课程改革
教育发展研究2013．12
我国课程改革决策的特点、问题及其改进
笮靳玉乐李志超
摘要：与我国历次课程改革相比，此次课程改革的决策以关注人的生存与发展的决策立足点，专业引领、行政推动的决策结构，集体审议、对话协商的决策机制，“摸着石头过河”的渐进决策方式为特点。目前的课程改革决策中，尚存在共识制度实质性缺乏与民主决策机制空心化、决策执行乏力与“改革疲惫”、质量检测评估制度缺位与决需要坚持“底线共识”和“顶层设计”有效结合，建立可持续性发展的策效能发挥欠佳等问题。课程改革决策的改进，
课程改革决策机制，规范权力运作机制、明确职责分工，强化教育专业品质、巩固教育专业立场等。
关键词：课程改革；决策
课程改革作为一项系统的国家教育工程，立足于学生、社会和学科本身的现实发展需求，从宏观的改革理念、中层的体系架构、具体的实施推广等方面全方位展开。其中，课程改革的决策至关重要。科学联系，合理的决策不仅能够密切课程与社会的对话、避免不必要的教育资源内耗；更重要的是，它以一种动态、发展的视角，投射出课程改革政策制度化的发展之道，明晰了“解构－建构”的课程创生之路。本文试图以一种“回到”的方式、“经过”的姿态，重新进入现场，在对课程改革的决策进行事实分析的基础上，对决策中的局限进行学理意义上的价值判断，以期为课程改革的健康平稳发展提供“满意而非最优”的规范研究。①
一、我国课程改革决策的特点
一般而言，决策是指“选择一个可供贯彻实行的方案的过程。形成一个决策通常要有一个决策者（做出最后决策的人）和一个决策机构（所有参与决策的人组成的小组、团体或政府）。他们通过分析信息、确定目标、提出各种方案、对这些方案作出评价，然后得出一个结论来对一个确定的问题或一系列问题做
［１］出反应。”与我国历次课程改革决策相比，此次课
具体而言，主要表现在式等方面都有所突破和超越。以下几个方面：
１．关注人的生存与发展的决策立足点
此次课程改革决策以“为了每位学生的发展”为重要议题，逐步从以学科为中心转向以人的存在与“什么知识最有价值”的传统认发展为内在旨趣，从识维度转向“谁的知识最有价值”的生存性实践思考，进行“革心”而非“革新”的变革。立足于培养出具有独立实践意识和丰富精神情感的活生生的人，走出传统精英式教育培养的知识观、价值观误区。本次课程改革决策在对“人的本质属性进行深刻反思的基础上”，通过对科技理性所造成的“单向度的人”的伦理困顿不断检讨，希冀“教育必须突破人作为某种使用价值和工具的‘非人’状态，解放学生在教育教学活动和社会生活之中的客体性位置，谨防经济和技术的发展将‘人的生命物化为愚钝的物质力量’的危险，使学生不仅能够认识和反思自我，而且成为兼具道德感、社会责任感和使命感的主体”。［２］
２．形成专业引领、行政推动的决策结构此次课程改革决策打破了传统的官僚精英模式，逐步形成“公众参与、专家论证、政府决定”的三维一体决策结构。这种结构强调决策的参与者不仅包括政府，而且还应有公众和专家，这是我国规模巨
程改革从决策立足点、决策结构、决策机制和决策方
靳玉乐
李志超／西南大学教育学部（重庆４００７１５）
－１－
大、内在同质化有限、多元化趋势日益强化等社会结构特点对决策体制要求的必然回应。［３］任何一项政策能够得以顺利推进，都需要得到社会力量的理解和支持，课程改革亦是如此。相较于以往，此次课程改革决策透明化、公开化程度有所增加，公众从感知层面逐步了解课程改革的基本目标，在享有知情权的同时渐渐拥有参与权。课程改革决策“坚持以课程理论性和应用性研究为先导，将政策形成、论证和决定的相关活动建立在科学研究基础上”，体现了“课程改革自
身专业属性对政策发展提出的特殊要求。”
［４］
来自高校和科研机构的资深专家学者不仅在课程改革决策队伍中占有数量上的优势，而且具有强有力的课程改革话语权，为决策的科学性提供专业支持和智力保障。与此同时，政府部门通过强有力的行政手段，使课程改革政策文本具有法律效力和强势话语，推动课程改革决策的落实。
３．倡导集体审议、对话协商的决策机制此次课程改革决策不仅仅从人员构成上走出极权政治”的藩篱，而且文本形式出台的《基础教育课程改革纲要（试行）》也呈现出“集体审议”的民主特点。在课程公共生活中，通过每一个人的充分参与、表达意见，做到思想的“融汇贯通”，实现了费孝通先生所说的“各美其美，美人之美，美美与共，天下大同”的美好格局。这种共识性的达成被哈贝马斯Ｊ．）称为“理想言辞情境”（ｉｄｅａｌｓｐｅｅｃｈｓｉｔｕａｔｉｏｎ），其特征主要包括：（１）每一位说话和行动主体均可参加讨论；（２）各人均可质疑任何提议，可在讨论中引入任何提议，并可表达其态度、愿望和需要；３）没有讲话者会受到外来或内在的禁制而不能行使上诉的权利。［５］言下之意，
