。克劳彭伯格认为地方性知识是指某一具有独特的社会和自然环境的地区中的人们在特定的条件下劳动获得直接经验而
［1］形成的智慧。它“是相对于全球性知识或者说
普通性知识而言的，是在全球化讨论中进一步强调的概念，在汉语中的另外一层意义主要相对于‘中央的、官方的、正统的’，是空间维度的相对性
［2］概念。”第二，就不同地域而言，其知识内涵与
样态也有所不同。地方性知识是本地社区或人民经检验合法从而长期积累下来的知识。对于不同的本土社区，现有的社会环境、文化资产和社会背景可能截然不同，因而他们所认为的有效、合法并
本文系教育部普通高校人文社会科学重点研究基地北京师范大学教师教育研究中心2009
年度重大招标课题“农村中小学教师专业发展研究”（课题批准号：2009JJD880006）的研究成果。
［3］经过多年时间检验的知识和智慧也可能不同。［9］乡土知识。”当然，使用地方性知识这一概念也
与地方性知识这一概念相近的概念有“本土知识（IndigenousKnowledge，有时也译作乡土知识）”、“传统知识（TraditionalKnowledge）”，等等。其中，“传统知识是相对于现代知识而言的，是区别过去与现在的时间维度概念，在旧有的知识基
［4］础上存在和延续。”传统知识与地方性知识这
可以在一定程度上避免本土知识概念可能带来的“文化对立”、“文化压迫”、“文化殖民”等敏感性含
［10］义。
二、农村教师掌握地方性知识：意义探寻（一）农村教师掌握地方性知识，可以促进农村地方性知识的保护与发展
当前，承认地方性知识的独特价值，保护与传承、发展地方性知识已经成为学界的共识。但在具体的实践中，容易出现一种不良的情形，即站在普适性的文化立场或者城市中心的文化立场上谈农村地方性知识的保护与发展，把农村地方性知识作为客位的文化来对其实施恩泽性或猎奇性的保护。这种所谓的保护脱离农村的现实场景，仅凭大学教授或官方文件来进行。农村教师作为当地的“文化人”，在地方性知识的挖掘、整理、传播、发展等方面有其得天独厚的优势。一方面，他们自身处在农村场域之中，与农村、农业、农民有着天然的身份与情感的联系，可以在一定程度上把农村的地方性知识作为主位文化，使得农村教师心理认同并充满温情地看待本区域地方性知识，把这种保护行为当成是自己的事，能够用心去呵护。另一方面，农村教师通常是当地最有学问的人，他们对文化有敏感性，有能力感知地方性知识，并结合自己所拥有的普遍性知识，充分挖掘、整理、充实、改造地方性知识，彰显所在区域的物质与精神文化特质，成为所在区域地方性知识的守护者。此外，农村教师可以说是唯一整天待在农村的知识分子，有条件长期、近距离地观察和体认。可见，在地方性知识越来越受到关注的今天，农村教师最适合于承担起地方性知识守护者的角色，担当起弘扬农村优秀的地方文化的责任。
当然，这就需要农村教师自觉地去了解、体验和掌握地方性知识，领会地方性知识丰富的、独特的内涵，了解地方性知识的形成过程与机制，掌握一些收集、整理、开发农村地方性知识的本领。“教师应该能够比其他人更敏锐地感觉到本土知识的存在，更重视保存、保护和发展本土知识的价值，并且懂得如何去研究和分析学校所处社区的本土
［11］知识。”
两个概念的区别较为明显，最经常与地方性知识通用的概念是本土知识。
考察学者关于本土知识的诸多定义，可以认为本土知识具有如下两种性征。第一，所谓本土知识，其概念来源于西方学术界，泛指与西方科学相对应的各民族知识体系，即一个民族在自己生存、延续和发展过程中所形成的、具有自己独特内
［5］容与形式的知识体系。在这层含义中，多少带
有些民族自我意识、自我保护与自尊等抵制殖民文化的情感色彩。第二，“本土知识是某个特定地区的人们所拥有的一系列知识和技能的总和，它
［6］使人们能够最有效地利用当地的自然环境。”
这个层面的描述更加突出了本土知识的地域性与社会历史文化性质。国内学者关于本土知识的定义综合了这两层含义，认为本土知识是“由本土人民在自己长期的生活和发展过程中所自主生产、享用和传递的知识体系，与本土人民的生存和发展环境及其历史密不可分，是本土人民的共同精神财富，是一度被忽略或压迫的本土人民实现独立自主和可持续发展的智力基础和力量源泉。”
［7］该观点也为国内众多研究者所接受，达成了较
为一致的共识。
地方性知识与本土知识是两个经常交叉使用
的概念，本文主要使用地方性知识这一概念。这是因为，地方性知识包含了本土知识，使用地方性知识这个内涵更宽泛些的概念有利于表述本文的观点，也更符合农村教师的境遇。从知识的生产、传播、消费与辩护等方面来看，本土知识就是一种
［8］地方性知识。特别是在农村这种语境下，地方性知识包含了乡土知识和本土知识。农村地方性
知识近似于乡土知识或本土知识。但是农村地方性知识较之后两者，“还包括了乡土社区的‘他者’对‘原生性乡土知识’进行再次加工和总结而形成的‘次生性乡土知识’。其中，‘原生性乡土知识’是指与乡土社区成员的生产生活实践密切相关的
（二）农村教师掌握地方性知识，可以提高农村教学质量
农村教学质量偏低一直是不争的事实，对此学者们纷纷从课堂的设备条件、农村学生的教育基础、农村教师的素质、农村教育环境等方面分析原因和提出对策。事实上，除了上述原因外，农村教师的地方性知识状况也是一个特别需要关注的视角。
艾弗瑞和克塞姆肯定地方性知识的实际效用，并且将它们融入到自己的教学中。他们以纽约州农村地区的20名五年级或六年级学生为研究对象，让学生拍摄家里或当地环境中与科学与工程学有关的照片，然后与学生就其所拍摄的照片进行讨论，录下访谈内容，从而记录学生学习科学与工程学课程的过程以及地方性知识对其学习的影响。他们以亚里士多德的实践智慧思想为理论框架，通过对研究结果细致深入的分析，证明了
［12］地方性知识在农村学生学习中的效用。如果教
切而实感，易于理解和掌握。教师在阐释和讲解过程中，也能够灵活熟练地运用地方性知识进行“深描”，使得教材内容融会在学生生活当中，能够顺利地被农村学生接受、理解、阐发、建构。
（三）农村教师掌握地方性知识，可以有效地促进其专业发展
“任何社会科学知识首先是本土的和独特的，是基于特定经验的。人们必须首先具有关于特定社会的本土知识，然后才可能进行比较和概括，从而形成普遍化了的知识，上升为学术理
［14］论。这是一个由特殊到一般的过程。”在目前
有关促进农村教师专业发展的行动中，更多地关注农村教师公共和普遍性知识的学习，把一般意义上的学科知识、教育类知识作为农村教师培养的重点，在一定程度上忽略了地方性知识的价值，没有给农村教师学习地方性知识提供课程、机会和平台。
事实上，鉴于农村教师工作环境与对象的特殊性，以及课程内容的城市化倾向性，与城市教师相比，农村教师所掌握的公共性质的学科知识与教育类知识更需要一个基于农村地方性知识的本土化过程才能转化成为课堂实践。没有这个本土化的过程，农村教师只能机械地把所掌握的公共知识复制到任何学校和学生身上，缺乏从一般到具体的过程，无法把农村教育场景、学生个人经验与知识学习整合起来，容易出现教学的无力感。
农村教师的地方性知识也是他们理解所接受的公共知识体系一个元素，恰恰是这个元素，不断丰富、扩展和内化农村教师的公共知识，使他们的公共知识富有个人特质，并能转化为他们的教学行为，凝练成他们的实践智慧。也就是说，对于农村教师而言，他们的实践性知识的形成，是离不开农村地方性知识的滋养的。
三、农村教师拥有地方性知识：内容体系农村教师应该具备哪些地方性知识——这样的研究目前还很少见到。可资借鉴的是学术界有关乡土知识分类的研究，这里通过列表举例。（见下表）
农村教师的地方性知识虽然不需要如此深入，但是在知识结构及其广度上值得借鉴。更能
师能够在课堂中把地方性知识有机地结合到教学中，对于提高教学质量应该会起到一定的作用。
“由于知识总是在特定的情境中生成并得到辩护的，因此我们对知识的考察与其关注普遍的准则，不如着眼于如何形成知识的具体的情境条
［13］件。”从学习的机制来看，学习不是对知识的机
械记忆，只有对知识进行个人化的理解后才能灵活掌握和运用，才能算是学会了知识。现行教科书中的为数不少的知识点以城市文化为依托，经常出现农村学生生活中陌生的城市或外来文化形态。虽然知识的难度对于城市与农村的学生来说是一样的，但理解知识的文化背景与经验系统却是城市化的，农村学生理解背景的缺失导致学习困难。可见，如何调动农村学生个人的经验背景，来对这些知识进行理解和重构，是提高教学质量的一个有效途径。在这一方面，我们不应该也不可能要求教科书放弃城市文化与外来文明，按农村文化背景而运用大量的农村学生可以直接理解的农村素材来编写。因此，最为切实可行的办法，是农村教师熟知所在地域的地方性知识。
农村教师关注本地域的地方性知识，对其有深度的理解和体验后，就能够运用这些知识进行有效的教材二次开发，赋予那些对于农村学生遥远而又陌生的知识以乡土文化气息，使之变得亲
国内学术界对乡土知识的分类
学者［15］马戎
分类维度传统文化知识现代化进程中的经济
和社会体系
精神文化物质文化物质生产的乡土知识物质流通的乡土知识物质消费的乡土知识
具体内容
地区历史、民族史、古代文物、传统民间习俗、传统民居建筑等。
新式灌溉系统、交通体系、森林公园、自然保护地（博物馆、展览馆、图书馆等）、文化设施、特色产业（新开发的地方食品，手工艺品等）等。社区信仰、宗教、文学艺术、价值、审美、思维意识等，包括各种哲学思想，如自然观、宇宙观、人类起源发展观、社会思想伦理。
生产生活用具、家居建筑、饮食、服饰、交通等。包括生态、采集、渔业、农耕、工匠等系列。
包括商贸、交通运输等系列。包括服饰、饮食、居住、医药等系列。包括家族、乡村、行帮、交际等系列。包括生育、成长、婚姻、丧葬等系列。
包括大自然崇拜、动植物崇拜、鬼魂崇拜、神灵崇拜、禁忌、术信、巫卜等系列。
包括节日、祭奠等系列。包括工艺、歌舞、音乐、戏曲等系列。
包括故事、笑话、传说、神话、歌谣、谜语、俗语、谚语、习惯语等。
［16］邢启顺
贵州省民族社会民俗的乡土知识
研究所和贵
州省民族研人生礼仪的乡土知识
［17］信仰崇拜的乡土知识究学会
传统节会的乡土知识
民间艺术的乡土知识口头传诵的乡土知识
够直接为描述农村教师地方性知识内容体系提供参考的是陶行知先生有关乡村教师的论述：“好的乡村教师，第一有农夫的身手，第二有科学的头脑，第三有改造社会的精神。他足迹所到的地方，一年能使学校气象生动，二年能使社会信仰教育，三年能使科学农业著效，四年能使村自治告成，五年能使活的教育普及，十年能使荒山成林，废人生
［18］利。这种教师就是改造乡村生活的灵魂。”当
信手拈来地罗列学生身边的事物，使得对于农村学生过于遥远和抽象的知识点有体验性质的理解。当然，对于这类知识，农村教师更多是在了解的层面掌握，而不是要求他们熟练掌握相关的技能，成为这些方面的能手。
历史文化的地方性知识。这类知识包地区发展历史、地方志、历史文物、传说、民族史等。这类知识本身就有一定的史学价值，农村教师掌握这类地方性知识，除了可以运用在课堂教学、课程开发等方面外，也可能会在历史研究、促进地方文明整理方面有所贡献。
传统民俗的地方性知识。这类知识包括人际交往习惯、乡风民约、婚姻、丧葬、祭奠、崇拜、禁忌、传统节日习俗等，这类知识是生活在本区域的个人，即使不是本地村民，都应该遵守和执行的。农村教师掌握这类知识并能够实际运用，就可以较为融洽地与当地人民生活在一起，对于践履教师的职责有较大的帮助。当然，与历史文化知识相近，传统民俗也是非物质文化遗产，在运用各种手段保护和传承方面，农村教师也可以发挥相应的作用。
民间艺术的地方性知识。这类知识包括民间工艺、文学、音乐、舞蹈、绘画、戏曲、口头传诵的故事、传说、歌谣等。这类知识是农村学生及其家长耳濡目染的民间文化，教育价值较强，对于农村学生人文艺术素质的陶冶有较大的作用。
地理景观的地方性知识。这类知识包括自然
然，当时的乡村教师与现在的农村教师在工作的环境、内容、方式等方面有了很大的差别，因而在地方性知识的要求上也应该会有所差异。
综合上述研究成果，考虑当今农村教师的职责、工作内容与要求、工作的环境条件等方面的情况，笔者认为，农村教师地方性知识应包括六方面的内容。需要说明的是：这里只是用列举的方式呈现出六个方面的主要的内容，难以涵盖农村教师地方性知识的全部；各个类别的地方性知识有时是难以区别的那么明显的，实际上经常是综合在一起发挥作用；各个类别的农村地方性知识，必须在农村情境中才能够保持其本身的意义与固有价值，被真实地理解和解释。
生产生活的地方性知识。这类知识是指与村民生产生活密切相关的各类内容，如关于种植养殖、采集、手工制作、农产品加工、贸易流通、饮食、居住、服饰、交通、医药等方面的知识。掌握这些方面的知识，农村教师可以适当地为村民的生产生活提供指导和帮助，还可以在课堂讲解的时候，