任何人都可以对既定的规范提出质疑，而其前提是在课程研究的精神操守中秉持温和的超然气质。表现为敢于提出异议并承担起学理批评、
勇于抵抗冷漠的志业精神，能够从超然的立场出发，冷静客观地洞察问题背后的机理。在这里面，没有权威与教条的压制与束缚，没有空洞教育理论的无效诉求；有的只是研究团队以自身的学术研究旨趣为原点，以关系民生的课程教学现实问题为出发点的事理研究。正是在这种你来我往的“唇枪舌战”中，课程主体慢慢地走到一起，以“解构－建构”的方式，就某一分歧逐步达成一致性看法。
４．秉持“摸着石头过河”的渐进决策方式－２－
此次课程改革的决策秉持“摸着石头过河”的探索、
渐进的方式，不断地作出审慎的抉择与判断。“摸着石头过河”是指在有限的已知条件下，对改革后果缺乏了解，根据其现实目标所做出有限度的、稳妥的决策，并保持随时调整既定决策的余地。所谓“过河”预示着改革决策过程中为表面现象所掩盖的不确定性因素，如果处理不当，可能会带来灾难性后果。“摸着石头”指任何改革决策的提出都应该以客观事实为根据，根据实践的结果和对客观事实的认识，进行不断的探索、不断的选择。［６］整个决策从静态文本向动态现场的转化过程，是从理想的课程向经验的课程转化的过程。
这样一种转化是必然的，但也是困难的。因为，就课程改革本身而言，其在推行过程中不可避免地会遇到体制内和体制外的种种阻碍因素；而人类理性及认识能力是有限的，其在课程改革的政策文本设计之初不可能穷尽所有问题，并提出一个完满的研究思路。这意味着改革不可能一蹴而就。在这个过程中，需要我们“摸着石头”探索前行。与此同时，我们国家幅员辽阔，地区之间差异性较大，预设的政策目标不可能“放之四海而皆准”，因此需要当地政策执行者适时地作出灵活调整。
所以，在预设目标和开展实施过程之间发生一定程度的“政策漂移”也是情理之中。值得指出的是，在“过河”过程中，无论作出什么样的价值性判断，都要摒弃无所谓的随意”态度，以一种对己负责、对他人负责的心态，作出一种正面而明确的回应。只有这样，
才能帮助我们发现潜在的问题，更好地了解一线教师和学生的真实需要，在民主基础上，进一步提高决策的科学性。
二、我国课程改革决策遇到的问题
课程改革的决策并不是水到渠成、一帆风顺的。其间，课程改革研究者和决策人员也往往因为这样那样的问题，而放慢改革的步伐，改革也因一时的困顿甚至出现“退步”的现象。
１．共识制度实质性缺乏与民主决策机制空心化课程改革决策过程在向民主化、科学化迈进的过程中，总会出现一些困难与问题，许多所谓的共识只是停留于形式化的伦理层面，缺少实质性的制度保障，从而造成民主决策机制空心化。
亲历过决策过程的课程专家也无奈地说：“团队中会有不同的声音，但是相对来说，决策
““（Ｈａｂｅｒｍａｓ，（
过程中出现异议的声音会比较小、比较弱，不太容易占主流。比如组内10个人，
5个人强烈支持，5个强烈反对，这会导致什么决策都做不了，最后决策都会被推翻。究竟什么时候大家能够达成共识，这个比较复杂。再比如，大家意见相一致的情况下，我有不同意见不发表不合适；发表了又被批回去，没有得到一个很好的回应。长此以往，反对者的声音得不到很好的回应，慢慢地就淡化、退出了……往往在欠发达的国家和地区，要想做一个力度比较大的改革比较困难。在这一点上，我们缺少的是哲学上的深入思考。这中间有一个改革模型的问题，你期待的目标是什么、服务于你的目标的组织框架是什么、什么样的结构比较好。可以说这些都缺少一个制度上的设计。”
通过这位课程专家的描述，我们看到的是改革决策过程中常见的“从众效应”和“组织性依附”。事实上，课程改革过程中任何一个子项目议题的讨论，无非就是产生两种结果：要么大家彼此之间分歧较大，出现“零选择”或“极权政治”的现象；要么在反复不断的讨论中，彼此之间互相作出一定的妥协，一直到统一意见的达成，大家皆大欢喜。无可厚非，我们都希望后一种结果，但这或许要作出不情愿的让步。民主本来是激发大家的改革热情，积极参与，形成建设性意见的制度。可是，“强调多数的结果，在政治上会出现以多数群体之名，剥夺少数重要利益的现象；社会上会形成流行意见统摄一切，令少数异议的人如坐针毡。多数暴力的后果则是随波逐流和扼杀创
造力。”［７］
可以说，决策过程中的这种民主协商，往往
使我们不自觉地陷入既没有比多数决定的民主更好的决策程序，却同时因集体的选择而湮没少数合理声音的两难困境。
走进课改实验区的另一位课程专家谈到：“我们想看看新课标（实验稿）在实验区的实施情况，听听老师们的意见。调研时我们将课程标准整本复印让老师改。老师很怕，他们说‘这些都是专家们研究出来的，我们怎么改得了？’这似乎反映出他们对专家、权威的过分迷信。所以说，新课程宣传中说教师是课程改革的主体，这句话有点欺骗性，普通教师对新课程的参与是相当有限的，至多只可以说教师是教学改革的主体。”
专家的言语之间反映出决策过程中的权威崇拜。之所以出现这种情况，
主要有以下几方面原因：一是历经几千年的文化洗礼，中国人骨子里所形成的权威性格已经发展成为一种处事哲学，它的根深蒂固决定了其无可撼动的地位，不是说改就能改的；二是由于教师与专家在知识存量、
信息占有、资源储备、能力建设等方面存在着较大差距，尤其是专家学者作为知识分子阶层，集“学统”与“道统”于一身，教师便想当然地以专家马首是瞻；三是在考试升学的强大压力下，教师主动放弃了发表意见的权力，忙碌于三尺讲台之上，无暇顾及外面的世界，对课程改革持一种消极的“无所谓”态度；四是教师长期身处教学一线，教学技能的运用明显好于课程理论知识的掌握。他们只认为自己是课堂教学的主人，淡化了对课程改革主人这一层面的认知，从而缺少一种理论自觉的修为。
２．决策执行乏力与“改革疲惫”
我国的课程改革决策离不开国家行政主管部门的推动和支持。之所以出现“改革疲惫”，是因为在整个决策中，不是政府推着改革走，而是改革推着政府走。政府部门就像管道抢修员，
缺少定期对管道的维护检查，往往真正出现了险情才手忙脚乱地予以处理，失去了改革的自主性与主动性。无可否认，从认知维度考察课程改革决策的程序是问题、认定、出台、修订。这为政策执行出现的滞后现象提供了合理性辩护，但也在另一方面损害了政策权威，浪费了政策资源，降低了政策绩效，更损害了政策目标群体的根本利益，违背了政策本身的价值均衡。［８］那么，在决策中究竟该如何把握执行的关键期，确切地说，对课程改革究竟多少年进行一次比较合适、课程标准多长时间修订一次比较合适，政府显得比较茫然。之所以出现这种现象，一方面是政府对改革过程的合理性缺乏系统分析，引起彼此冲突失调；另一方面就是改革过程中的不确定因素影响了决策过程的稳定性与连续性。
一位课程专家回忆道：
“在课程改革不断深入的过程中，来自基层教学实践的困惑与问题逐步外显化，不同学术观点的争鸣愈演愈烈。在这个过程中，
政府对来自实践方面的困惑准备不足。或者是政府对学术层面有不同的反对声音心理准备不足。特别是在2004年、2005年两会期间，若干提案对课程改革进行批评的时候，政府失去了判断，这个判断就是到底怎么样、到底是什么情况。”
课程改革作为政府行为和系统工程，在决策过
－３－
程中是经过专家反复论证的。可以说，其所预设的基本理念是好的，但是为什么在执行过程中种种问题喧嚣尘上。
究其原因即在于理论和实践的脱节。“此次课程改革在目标和理念上追求价值合理性，在条件和手段上却忽视了工具合理性，结果造成不同合理性取向之间的结构性冲突和不匹配，最终导致课
程文本在现实环境中遭遇无情挑战。”［９］
由于设计者
的认识不到位，理论准备不足，很多问题我们理论还没有吃透，尤其是在引进欧美先进理论的过程中，偏离本土问题驱动的学术型研究路线，以求高、尚新的形式化照本宣科式研究，造成了问题分析和理论逻辑之间缺乏连贯性和一致性。
一位课程专家说到：
“中国的课程改革得随时提防偶然因素的冲击。一是政府人员的调动。人员调动对于我们这项业务性很强的事业冲击很大；二是不断进行理念冲击、观念冲击的时候，某些新的教育话语上升到政治层面，成为中心话语。相比较而言，课程改革的话语地位已经逐步边缘化，成为一个纯粹的业务问题了。”
课程改革有如对弈的棋局，变幻莫测的棋路不可能与棋手的设想相一致。棋子的每一次移动，哪怕是最微小的位移也会关系到最后棋局的成败。这充分说明课程改革中的偶然因素对决策过程的冲击和影响。但是，基于中国的政治、经济、文化和教育背景，这些偶然性背后或多或少地带有必然性，课程改革经常遭遇的就是“事件心理”和“业余行为”。所谓“事件心理”，是政府并没有将改革视为一个过程，而是将其视为一个事件。正如霍尔（Ｈａｌｌ，Ｇ．Ｅ．）所说，“太多的决策者们坚持认为在下届总统大选之前（一般来说大约两年内的时间），他们的变革将会实施完毕。例如，加大对变革的敦促与压力意味着参与者们将没有时间来学习、消化和理解新方法，当然也没有时间为旧方法的遗弃而感到悲
伤。”［１０］
政府换届所带来的是希望课程改革中那些投
资少、见效快的决策能起到立竿见影的效果。至于业余行为”，则是对课程改革缺乏持续性的关注。改革一旦从设计付诸于实施，决策者就认为万事大吉，剩下的是实施者的事情了，于是开始寻求新的话语体系。这样自然分散了决策者的注意力，减少了对改革的持续支持力度。于是乎，课程改革的决策从具有“专业品质”降格为“业余行为”。－４－
３．质量检测评估制度缺位与决策效能发挥欠佳质量检测评估是为政策目标在实际执行过程中是否达成预期效果的价值判断的活动，从而为下一步的决策提供参考和依据。借助对义务教育实施情况的定期监测，特别是对一些关键区域、关键问题的跟踪监测，澄清学生在具体的知识技能、过程方法等方面的优势与不足，反映地方、学校在教育决策中存在的问题，客观、深入地描述义务教育的质量，使各级政府能够及时掌握义务教育的动态信息，从而为政府和教育行政部门制定教育发展规划、进行科学决策提供依据。［１１］