环境、气候规律、人文景观、物产资源、地理特征，等等。这类知识在生态保护、自然和谐发展、资源开发、环境改善等方面有其实用价值。农村教师掌握这类知识，一方面可以对村民和学生进行相应的教育和指导，另一方面也有利于对本地区的宣传。
思想观念的地方性知识。这类知识包括本地人民的人生观、价值观、自然观、伦理观、宗教观、审美意识、思维习惯等。这类知识在乡村文明建设、民主与法制建设、农民综合素质提高等方面的作用不言而喻，这类地方性知识具有极强的统整和引领的意义，是农村教师地方性知识体系中居于核心地位的知识。
除了上述六个方面的地方性知识外，农村教师还必须更为具体地了解本地域教育类的地方性知识，如家长的受教育水平、对子女的教育热情与能力、对子女的教育期待、承担子女教育费用的能力等，以及农村学生的学习愿望、学习能力、学习条件等有关情况。农村教师对于农村教育类地方性知识的了解，是成为一个合格的农村教师的先决条件。
四、农村教师获取地方性知识：促进策略地方性知识欠缺是我国农村教师普遍面临的问题。我国农村教师队伍中的许多人往往从高中开始便离开农村到城镇或城市学校读书学习，高等教育阶段结束后回到农村工作，期间，他们的农村生活经历发生了断裂，所学习的知识也往往和农村相距甚远，所以尽管是农民出身，但农村地方性知识严重不足，需要重新学习。至于在城镇或城市里长大后来到农村学校任职的教师，则更需要进行本土知识“补课”。印度的教师教育也存在类似的情况，地方性知识没有得到应有的重视。戴尔等人选取印度的六个地区为对象，进行教师地方性知识的个案研究。研究发现，印度的正规教师教育一直具有较低的生态效度。值得注意的是，地区教育培训研究院职员的招聘与其专业知识技能之间存在着矛盾，职员对小学教师的态度也处于紧张状态，这些矛盾限制了教师教育与地
［19］方环境之间的契合度。
能用单一模式，要突出区域教师的培养，不能用一个课程体系、一个训练方案来培养。这就需要关注地方性知识，促进农村教师地方性知识的发展。
（一）将地方性知识纳入职前教师教育课程体系之中
在我国目前的职前教师教育课程体系中，目光主要集中在了师范生的学科知识、教育知识、实践技能、教师职业道德等几个方面。从笔者所了解的国内教师教育课程体系的改革探索中，没有哪所师范大学考虑到地方性知识，并将其纳入课程体系中。这就造成师范生在入职前没有机会了解农村地方性知识，入职后无法适应农村教师岗位，对农村有较强的陌生感和疏离感。
爵格森等人认为，本土知识应该成为教师教育内容的一部分，将本土知识融入学校课程，使得本土的认识方式合法化，这种方式能够弥合两种知识的不同之处，而且能在本土和西方本体论之
［20］间起桥梁作用。将地方性知识融入职前教师教
育课程体系，除了在教师教育教材的编写中关注相应的题材，对农村地方知识进行深描之外，最主要的途径是增设相应的课程和增加实践机会。
陶行知等人曾经创办过专门的农村师范学校，这类学校多开设多门有关农村地方性知识的课程。当然，现在再开办专门的农村师范学校有一定的困难，但在师范院校教师教育课程体系中开设关于农村的必修或选修模块则是有必要和切
实可行的。有学者从民族地区学校教育的角度，认为师范院校的课程设置应该打破传统的重教育学、心理学等基础课程的课程设置方式，增设教育人类学、文化人类学、多元文化教育或与少数民族社会与文化相关的课程。这些课程既可以安排在专业课程之内，也可以安排在通识课程之中，这样可以发展准教师的多元文化知能，促进师范生对民族文化的了解、认同、欣赏、接纳，并愿意主动将
［21］其付诸教学实践。这一建议对于农村地方性知
识类课程的开设是很有启发意义的。
从目前师范生的实习实践来看，绝大多数的师范生都在城市和县城里的学校实习，各师范院校在实践基地建设时也很少将农村学校纳入进来。这样，未来的农村教师缺少对农村地方性知识的了解，其在农村学校切实有用的实践性知识也就难以形成和运用。“实践知识的成功运用靠的
由于各地情况千差万别，教师教育培养也不
环境、气候规律、人文景观、物产资源、地理特征，等等。这类知识在生态保护、自然和谐发展、资源开发、环境改善等方面有其实用价值。农村教师掌握这类知识，一方面可以对村民和学生进行相应的教育和指导，另一方面也有利于对本地区的宣传。
思想观念的地方性知识。这类知识包括本地人民的人生观、价值观、自然观、伦理观、宗教观、审美意识、思维习惯等。这类知识在乡村文明建设、民主与法制建设、农民综合素质提高等方面的作用不言而喻，这类地方性知识具有极强的统整和引领的意义，是农村教师地方性知识体系中居于核心地位的知识。
除了上述六个方面的地方性知识外，农村教师还必须更为具体地了解本地域教育类的地方性知识，如家长的受教育水平、对子女的教育热情与能力、对子女的教育期待、承担子女教育费用的能力等，以及农村学生的学习愿望、学习能力、学习条件等有关情况。农村教师对于农村教育类地方性知识的了解，是成为一个合格的农村教师的先决条件。
四、农村教师获取地方性知识：促进策略地方性知识欠缺是我国农村教师普遍面临的问题。我国农村教师队伍中的许多人往往从高中开始便离开农村到城镇或城市学校读书学习，高等教育阶段结束后回到农村工作，期间，他们的农村生活经历发生了断裂，所学习的知识也往往和农村相距甚远，所以尽管是农民出身，但农村地方性知识严重不足，需要重新学习。至于在城镇或城市里长大后来到农村学校任职的教师，则更需要进行本土知识“补课”。印度的教师教育也存在类似的情况，地方性知识没有得到应有的重视。戴尔等人选取印度的六个地区为对象，进行教师地方性知识的个案研究。研究发现，印度的正规教师教育一直具有较低的生态效度。值得注意的是，地区教育培训研究院职员的招聘与其专业知识技能之间存在着矛盾，职员对小学教师的态度也处于紧张状态，这些矛盾限制了教师教育与地
［19］方环境之间的契合度。
能用单一模式，要突出区域教师的培养，不能用一个课程体系、一个训练方案来培养。这就需要关注地方性知识，促进农村教师地方性知识的发展。
（一）将地方性知识纳入职前教师教育课程体系之中
在我国目前的职前教师教育课程体系中，目光主要集中在了师范生的学科知识、教育知识、实践技能、教师职业道德等几个方面。从笔者所了解的国内教师教育课程体系的改革探索中，没有哪所师范大学考虑到地方性知识，并将其纳入课程体系中。这就造成师范生在入职前没有机会了解农村地方性知识，入职后无法适应农村教师岗位，对农村有较强的陌生感和疏离感。
爵格森等人认为，本土知识应该成为教师教育内容的一部分，将本土知识融入学校课程，使得本土的认识方式合法化，这种方式能够弥合两种知识的不同之处，而且能在本土和西方本体论之
［20］间起桥梁作用。将地方性知识融入职前教师教
育课程体系，除了在教师教育教材的编写中关注相应的题材，对农村地方知识进行深描之外，最主要的途径是增设相应的课程和增加实践机会。
陶行知等人曾经创办过专门的农村师范学校，这类学校多开设多门有关农村地方性知识的课程。当然，现在再开办专门的农村师范学校有一定的困难，但在师范院校教师教育课程体系中开设关于农村的必修或选修模块则是有必要和切
实可行的。有学者从民族地区学校教育的角度，认为师范院校的课程设置应该打破传统的重教育学、心理学等基础课程的课程设置方式，增设教育人类学、文化人类学、多元文化教育或与少数民族社会与文化相关的课程。这些课程既可以安排在专业课程之内，也可以安排在通识课程之中，这样可以发展准教师的多元文化知能，促进师范生对民族文化的了解、认同、欣赏、接纳，并愿意主动将
［21］其付诸教学实践。这一建议对于农村地方性知
识类课程的开设是很有启发意义的。
从目前师范生的实习实践来看，绝大多数的师范生都在城市和县城里的学校实习，各师范院校在实践基地建设时也很少将农村学校纳入进来。这样，未来的农村教师缺少对农村地方性知识的了解，其在农村学校切实有用的实践性知识也就难以形成和运用。“实践知识的成功运用靠的
由于各地情况千差万别，教师教育培养也不
［22］是实践者稔熟知识运用的错综复杂的环境。”习地方性知识，这对于促进农村教师地方性知识的发展应该是大有裨益的。————————
参考文献：
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［20］JorgensenR，etal.Challengesforteachereducation：the
因此，加强农村学校实践基地建设，增加师范生到农村学校的时间，增加他们对农村的认知和体验，可以有效地增长他们的关于农村的眼界和见识，为成为一个合格的农村教师做好地方性知识方面的准备。
（二）教师职后继续教育中增加地方性知识的培训
在关于农村教师专业发展的种种界说与实践当中，一直存在这样一个误区，即以一般意义上的教师或城市教师的专业发展标准来衡量农村教师，把农村教师淹没在“教师”这一群体性抽象概念当中，没有能够考虑到农村教师专业发展的独特性。在一定意义上可以认为，农村教师专业发展的独特性，就在于促进农村教师地方性知识的发展，农村教师地方性知识发展状况是其专业发展程度的一个重要标志，这是由地方性知识对于农村教师的独特意义所决定的。
目前农村教师继续教育的内容绝大多数都是一般意义上的学科知识和教育类知识，与农村联系很少，难以满足农村教师的实际需要，培训时效性较差。因此，农村教师培训的内容应包括：增加农村的内容，如历史、物产、经济、价值观念、文化习俗、居民群体特征等；进行如何进行本地区农村地方性知识的认知、体认、总结、提炼；本地区和跨地区农村教育的实践考察；如何把地方性知识融入国家课程与课堂中一般原理与程序，成功案例的剖析；农村学生的心理与社会历史文化特征与教育技艺；与农村家长沟通的技巧，等等。
此外，从培训场景来看，如何利用农村实地场景，如何促进农村校本教研，如何让优秀农村教师成为教师教育者，这些问题都是应该予以重视的问题。
无论是职前教师培养还是职后教师继续教教育，都应该将农村教师作为一类特殊的群体来考虑，促进他们的地方性知识的增长。在这个方面，除了在课程与培训内容、实践场所、培训场地等方面加以考虑之外，还可以借鉴学术界关于地方性
［23］知识或本土知识数据库建设的有关讨论，建设
农村教师地方性知识数据库。这样，无论是师范生还是农村教师，都可以在任何时间和场所来学
（下转第96页）
职能之一，示范高职院校进行了内涵型建设的路径探索，使得“任务驱动”模态延伸到了办学模式、课程建设、师资培养、产学结合多个微观层面，实现了“学生品牌有保证，教学品牌有标准，课程品牌有内涵，示范品牌有驱力”，化“偶然”为“驱力”，细化大学与社会选择的路径。我们将这个模态称为产业学习模态，一是引进企业以及企业团队；二是建立项目任务课程模块——“项目化课程”；三是达到产业培养的技术目标。这个模态目前教育界一般称为“项目引领，任务驱动”。实现教育功能转化涉及学校体系全员行动，学生参与到这个活动中，不断推进学校之间、专业之间的互动，达到团队与团体（包括企业组织）的矩阵模型目标。
学校需要加强教研室建设，将人文基础也纳入专业教学体系中，对教学研究和科研同等看待，对团队合作的过程性给予支持，建立团队发展基金。因此，这个模态的目标是将课程体系实现为项目化，把“学生自学”和“企业学做”以及“产业做（上接第85页）
mismatchbetweenbeliefsandpracticeinremoteIndigenouscontexts［J］.Asia-pacificJournalofTeacherEducation.2010，（2）.
［21］吴晓蓉.我国民族地区学校教育质量提升对策研究［J］.民族教育研究，2009，（6）.
学”统一起来，尤其是体现了产业组织对人的自学素质要求以及文化传承素养的特色。
“产业技术的项目化”教学，要求学生具有“担水劈柴”的行为素养，整个教学围绕“有效行为”，建立“任务”与“目标”分类，将教学行为的施行者、施行过程、行为结果组成模态课程，将企业“做中学”视为外显性教学行为，学校“学中做”视为内隐性教学。项目化教学其实是将现代工业传承与学校知识传承结合，目前我们正努力在地方品牌、集团化模式基础上进行文化内涵的模态探索。
“示范性建设”本身就是模态研究的范畴，从“订单式培养”到“基于工作过程的项目化教学”，再到“基于产业文化传承的高职课程体系的项目化”，模态研究关于教育目标和人文素养、职业能力的内涵越来越清楚，教育学理论与教育社会化目标的模态关系彰显着核心文化归属的价值。
［责任编辑：杨雅文］
［22］阿伦·阿格拉瓦尔.本土知识与分类战略［J］.国际社会科学杂志（中文版），2003，（3）.
［23］胡立耘.本土知识数字化的伦理考量及建设原则［J］.宁夏社会科学，2009，（1）.