但“思想不是现实的力量”，［１２］
世俗的压力往往
让原本旨在促进政策效能发挥的质量评估与理想背道而驰。一位课程专家的感叹就是很好的例证：
“当初新课改成立了评价中心。后来又成立了质量监测中心。本意上是通过学者的研究酝酿形成一个比较合理的评估体系。但是，自上而下却没有谁来用这套评价体系去权威性地进行评价。各地的评价还是自行其是，内容也主要是以升学为绩效。所以实际上，研究者搞的评价和行政实行的评价没有变成一回事……我曾参与布里斯托大学关于发展性评价的研究工作。它不管你最后结果怎么样、考上多少学生而是看你的生源的情况、进步幅度怎么样。学生刚一进校的时候，你的起点分是多少，你的家庭、背景等。毕业时进步幅度大的，证明学校是有成就的。”
上述专家的无奈反映了我国质量监督评估体系作为一种制度尚存在缺陷。我们有相对成型的发展性评价，却没有予以制度化，从而产生了对课程改革由谁监测、如何监测、监测什么等一系列质疑。更重要的是，质量评估体制的缺位引发的是教育管理部门和学校办学单位的政策失效和行为失范。一方面，国家在监督评价中的威严荡然无存，权力真空造就了地方政府的技术理性至上论，将评估视为追逐绩效的手段，从而遮蔽了评价的人文向度；另一方面，学校在考试指挥棒的牵引下，进一步将评价窄化为传统意义的纸笔考试，重知识轻技能，无形之中阻碍了课程改革的推进。
三、我国课程改革决策的改进
课程改革决策所具有的特点与遇到的问题，作为既成的事实已经存在发生了，而面对课程改革发
“
展的再一个十年，如何改进课程改革决策的思考则必须以上述已有的特点与问题作为标尺，实事求是地从以下几方面予以审视：
１．坚持“底线共识”和“顶层设计”有效结合的课程改革决策
教育改革从来就不是一个独立的存在，作为社会系统的一部分，教育不可避免地带有自身的历史烙印。民主集中制的国家政体，决定了我们国家的课程改革决策必须走“底线共识”和“顶层设计”有效结合的思维路线。
要达到“底线共识”，离不开交往有效性。在哈贝马斯看来，这需要实事求是地对事物的本真作出表述；以一种正当而非带有功利化的色彩进行人际交往；基于理性学术良知的论证和批判。由于决策过程中参与主体的广泛性，由于彼此之间所秉持的价值取向、学科立场不同，内在的文化背景、知识结构不同，因而会出现合理的“偏见”。正是在这个意义上，个体之间需要开诚布公、增进交流，通过不同观点间的沟通和相互干预，产生新的趋向一致的政策
认识的“关联效应”，［１３］
从而由各自心目中的“我”的
政策文本转向
“我们”的政策文本，使身处不同层次的课程主体都能够理解和接受。
所谓顶层设计，不同于传统意义上的中央集权。课程改革决策者需要充分尊重学生的身心发展规律和知识体系的内在逻辑顺序，坚持宏观把握、统筹全局的课程设计理念，注重协调国家与地方、政府与社会的内在关系，逐步推进课程改革。首先，改革决策者要有强者的意识和胆识，尤其是课程改革处于举棋不定的徘徊时期，决策者要有克服困难的决心和信心。其次，改革决策者要充分调动地方和社会的改革热情和参与积极性，发挥其潜在的改革动力。例如本次课程改革过程中，山东、江苏、浙江以及四川等地，在推行课程改革的理念、支持学校校长进行改革等方面，发挥了良好的示范带头作用。作为决策者，要考虑如何发挥以点带面的扩散效应，不仅使地方先进经验得到共享，同时得到社会的理解和支持。
２．建立可持续性发展的课程改革决策运行机制可持续性发展，意味着课程改革的决策不是缺少时间维度的历史性关照，亦不是脱离问题根植的社会历史情境和具体关系的孤立性事态。［１４］其内在的意涵是课程改革并非一种闭合循环的复原式决策
过程，而是渐进生成的进化式决策过程。
首先，课程改革需借助国家的法律程序“常态化”，从法律上健全和规范课程改革的决策。课程改革的决策有其自然发展的生命周期，这是一个不断进化的呈螺旋上升的过程。必要的时候必须通过法律的手段使课程改革决策过程的正当性与合法性得到保护。这可以有效地规避决策过程中长官性人为意志的左右、凭感情用事。
其次，课程改革要有专项经费来保障其合理运转。
一方面，每年用于课程改革的专项经费要落实到位。每一项支出所对应的是与课程改革相关的某一缺陷的改进。这种专款专用的方式，建立起相关责任人的问责体系，克服以往许多去向不明的“糊涂账”。另一方面，要做到课程改革经费公开透明化。国家要定时向社会公布用于课程改革的经费支出情况，社会对课程改革经费去向的掌握和理解反过来也会进一步促进课程改革的推进。
最后，课程改革要有系统的配套评估体系。监督评估体系要有严格的监督人员准入制度，要做到人尽其责。资格考核合格，并且接受过岗前专门培训，是作为评估监督人员的最基本的一道程序；同时，监督评估人员的聘任期限也要打破终身制，后期考核也要以前期的在岗表现作为一个借鉴指标。与此同时，监督评估机构也要把相应的评估结果定期予以公布，并要求有关部门及时对公布的信息予以反馈，并适当改进。
３．规范权力运作机制，明确职责分工
课程改革的决策要坚持实行行政权力与学术权力相分离，并以契约的形式予以规范。“政府的权力大并不可怕，可怕的是这种权力没有边界……政府权力和学术权力缠绕在一起，难以分开；也不仅是学术权力过小的问题，而在于学术权力被政府权力熔
化，已经难以从中提炼出来。”［１５］
长此以往，会造成彼
此之间角色定位模糊，责任推诿。
就行政权力而言，政府要“有所为有所不为”，角色由
“划桨者”转向“掌舵者”，从“无限政府”转向“有限政府”。决策中，政府尽可能减少对课程改革的干预，实行放权让利。政府所做的就是从宏观上确定课程发展的方向，加强社会资源整合；对弱势学校提供政策扶持，提供优惠条件；对于教育市场化过程中出现的学校因过于追求利益而造成的机会主义行为予
－５－
以约束和制止。
具体到学术权力，则是指在课程改革决策中，包括课程专家、社会相关代表组成的课程决策主体，要“证据”坚持质化与量化结合的研究方式，作出基于的论证与分析，以确保课程改革决策的民主化和规范化。由教育部所成立的“基础教育课程教材工作领导小组”、“国家基础教育课程教材专家咨询委员会”和“国家基础教育课程教材专家工作委员会”等机构，作为学术权力的主体，务必要认识到自身的重要地位和作用。在工作中秉持科学、民主的理念，进一步切实加强对基础教育的课程设计、教材审定以及对课程改革的监督和评价，以引领我国的课程改革步入健康的发展道路。
四、强化教育专业品质，巩固教育专业立场课程改革的决策要合乎教育学的发展逻辑。因此，无论从专业品质还是专业立场上，都要从教育学的立场出发，具有自身的研究属性和范畴格调。
沿着本体论“是其所是”的思考路径予以考量，课程改革的决策要直面教育现实，以“朝向事情本身”的方式来认识、理解教育现象。这要求研究者不仅要躬身教育实践，落到实处；而且要有志业教育的热情，把教育问题的解决当成自己的切身利益，而研究的过程就是推己及人的诠释过程。但遗憾的是，这种朴素的态度和朴实的信念却是当前教育学界极为匮乏的资源。所以，教育研究方式的本体论思考应该
注释
成为强化教育专业品质的重中之重。
借助认识论视域流变的生成逻辑，课程改革的决策需要研究者以深度介入的方式指向实践。在这里，需要作出回答的是，教育科学研究者的实践指向和教育实践者的实践指向有何不同？他们各自需要“实践指向”，又如何“指向教育实践”？过去什么样的
的“实践指向”和现在的“实践指向”有何不同？“实践指向”的“现代性”如何体现？［１６］对这些问题的解答，实际上就是改革决策相关人员对我国基础教育重新认识的过程中，潜移默化地实现了理论素养升华和实践能力提升。
运用方法论开放包容的行动路向，课程改革的决策应以复杂性思维的发展为契机，坚持定性分析和定量分析的有机结合。决策过程动态性、多维性、发展性的内在本质属性，决定了其没有标准化的理路和模板。一方面，定性分析关注事物发展过程以及相互关系，它是对研究对象质的特性发展地、反思地、综合地通过与被研究者把握。定性分析作为一种价值研究，
产生交流，将被研究者的主观体验融入其中。另一方面，作为时兴的新的定量分析的模糊数学方法，注重处理类属边界和性态不明确的教育现象，使我们在边界模糊的思维中，形成嵌套式结构，逐步接近研究对象的客观实际，实现决策过程的高效合理。
本文系重庆市“两江学者计划”特聘教授资助项目的部分研究成果。
（责任编辑
陈霞）
①本文的主要思想得益于与一些专家的学术交流，特别是教育部基础教育课程教材发展中心田慧生主任、刘坚处长，以及朱小蔓教授、石鸥崔允誋教授、杨小微教授等，在此一并致谢！教授、参考文献
[1]周光辉. 当代中国决策体制的形成与变革[J].中国社会科学，2011，（3）:102.
[2]屠莉娅. 课程改革与政策生态之关联———基于我国基础教育新课程改革的分析[J].北京大学教育评论，2011，（3）:80.2009，（10）:4.[3]肖北庚. 论协商民主在行政决策机制中的引入[J].时代法学，
[4][13]屠莉娅. 从形式规范走向实质规范:我国课程政策审议的经验及其反思[J].教育发展研究，2010，（18）:60，56-64. [5]黄结梅. 解构哈贝马斯重建批判基础的工程[A].阮新邦，林瑞. 解读《沟通行动论》[C].上海:上海人民出版社，2003.48. [6]徐湘林“. 摸着石头过河”与中国渐进政治改革的政策选择[J].天津社会科学，2002，（3）:44.[7]Mill.J.S..OnLiberty[M].Indianapolis:HackettPublishing Companany, 1978.93.