OntheLocalKnowledgeofRuralTeachers
LiChangji
Abstract：Besidessubjectknowledge，educationalknowledge，practicalknowledge，ruralteachersshouldalso
obtainthesixaspectsoflocalknowledgeaboutthelivingandproduction，historyandculture，traditionalfolkcustom，traditionalart，geographicallandscape，aswellasideologyandconcept.Acquiringthelocalknowledge，ruralteacherscannotonlycontributetotheprotectionanddevelopmentofrurallocalknowledge，improvethequalityofteachinginsystem，andtheotherisaddingthetrainingoflocalknowledgeintoin-serviceteachereducation.University（Jinhua321004）
ruralareas，butalsobebeneficialtotheirownprofessionaldevelopment.Therearemainlytwostrategiesforruralteachers
toobtainthelocalknowledge.Oneisincorporatingrurallocalknowledgeintopre-serviceteachereducationcurriculum
Keywords：ruralteachers，localknowledge，subjectknowledge，educationalknowledge，practicalknowledgeAuthor：LiChangji，Director，professoranddoctoralsupervisorofSchoolofEducation，ZhejiangNormal
［责任编辑：金东贤］
2012年第6期
（总第389
期）
论农村教师的地方性知识*
李长吉
［摘
要］农村教师除了学科知识、教育类知识、实践性知识之外，还应拥有生产生
活的地方性知识、历史文化的地方性知识、传统民俗的地方性知识、民间艺术的地方性知识、地理景观的地方性知识、思想观念的地方性知识。农村教师掌握地方性知识，可以促进农村地方性知识的保护与发展，可以提高农村教学质量，还有利于促进其专业发展。使农村教师掌握地方性知识的策略主要是，将地方性知识纳入职前教师教育课程体系，教师职后继续教育中增加地方性知识的培训。
［关键词］农村教师；地方性知识；学科知识；教育类知识；实践性知识
［作者简介］李长吉，浙江师范大学教师教育学院院长、教授、博士生导师（浙江金华321004）
认知，是具有本土色彩、乡土气息、地域性质的知
一、农村教师的地方性知识：概念辨析对于农村教师而言，所应具有的知识包含三个类别。第一类是普遍的、公共的、普适性知识，即普遍化、一般化了的认识，如学科知识、教育类知识、基本的文化素养知识等，这些知识对于城市教师和农村教师没有什么区别。第二类知识是实践性知识，是教师个体在经验与反思基础上形成的具有教师个人独特气质的知识，这类知识也是无论城市还是农村教师都应该具备的表征其实践智慧的知识。除了这两类教师都应具备的知识外，农村教师因其工作地域、工作环境和工作对象的特殊性，还应具备第三类知识，借用西方学术界的概念，笔者把这类知识称为农村教师的“地方性知识（LocalKnowledge）”。这类知识是农村教师关于农村社会的认知和体验，是对所在地域农村长期积淀下来的经过合法性检验的经验与智慧的
——————————
*
识。目前，对于第三类知识，无论是在关乎农村教师发展的理论研究上还是在农村教师的实际工作当中，都没能引起足够的重视。
与公共的、普适性的知识相比，地方性知识的最大特点就是它的差异性。第一，某一地域的知识与公共性知识存在差异。克劳彭伯格认为地方性知识是指某一具有独特的社会和自然环境的地区中的人们在特定的条件下劳动获得直接经验而
［1］形成的智慧。它“是相对于全球性知识或者说
普通性知识而言的，是在全球化讨论中进一步强调的概念，在汉语中的另外一层意义主要相对于‘中央的、官方的、正统的’，是空间维度的相对性
［2］概念。”第二，就不同地域而言，其知识内涵与
样态也有所不同。地方性知识是本地社区或人民经检验合法从而长期积累下来的知识。对于不同的本土社区，现有的社会环境、文化资产和社会背景可能截然不同，因而他们所认为的有效、合法并
本文系教育部普通高校人文社会科学重点研究基地北京师范大学教师教育研究中心2009
年度重大招标课题“农村中小学教师专业发展研究”（课题批准号：2009JJD880006）的研究成果。
［3］经过多年时间检验的知识和智慧也可能不同。［9］乡土知识。”当然，使用地方性知识这一概念也
与地方性知识这一概念相近的概念有“本土知识（IndigenousKnowledge，有时也译作乡土知识）”、“传统知识（TraditionalKnowledge）”，等等。其中，“传统知识是相对于现代知识而言的，是区别过去与现在的时间维度概念，在旧有的知识基
［4］础上存在和延续。”传统知识与地方性知识这
可以在一定程度上避免本土知识概念可能带来的“文化对立”、“文化压迫”、“文化殖民”等敏感性含
［10］义。
二、农村教师掌握地方性知识：意义探寻（一）农村教师掌握地方性知识，可以促进农村地方性知识的保护与发展
当前，承认地方性知识的独特价值，保护与传承、发展地方性知识已经成为学界的共识。但在具体的实践中，容易出现一种不良的情形，即站在普适性的文化立场或者城市中心的文化立场上谈农村地方性知识的保护与发展，把农村地方性知识作为客位的文化来对其实施恩泽性或猎奇性的保护。这种所谓的保护脱离农村的现实场景，仅凭大学教授或官方文件来进行。农村教师作为当地的“文化人”，在地方性知识的挖掘、整理、传播、发展等方面有其得天独厚的优势。一方面，他们自身处在农村场域之中，与农村、农业、农民有着天然的身份与情感的联系，可以在一定程度上把农村的地方性知识作为主位文化，使得农村教师心理认同并充满温情地看待本区域地方性知识，把这种保护行为当成是自己的事，能够用心去呵护。另一方面，农村教师通常是当地最有学问的人，他们对文化有敏感性，有能力感知地方性知识，并结合自己所拥有的普遍性知识，充分挖掘、整理、充实、改造地方性知识，彰显所在区域的物质与精神文化特质，成为所在区域地方性知识的守护者。此外，农村教师可以说是唯一整天待在农村的知识分子，有条件长期、近距离地观察和体认。可见，在地方性知识越来越受到关注的今天，农村教师最适合于承担起地方性知识守护者的角色，担当起弘扬农村优秀的地方文化的责任。
当然，这就需要农村教师自觉地去了解、体验和掌握地方性知识，领会地方性知识丰富的、独特的内涵，了解地方性知识的形成过程与机制，掌握一些收集、整理、开发农村地方性知识的本领。“教师应该能够比其他人更敏锐地感觉到本土知识的存在，更重视保存、保护和发展本土知识的价值，并且懂得如何去研究和分析学校所处社区的本土
［11］知识。”
两个概念的区别较为明显，最经常与地方性知识通用的概念是本土知识。
考察学者关于本土知识的诸多定义，可以认为本土知识具有如下两种性征。第一，所谓本土知识，其概念来源于西方学术界，泛指与西方科学相对应的各民族知识体系，即一个民族在自己生存、延续和发展过程中所形成的、具有自己独特内
［5］容与形式的知识体系。在这层含义中，多少带
有些民族自我意识、自我保护与自尊等抵制殖民文化的情感色彩。第二，“本土知识是某个特定地区的人们所拥有的一系列知识和技能的总和，它