杨颖秀. 教育政策执行滞后解析及判定[A]范国睿. 教育政策观察（第3辑）[C].上海:华东师范大学出版社，2012:81-99.[8]王智超，
[9]刘生全. 课程改革的合理性取向分析[J].教育研究，2008，（4）:63-68.
[10][美]吉纳·E. 霍尔，雪莱·M. 霍德. 实施变革:模式、原则与困境[M].吴晓玲译. 杭州:浙江教育出版社，2004.7. [11]崔允誋. 试论建立国家义务教育质量检测体系的价值[J].教育发展研究，2006，（3）:1-4.2006，（16）:9-11.[12]徐继存. 思想不是现实的力量[J].当代教育科学，
－６－
[14]StephenJ.Ball..Education Policy and Social Class[M].NewYork:Routledge，2006.15-19. [15]宜勇. 大学必须有怎样的办学自主权[J].教育发展研究，2010，（7）:7.[16]李政涛. 教育科学的世界[M].上海:华东师范大学出版社，2010.272.
The Characteristics ，Problems and Improvement of the Curriculum Reform Policy Decision-making in China
Jin Yule &Li Zhichao
（Faculty of Education,Southwest University,Chongqing 400715）
Abstract:Compared with previous curriculum reform in China, this curriculum reform policy decision-making is characteristiced by the base of the policy decision of concern about the survival and development of human, the professional guidanced and chief-driven policy decision structure, the decision -making mechanism based on dialogue and collective consideration, and the gradual policy decision mode. Currently, there still exist many problems in the curriculum reform policy decision-making, mainly reflected in the shortage of the consensus system's substantive and the hollow of democratic decision-making mechanism, the fatigue of policy decision perform and the curriculum reform, the lack of quality testing assessment system and the low efficiency of policy decision making.To improve the curriculum reform policy decision-making, there demands the combination of baseline consensus and top-level design, the establishment of the sustainable development curriculum reform mechanism, the regulation of the operation of power mechanism, the clarification of the respective responsibilities, the strengthen the professional education quality and professional education standpoint.
Keywords:curriculum reform; decision-making; problems; improvement
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
上海完成区县义务教育基本均衡发展督导认定
近日，上海完成市对区县义务教育基本均衡发展的督导认定，随迁子女100%接受免费义务教育，公众对所在区县义务教育均衡发展满意率达到82%。
2011年到2013年，上海完成了对17个区县政府推进区域教育现代化暨义务教育均衡发展的督政工作，完成了市级人民政府对区县实现义务教育基本均衡的认定。督政结果显示，义务教育公平得到保障，全市随迁子女占义务教育学生总数的52%，这些孩子100%接受免费义务教育，在8个中心城区就读的学生100%进入公办学校。
在内涵发展引领机制方面，上海出台《中小学生学业质量绿色指标（试行）》，陆续推出“新优质学校”，落实“办好家门口每一所学校”的理念，在全市小学推广“快乐活动日”，落实了“为了每一个学生的终身发展”的理念。
在此次督导认定中，上海17个区县共回收有效问卷57257份，在“您对所在区县义务教育均衡发展是否满意”一题中，选择“满意”或“较满意”的，各区县平均达到82%。家长问卷结果显示，学历层次越高的市民对子女接受优质教育的愿望越强烈；在进城务工人员相对集中的地区，家长对均衡发展满意度较高。
来源：中国教育报
2013-06-20
－７－
课程改革
教育发展研究2013．12
我国课程改革决策的特点、问题及其改进
笮靳玉乐李志超
摘要：与我国历次课程改革相比，此次课程改革的决策以关注人的生存与发展的决策立足点，专业引领、行政推动的决策结构，集体审议、对话协商的决策机制，“摸着石头过河”的渐进决策方式为特点。目前的课程改革决策中，尚存在共识制度实质性缺乏与民主决策机制空心化、决策执行乏力与“改革疲惫”、质量检测评估制度缺位与决需要坚持“底线共识”和“顶层设计”有效结合，建立可持续性发展的策效能发挥欠佳等问题。课程改革决策的改进，
课程改革决策机制，规范权力运作机制、明确职责分工，强化教育专业品质、巩固教育专业立场等。
关键词：课程改革；决策
课程改革作为一项系统的国家教育工程，立足于学生、社会和学科本身的现实发展需求，从宏观的改革理念、中层的体系架构、具体的实施推广等方面全方位展开。其中，课程改革的决策至关重要。科学联系，合理的决策不仅能够密切课程与社会的对话、避免不必要的教育资源内耗；更重要的是，它以一种动态、发展的视角，投射出课程改革政策制度化的发展之道，明晰了“解构－建构”的课程创生之路。本文试图以一种“回到”的方式、“经过”的姿态，重新进入现场，在对课程改革的决策进行事实分析的基础上，对决策中的局限进行学理意义上的价值判断，以期为课程改革的健康平稳发展提供“满意而非最优”的规范研究。①
一、我国课程改革决策的特点
一般而言，决策是指“选择一个可供贯彻实行的方案的过程。形成一个决策通常要有一个决策者（做出最后决策的人）和一个决策机构（所有参与决策的人组成的小组、团体或政府）。他们通过分析信息、确定目标、提出各种方案、对这些方案作出评价，然后得出一个结论来对一个确定的问题或一系列问题做
［１］出反应。”与我国历次课程改革决策相比，此次课
具体而言，主要表现在式等方面都有所突破和超越。以下几个方面：
１．关注人的生存与发展的决策立足点
此次课程改革决策以“为了每位学生的发展”为重要议题，逐步从以学科为中心转向以人的存在与“什么知识最有价值”的传统认发展为内在旨趣，从识维度转向“谁的知识最有价值”的生存性实践思考，进行“革心”而非“革新”的变革。立足于培养出具有独立实践意识和丰富精神情感的活生生的人，走出传统精英式教育培养的知识观、价值观误区。本次课程改革决策在对“人的本质属性进行深刻反思的基础上”，通过对科技理性所造成的“单向度的人”的伦理困顿不断检讨，希冀“教育必须突破人作为某种使用价值和工具的‘非人’状态，解放学生在教育教学活动和社会生活之中的客体性位置，谨防经济和技术的发展将‘人的生命物化为愚钝的物质力量’的危险，使学生不仅能够认识和反思自我，而且成为兼具道德感、社会责任感和使命感的主体”。［２］
２．形成专业引领、行政推动的决策结构此次课程改革决策打破了传统的官僚精英模式，逐步形成“公众参与、专家论证、政府决定”的三维一体决策结构。这种结构强调决策的参与者不仅包括政府，而且还应有公众和专家，这是我国规模巨
程改革从决策立足点、决策结构、决策机制和决策方
靳玉乐
李志超／西南大学教育学部（重庆４００７１５）
－１－
大、内在同质化有限、多元化趋势日益强化等社会结构特点对决策体制要求的必然回应。［３］任何一项政策能够得以顺利推进，都需要得到社会力量的理解和支持，课程改革亦是如此。相较于以往，此次课程改革决策透明化、公开化程度有所增加，公众从感知层面逐步了解课程改革的基本目标，在享有知情权的同时渐渐拥有参与权。课程改革决策“坚持以课程理论性和应用性研究为先导，将政策形成、论证和决定的相关活动建立在科学研究基础上”，体现了“课程改革自
身专业属性对政策发展提出的特殊要求。”
［４］
来自高校和科研机构的资深专家学者不仅在课程改革决策队伍中占有数量上的优势，而且具有强有力的课程改革话语权，为决策的科学性提供专业支持和智力保障。与此同时，政府部门通过强有力的行政手段，使课程改革政策文本具有法律效力和强势话语，推动课程改革决策的落实。
３．倡导集体审议、对话协商的决策机制此次课程改革决策不仅仅从人员构成上走出极权政治”的藩篱，而且文本形式出台的《基础教育课程改革纲要（试行）》也呈现出“集体审议”的民主特点。在课程公共生活中，通过每一个人的充分参与、表达意见，做到思想的“融汇贯通”，实现了费孝通先生所说的“各美其美，美人之美，美美与共，天下大同”的美好格局。这种共识性的达成被哈贝马斯Ｊ．）称为“理想言辞情境”（ｉｄｅａｌｓｐｅｅｃｈｓｉｔｕａｔｉｏｎ），其特征主要包括：（１）每一位说话和行动主体均可参加讨论；（２）各人均可质疑任何提议，可在讨论中引入任何提议，并可表达其态度、愿望和需要；３）没有讲话者会受到外来或内在的禁制而不能行使上诉的权利。［５］言下之意，
任何人都可以对既定的规范提出质疑，而其前提是在课程研究的精神操守中秉持温和的超然气质。表现为敢于提出异议并承担起学理批评、
勇于抵抗冷漠的志业精神，能够从超然的立场出发，冷静客观地洞察问题背后的机理。在这里面，没有权威与教条的压制与束缚，没有空洞教育理论的无效诉求；有的只是研究团队以自身的学术研究旨趣为原点，以关系民生的课程教学现实问题为出发点的事理研究。正是在这种你来我往的“唇枪舌战”中，课程主体慢慢地走到一起，以“解构－建构”的方式，就某一分歧逐步达成一致性看法。
４．秉持“摸着石头过河”的渐进决策方式－２－
此次课程改革的决策秉持“摸着石头过河”的探索、