［6］使人们能够最有效地利用当地的自然环境。”
这个层面的描述更加突出了本土知识的地域性与社会历史文化性质。国内学者关于本土知识的定义综合了这两层含义，认为本土知识是“由本土人民在自己长期的生活和发展过程中所自主生产、享用和传递的知识体系，与本土人民的生存和发展环境及其历史密不可分，是本土人民的共同精神财富，是一度被忽略或压迫的本土人民实现独立自主和可持续发展的智力基础和力量源泉。”
［7］该观点也为国内众多研究者所接受，达成了较
为一致的共识。
地方性知识与本土知识是两个经常交叉使用
的概念，本文主要使用地方性知识这一概念。这是因为，地方性知识包含了本土知识，使用地方性知识这个内涵更宽泛些的概念有利于表述本文的观点，也更符合农村教师的境遇。从知识的生产、传播、消费与辩护等方面来看，本土知识就是一种
［8］地方性知识。特别是在农村这种语境下，地方性知识包含了乡土知识和本土知识。农村地方性
知识近似于乡土知识或本土知识。但是农村地方性知识较之后两者，“还包括了乡土社区的‘他者’对‘原生性乡土知识’进行再次加工和总结而形成的‘次生性乡土知识’。其中，‘原生性乡土知识’是指与乡土社区成员的生产生活实践密切相关的
（二）农村教师掌握地方性知识，可以提高农村教学质量
农村教学质量偏低一直是不争的事实，对此学者们纷纷从课堂的设备条件、农村学生的教育基础、农村教师的素质、农村教育环境等方面分析原因和提出对策。事实上，除了上述原因外，农村教师的地方性知识状况也是一个特别需要关注的视角。
艾弗瑞和克塞姆肯定地方性知识的实际效用，并且将它们融入到自己的教学中。他们以纽约州农村地区的20名五年级或六年级学生为研究对象，让学生拍摄家里或当地环境中与科学与工程学有关的照片，然后与学生就其所拍摄的照片进行讨论，录下访谈内容，从而记录学生学习科学与工程学课程的过程以及地方性知识对其学习的影响。他们以亚里士多德的实践智慧思想为理论框架，通过对研究结果细致深入的分析，证明了
［12］地方性知识在农村学生学习中的效用。如果教
切而实感，易于理解和掌握。教师在阐释和讲解过程中，也能够灵活熟练地运用地方性知识进行“深描”，使得教材内容融会在学生生活当中，能够顺利地被农村学生接受、理解、阐发、建构。
（三）农村教师掌握地方性知识，可以有效地促进其专业发展
“任何社会科学知识首先是本土的和独特的，是基于特定经验的。人们必须首先具有关于特定社会的本土知识，然后才可能进行比较和概括，从而形成普遍化了的知识，上升为学术理
［14］论。这是一个由特殊到一般的过程。”在目前
有关促进农村教师专业发展的行动中，更多地关注农村教师公共和普遍性知识的学习，把一般意义上的学科知识、教育类知识作为农村教师培养的重点，在一定程度上忽略了地方性知识的价值，没有给农村教师学习地方性知识提供课程、机会和平台。
事实上，鉴于农村教师工作环境与对象的特殊性，以及课程内容的城市化倾向性，与城市教师相比，农村教师所掌握的公共性质的学科知识与教育类知识更需要一个基于农村地方性知识的本土化过程才能转化成为课堂实践。没有这个本土化的过程，农村教师只能机械地把所掌握的公共知识复制到任何学校和学生身上，缺乏从一般到具体的过程，无法把农村教育场景、学生个人经验与知识学习整合起来，容易出现教学的无力感。
农村教师的地方性知识也是他们理解所接受的公共知识体系一个元素，恰恰是这个元素，不断丰富、扩展和内化农村教师的公共知识，使他们的公共知识富有个人特质，并能转化为他们的教学行为，凝练成他们的实践智慧。也就是说，对于农村教师而言，他们的实践性知识的形成，是离不开农村地方性知识的滋养的。
三、农村教师拥有地方性知识：内容体系农村教师应该具备哪些地方性知识——这样的研究目前还很少见到。可资借鉴的是学术界有关乡土知识分类的研究，这里通过列表举例。（见下表）
农村教师的地方性知识虽然不需要如此深入，但是在知识结构及其广度上值得借鉴。更能
师能够在课堂中把地方性知识有机地结合到教学中，对于提高教学质量应该会起到一定的作用。
“由于知识总是在特定的情境中生成并得到辩护的，因此我们对知识的考察与其关注普遍的准则，不如着眼于如何形成知识的具体的情境条
［13］件。”从学习的机制来看，学习不是对知识的机
械记忆，只有对知识进行个人化的理解后才能灵活掌握和运用，才能算是学会了知识。现行教科书中的为数不少的知识点以城市文化为依托，经常出现农村学生生活中陌生的城市或外来文化形态。虽然知识的难度对于城市与农村的学生来说是一样的，但理解知识的文化背景与经验系统却是城市化的，农村学生理解背景的缺失导致学习困难。可见，如何调动农村学生个人的经验背景，来对这些知识进行理解和重构，是提高教学质量的一个有效途径。在这一方面，我们不应该也不可能要求教科书放弃城市文化与外来文明，按农村文化背景而运用大量的农村学生可以直接理解的农村素材来编写。因此，最为切实可行的办法，是农村教师熟知所在地域的地方性知识。
农村教师关注本地域的地方性知识，对其有深度的理解和体验后，就能够运用这些知识进行有效的教材二次开发，赋予那些对于农村学生遥远而又陌生的知识以乡土文化气息，使之变得亲
国内学术界对乡土知识的分类
学者［15］马戎
分类维度传统文化知识现代化进程中的经济
和社会体系
精神文化物质文化物质生产的乡土知识物质流通的乡土知识物质消费的乡土知识
具体内容
地区历史、民族史、古代文物、传统民间习俗、传统民居建筑等。
新式灌溉系统、交通体系、森林公园、自然保护地（博物馆、展览馆、图书馆等）、文化设施、特色产业（新开发的地方食品，手工艺品等）等。社区信仰、宗教、文学艺术、价值、审美、思维意识等，包括各种哲学思想，如自然观、宇宙观、人类起源发展观、社会思想伦理。
生产生活用具、家居建筑、饮食、服饰、交通等。包括生态、采集、渔业、农耕、工匠等系列。
包括商贸、交通运输等系列。包括服饰、饮食、居住、医药等系列。包括家族、乡村、行帮、交际等系列。包括生育、成长、婚姻、丧葬等系列。
包括大自然崇拜、动植物崇拜、鬼魂崇拜、神灵崇拜、禁忌、术信、巫卜等系列。
包括节日、祭奠等系列。包括工艺、歌舞、音乐、戏曲等系列。
包括故事、笑话、传说、神话、歌谣、谜语、俗语、谚语、习惯语等。
［16］邢启顺
贵州省民族社会民俗的乡土知识
研究所和贵
州省民族研人生礼仪的乡土知识
［17］信仰崇拜的乡土知识究学会
传统节会的乡土知识
民间艺术的乡土知识口头传诵的乡土知识
够直接为描述农村教师地方性知识内容体系提供参考的是陶行知先生有关乡村教师的论述：“好的乡村教师，第一有农夫的身手，第二有科学的头脑，第三有改造社会的精神。他足迹所到的地方，一年能使学校气象生动，二年能使社会信仰教育，三年能使科学农业著效，四年能使村自治告成，五年能使活的教育普及，十年能使荒山成林，废人生
［18］利。这种教师就是改造乡村生活的灵魂。”当
信手拈来地罗列学生身边的事物，使得对于农村学生过于遥远和抽象的知识点有体验性质的理解。当然，对于这类知识，农村教师更多是在了解的层面掌握，而不是要求他们熟练掌握相关的技能，成为这些方面的能手。
历史文化的地方性知识。这类知识包地区发展历史、地方志、历史文物、传说、民族史等。这类知识本身就有一定的史学价值，农村教师掌握这类地方性知识，除了可以运用在课堂教学、课程开发等方面外，也可能会在历史研究、促进地方文明整理方面有所贡献。
传统民俗的地方性知识。这类知识包括人际交往习惯、乡风民约、婚姻、丧葬、祭奠、崇拜、禁忌、传统节日习俗等，这类知识是生活在本区域的个人，即使不是本地村民，都应该遵守和执行的。农村教师掌握这类知识并能够实际运用，就可以较为融洽地与当地人民生活在一起，对于践履教师的职责有较大的帮助。当然，与历史文化知识相近，传统民俗也是非物质文化遗产，在运用各种手段保护和传承方面，农村教师也可以发挥相应的作用。
民间艺术的地方性知识。这类知识包括民间工艺、文学、音乐、舞蹈、绘画、戏曲、口头传诵的故事、传说、歌谣等。这类知识是农村学生及其家长耳濡目染的民间文化，教育价值较强，对于农村学生人文艺术素质的陶冶有较大的作用。
地理景观的地方性知识。这类知识包括自然
然，当时的乡村教师与现在的农村教师在工作的环境、内容、方式等方面有了很大的差别，因而在地方性知识的要求上也应该会有所差异。
综合上述研究成果，考虑当今农村教师的职责、工作内容与要求、工作的环境条件等方面的情况，笔者认为，农村教师地方性知识应包括六方面的内容。需要说明的是：这里只是用列举的方式呈现出六个方面的主要的内容，难以涵盖农村教师地方性知识的全部；各个类别的地方性知识有时是难以区别的那么明显的，实际上经常是综合在一起发挥作用；各个类别的农村地方性知识，必须在农村情境中才能够保持其本身的意义与固有价值，被真实地理解和解释。
生产生活的地方性知识。这类知识是指与村民生产生活密切相关的各类内容，如关于种植养殖、采集、手工制作、农产品加工、贸易流通、饮食、居住、服饰、交通、医药等方面的知识。掌握这些方面的知识，农村教师可以适当地为村民的生产生活提供指导和帮助，还可以在课堂讲解的时候，
环境、气候规律、人文景观、物产资源、地理特征，等等。这类知识在生态保护、自然和谐发展、资源开发、环境改善等方面有其实用价值。农村教师掌握这类知识，一方面可以对村民和学生进行相应的教育和指导，另一方面也有利于对本地区的宣传。
思想观念的地方性知识。这类知识包括本地人民的人生观、价值观、自然观、伦理观、宗教观、审美意识、思维习惯等。这类知识在乡村文明建设、民主与法制建设、农民综合素质提高等方面的作用不言而喻，这类地方性知识具有极强的统整和引领的意义，是农村教师地方性知识体系中居于核心地位的知识。
除了上述六个方面的地方性知识外，农村教师还必须更为具体地了解本地域教育类的地方性知识，如家长的受教育水平、对子女的教育热情与能力、对子女的教育期待、承担子女教育费用的能力等，以及农村学生的学习愿望、学习能力、学习条件等有关情况。农村教师对于农村教育类地方性知识的了解，是成为一个合格的农村教师的先决条件。
四、农村教师获取地方性知识：促进策略地方性知识欠缺是我国农村教师普遍面临的问题。我国农村教师队伍中的许多人往往从高中开始便离开农村到城镇或城市学校读书学习，高等教育阶段结束后回到农村工作，期间，他们的农村生活经历发生了断裂，所学习的知识也往往和农村相距甚远，所以尽管是农民出身，但农村地方性知识严重不足，需要重新学习。至于在城镇或城市里长大后来到农村学校任职的教师，则更需要进行本土知识“补课”。印度的教师教育也存在类似的情况，地方性知识没有得到应有的重视。戴尔等人选取印度的六个地区为对象，进行教师地方性知识的个案研究。研究发现，印度的正规教师教育一直具有较低的生态效度。值得注意的是，地区教育培训研究院职员的招聘与其专业知识技能之间存在着矛盾，职员对小学教师的态度也处于紧张状态，这些矛盾限制了教师教育与地
［19］方环境之间的契合度。
能用单一模式，要突出区域教师的培养，不能用一个课程体系、一个训练方案来培养。这就需要关注地方性知识，促进农村教师地方性知识的发展。
（一）将地方性知识纳入职前教师教育课程体系之中
在我国目前的职前教师教育课程体系中，目光主要集中在了师范生的学科知识、教育知识、实践技能、教师职业道德等几个方面。从笔者所了解的国内教师教育课程体系的改革探索中，没有哪所师范大学考虑到地方性知识，并将其纳入课程体系中。这就造成师范生在入职前没有机会了解农村地方性知识，入职后无法适应农村教师岗位，对农村有较强的陌生感和疏离感。
爵格森等人认为，本土知识应该成为教师教育内容的一部分，将本土知识融入学校课程，使得本土的认识方式合法化，这种方式能够弥合两种知识的不同之处，而且能在本土和西方本体论之
［20］间起桥梁作用。将地方性知识融入职前教师教
育课程体系，除了在教师教育教材的编写中关注相应的题材，对农村地方知识进行深描之外，最主要的途径是增设相应的课程和增加实践机会。
陶行知等人曾经创办过专门的农村师范学校，这类学校多开设多门有关农村地方性知识的课程。当然，现在再开办专门的农村师范学校有一定的困难，但在师范院校教师教育课程体系中开设关于农村的必修或选修模块则是有必要和切
实可行的。有学者从民族地区学校教育的角度，认为师范院校的课程设置应该打破传统的重教育学、心理学等基础课程的课程设置方式，增设教育人类学、文化人类学、多元文化教育或与少数民族社会与文化相关的课程。这些课程既可以安排在专业课程之内，也可以安排在通识课程之中，这样可以发展准教师的多元文化知能，促进师范生对民族文化的了解、认同、欣赏、接纳，并愿意主动将
［21］其付诸教学实践。这一建议对于农村地方性知
识类课程的开设是很有启发意义的。
从目前师范生的实习实践来看，绝大多数的师范生都在城市和县城里的学校实习，各师范院校在实践基地建设时也很少将农村学校纳入进来。这样，未来的农村教师缺少对农村地方性知识的了解，其在农村学校切实有用的实践性知识也就难以形成和运用。“实践知识的成功运用靠的
由于各地情况千差万别，教师教育培养也不
环境、气候规律、人文景观、物产资源、地理特征，等等。这类知识在生态保护、自然和谐发展、资源开发、环境改善等方面有其实用价值。农村教师掌握这类知识，一方面可以对村民和学生进行相应的教育和指导，另一方面也有利于对本地区的宣传。
思想观念的地方性知识。这类知识包括本地人民的人生观、价值观、自然观、伦理观、宗教观、审美意识、思维习惯等。这类知识在乡村文明建设、民主与法制建设、农民综合素质提高等方面的作用不言而喻，这类地方性知识具有极强的统整和引领的意义，是农村教师地方性知识体系中居于核心地位的知识。
除了上述六个方面的地方性知识外，农村教师还必须更为具体地了解本地域教育类的地方性知识，如家长的受教育水平、对子女的教育热情与能力、对子女的教育期待、承担子女教育费用的能力等，以及农村学生的学习愿望、学习能力、学习条件等有关情况。农村教师对于农村教育类地方性知识的了解，是成为一个合格的农村教师的先决条件。
四、农村教师获取地方性知识：促进策略地方性知识欠缺是我国农村教师普遍面临的问题。我国农村教师队伍中的许多人往往从高中开始便离开农村到城镇或城市学校读书学习，高等教育阶段结束后回到农村工作，期间，他们的农村生活经历发生了断裂，所学习的知识也往往和农村相距甚远，所以尽管是农民出身，但农村地方性知识严重不足，需要重新学习。至于在城镇或城市里长大后来到农村学校任职的教师，则更需要进行本土知识“补课”。印度的教师教育也存在类似的情况，地方性知识没有得到应有的重视。戴尔等人选取印度的六个地区为对象，进行教师地方性知识的个案研究。研究发现，印度的正规教师教育一直具有较低的生态效度。值得注意的是，地区教育培训研究院职员的招聘与其专业知识技能之间存在着矛盾，职员对小学教师的态度也处于紧张状态，这些矛盾限制了教师教育与地
［19］方环境之间的契合度。
能用单一模式，要突出区域教师的培养，不能用一个课程体系、一个训练方案来培养。这就需要关注地方性知识，促进农村教师地方性知识的发展。
（一）将地方性知识纳入职前教师教育课程体系之中
在我国目前的职前教师教育课程体系中，目光主要集中在了师范生的学科知识、教育知识、实践技能、教师职业道德等几个方面。从笔者所了解的国内教师教育课程体系的改革探索中，没有哪所师范大学考虑到地方性知识，并将其纳入课程体系中。这就造成师范生在入职前没有机会了解农村地方性知识，入职后无法适应农村教师岗位，对农村有较强的陌生感和疏离感。
爵格森等人认为，本土知识应该成为教师教育内容的一部分，将本土知识融入学校课程，使得本土的认识方式合法化，这种方式能够弥合两种知识的不同之处，而且能在本土和西方本体论之
［20］间起桥梁作用。将地方性知识融入职前教师教
育课程体系，除了在教师教育教材的编写中关注相应的题材，对农村地方知识进行深描之外，最主要的途径是增设相应的课程和增加实践机会。
陶行知等人曾经创办过专门的农村师范学校，这类学校多开设多门有关农村地方性知识的课程。当然，现在再开办专门的农村师范学校有一定的困难，但在师范院校教师教育课程体系中开设关于农村的必修或选修模块则是有必要和切
实可行的。有学者从民族地区学校教育的角度，认为师范院校的课程设置应该打破传统的重教育学、心理学等基础课程的课程设置方式，增设教育人类学、文化人类学、多元文化教育或与少数民族社会与文化相关的课程。这些课程既可以安排在专业课程之内，也可以安排在通识课程之中，这样可以发展准教师的多元文化知能，促进师范生对民族文化的了解、认同、欣赏、接纳，并愿意主动将
［21］其付诸教学实践。这一建议对于农村地方性知
识类课程的开设是很有启发意义的。
从目前师范生的实习实践来看，绝大多数的师范生都在城市和县城里的学校实习，各师范院校在实践基地建设时也很少将农村学校纳入进来。这样，未来的农村教师缺少对农村地方性知识的了解，其在农村学校切实有用的实践性知识也就难以形成和运用。“实践知识的成功运用靠的
由于各地情况千差万别，教师教育培养也不
［22］是实践者稔熟知识运用的错综复杂的环境。”习地方性知识，这对于促进农村教师地方性知识的发展应该是大有裨益的。————————
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［20］JorgensenR，etal.Challengesforteachereducation：the
因此，加强农村学校实践基地建设，增加师范生到农村学校的时间，增加他们对农村的认知和体验，可以有效地增长他们的关于农村的眼界和见识，为成为一个合格的农村教师做好地方性知识方面的准备。
（二）教师职后继续教育中增加地方性知识的培训
在关于农村教师专业发展的种种界说与实践当中，一直存在这样一个误区，即以一般意义上的教师或城市教师的专业发展标准来衡量农村教师，把农村教师淹没在“教师”这一群体性抽象概念当中，没有能够考虑到农村教师专业发展的独特性。在一定意义上可以认为，农村教师专业发展的独特性，就在于促进农村教师地方性知识的发展，农村教师地方性知识发展状况是其专业发展程度的一个重要标志，这是由地方性知识对于农村教师的独特意义所决定的。
目前农村教师继续教育的内容绝大多数都是一般意义上的学科知识和教育类知识，与农村联系很少，难以满足农村教师的实际需要，培训时效性较差。因此，农村教师培训的内容应包括：增加农村的内容，如历史、物产、经济、价值观念、文化习俗、居民群体特征等；进行如何进行本地区农村地方性知识的认知、体认、总结、提炼；本地区和跨地区农村教育的实践考察；如何把地方性知识融入国家课程与课堂中一般原理与程序，成功案例的剖析；农村学生的心理与社会历史文化特征与教育技艺；与农村家长沟通的技巧，等等。
此外，从培训场景来看，如何利用农村实地场景，如何促进农村校本教研，如何让优秀农村教师成为教师教育者，这些问题都是应该予以重视的问题。
无论是职前教师培养还是职后教师继续教教育，都应该将农村教师作为一类特殊的群体来考虑，促进他们的地方性知识的增长。在这个方面，除了在课程与培训内容、实践场所、培训场地等方面加以考虑之外，还可以借鉴学术界关于地方性
［23］知识或本土知识数据库建设的有关讨论，建设
农村教师地方性知识数据库。这样，无论是师范生还是农村教师，都可以在任何时间和场所来学
（下转第96页）
职能之一，示范高职院校进行了内涵型建设的路径探索，使得“任务驱动”模态延伸到了办学模式、课程建设、师资培养、产学结合多个微观层面，实现了“学生品牌有保证，教学品牌有标准，课程品牌有内涵，示范品牌有驱力”，化“偶然”为“驱力”，细化大学与社会选择的路径。我们将这个模态称为产业学习模态，一是引进企业以及企业团队；二是建立项目任务课程模块——“项目化课程”；三是达到产业培养的技术目标。这个模态目前教育界一般称为“项目引领，任务驱动”。实现教育功能转化涉及学校体系全员行动，学生参与到这个活动中，不断推进学校之间、专业之间的互动，达到团队与团体（包括企业组织）的矩阵模型目标。
学校需要加强教研室建设，将人文基础也纳入专业教学体系中，对教学研究和科研同等看待，对团队合作的过程性给予支持，建立团队发展基金。因此，这个模态的目标是将课程体系实现为项目化，把“学生自学”和“企业学做”以及“产业做（上接第85页）
mismatchbetweenbeliefsandpracticeinremoteIndigenouscontexts［J］.Asia-pacificJournalofTeacherEducation.2010，（2）.
［21］吴晓蓉.我国民族地区学校教育质量提升对策研究［J］.民族教育研究，2009，（6）.
学”统一起来，尤其是体现了产业组织对人的自学素质要求以及文化传承素养的特色。
“产业技术的项目化”教学，要求学生具有“担水劈柴”的行为素养，整个教学围绕“有效行为”，建立“任务”与“目标”分类，将教学行为的施行者、施行过程、行为结果组成模态课程，将企业“做中学”视为外显性教学行为，学校“学中做”视为内隐性教学。项目化教学其实是将现代工业传承与学校知识传承结合，目前我们正努力在地方品牌、集团化模式基础上进行文化内涵的模态探索。
“示范性建设”本身就是模态研究的范畴，从“订单式培养”到“基于工作过程的项目化教学”，再到“基于产业文化传承的高职课程体系的项目化”，模态研究关于教育目标和人文素养、职业能力的内涵越来越清楚，教育学理论与教育社会化目标的模态关系彰显着核心文化归属的价值。
［责任编辑：杨雅文］
［22］阿伦·阿格拉瓦尔.本土知识与分类战略［J］.国际社会科学杂志（中文版），2003，（3）.
［23］胡立耘.本土知识数字化的伦理考量及建设原则［J］.宁夏社会科学，2009，（1）.
OntheLocalKnowledgeofRuralTeachers
LiChangji
Abstract：Besidessubjectknowledge，educationalknowledge，practicalknowledge，ruralteachersshouldalso
obtainthesixaspectsoflocalknowledgeaboutthelivingandproduction，historyandculture，traditionalfolkcustom，traditionalart，geographicallandscape，aswellasideologyandconcept.Acquiringthelocalknowledge，ruralteacherscannotonlycontributetotheprotectionanddevelopmentofrurallocalknowledge，improvethequalityofteachinginsystem，andtheotherisaddingthetrainingoflocalknowledgeintoin-serviceteachereducation.University（Jinhua321004）
ruralareas，butalsobebeneficialtotheirownprofessionaldevelopment.Therearemainlytwostrategiesforruralteachers
toobtainthelocalknowledge.Oneisincorporatingrurallocalknowledgeintopre-serviceteachereducationcurriculum
Keywords：ruralteachers，localknowledge，subjectknowledge，educationalknowledge，practicalknowledgeAuthor：LiChangji，Director，professoranddoctoralsupervisorofSchoolofEducation，ZhejiangNormal
［责任编辑：金东贤］