渐进的方式，不断地作出审慎的抉择与判断。“摸着石头过河”是指在有限的已知条件下，对改革后果缺乏了解，根据其现实目标所做出有限度的、稳妥的决策，并保持随时调整既定决策的余地。所谓“过河”预示着改革决策过程中为表面现象所掩盖的不确定性因素，如果处理不当，可能会带来灾难性后果。“摸着石头”指任何改革决策的提出都应该以客观事实为根据，根据实践的结果和对客观事实的认识，进行不断的探索、不断的选择。［６］整个决策从静态文本向动态现场的转化过程，是从理想的课程向经验的课程转化的过程。
这样一种转化是必然的，但也是困难的。因为，就课程改革本身而言，其在推行过程中不可避免地会遇到体制内和体制外的种种阻碍因素；而人类理性及认识能力是有限的，其在课程改革的政策文本设计之初不可能穷尽所有问题，并提出一个完满的研究思路。这意味着改革不可能一蹴而就。在这个过程中，需要我们“摸着石头”探索前行。与此同时，我们国家幅员辽阔，地区之间差异性较大，预设的政策目标不可能“放之四海而皆准”，因此需要当地政策执行者适时地作出灵活调整。
所以，在预设目标和开展实施过程之间发生一定程度的“政策漂移”也是情理之中。值得指出的是，在“过河”过程中，无论作出什么样的价值性判断，都要摒弃无所谓的随意”态度，以一种对己负责、对他人负责的心态，作出一种正面而明确的回应。只有这样，
才能帮助我们发现潜在的问题，更好地了解一线教师和学生的真实需要，在民主基础上，进一步提高决策的科学性。
二、我国课程改革决策遇到的问题
课程改革的决策并不是水到渠成、一帆风顺的。其间，课程改革研究者和决策人员也往往因为这样那样的问题，而放慢改革的步伐，改革也因一时的困顿甚至出现“退步”的现象。
１．共识制度实质性缺乏与民主决策机制空心化课程改革决策过程在向民主化、科学化迈进的过程中，总会出现一些困难与问题，许多所谓的共识只是停留于形式化的伦理层面，缺少实质性的制度保障，从而造成民主决策机制空心化。
亲历过决策过程的课程专家也无奈地说：“团队中会有不同的声音，但是相对来说，决策
““（Ｈａｂｅｒｍａｓ，（
过程中出现异议的声音会比较小、比较弱，不太容易占主流。比如组内10个人，
5个人强烈支持，5个强烈反对，这会导致什么决策都做不了，最后决策都会被推翻。究竟什么时候大家能够达成共识，这个比较复杂。再比如，大家意见相一致的情况下，我有不同意见不发表不合适；发表了又被批回去，没有得到一个很好的回应。长此以往，反对者的声音得不到很好的回应，慢慢地就淡化、退出了……往往在欠发达的国家和地区，要想做一个力度比较大的改革比较困难。在这一点上，我们缺少的是哲学上的深入思考。这中间有一个改革模型的问题，你期待的目标是什么、服务于你的目标的组织框架是什么、什么样的结构比较好。可以说这些都缺少一个制度上的设计。”
通过这位课程专家的描述，我们看到的是改革决策过程中常见的“从众效应”和“组织性依附”。事实上，课程改革过程中任何一个子项目议题的讨论，无非就是产生两种结果：要么大家彼此之间分歧较大，出现“零选择”或“极权政治”的现象；要么在反复不断的讨论中，彼此之间互相作出一定的妥协，一直到统一意见的达成，大家皆大欢喜。无可厚非，我们都希望后一种结果，但这或许要作出不情愿的让步。民主本来是激发大家的改革热情，积极参与，形成建设性意见的制度。可是，“强调多数的结果，在政治上会出现以多数群体之名，剥夺少数重要利益的现象；社会上会形成流行意见统摄一切，令少数异议的人如坐针毡。多数暴力的后果则是随波逐流和扼杀创
造力。”［７］
可以说，决策过程中的这种民主协商，往往
使我们不自觉地陷入既没有比多数决定的民主更好的决策程序，却同时因集体的选择而湮没少数合理声音的两难困境。
走进课改实验区的另一位课程专家谈到：“我们想看看新课标（实验稿）在实验区的实施情况，听听老师们的意见。调研时我们将课程标准整本复印让老师改。老师很怕，他们说‘这些都是专家们研究出来的，我们怎么改得了？’这似乎反映出他们对专家、权威的过分迷信。所以说，新课程宣传中说教师是课程改革的主体，这句话有点欺骗性，普通教师对新课程的参与是相当有限的，至多只可以说教师是教学改革的主体。”
专家的言语之间反映出决策过程中的权威崇拜。之所以出现这种情况，
主要有以下几方面原因：一是历经几千年的文化洗礼，中国人骨子里所形成的权威性格已经发展成为一种处事哲学，它的根深蒂固决定了其无可撼动的地位，不是说改就能改的；二是由于教师与专家在知识存量、
信息占有、资源储备、能力建设等方面存在着较大差距，尤其是专家学者作为知识分子阶层，集“学统”与“道统”于一身，教师便想当然地以专家马首是瞻；三是在考试升学的强大压力下，教师主动放弃了发表意见的权力，忙碌于三尺讲台之上，无暇顾及外面的世界，对课程改革持一种消极的“无所谓”态度；四是教师长期身处教学一线，教学技能的运用明显好于课程理论知识的掌握。他们只认为自己是课堂教学的主人，淡化了对课程改革主人这一层面的认知，从而缺少一种理论自觉的修为。
２．决策执行乏力与“改革疲惫”
我国的课程改革决策离不开国家行政主管部门的推动和支持。之所以出现“改革疲惫”，是因为在整个决策中，不是政府推着改革走，而是改革推着政府走。政府部门就像管道抢修员，
缺少定期对管道的维护检查，往往真正出现了险情才手忙脚乱地予以处理，失去了改革的自主性与主动性。无可否认，从认知维度考察课程改革决策的程序是问题、认定、出台、修订。这为政策执行出现的滞后现象提供了合理性辩护，但也在另一方面损害了政策权威，浪费了政策资源，降低了政策绩效，更损害了政策目标群体的根本利益，违背了政策本身的价值均衡。［８］那么，在决策中究竟该如何把握执行的关键期，确切地说，对课程改革究竟多少年进行一次比较合适、课程标准多长时间修订一次比较合适，政府显得比较茫然。之所以出现这种现象，一方面是政府对改革过程的合理性缺乏系统分析，引起彼此冲突失调；另一方面就是改革过程中的不确定因素影响了决策过程的稳定性与连续性。
一位课程专家回忆道：
“在课程改革不断深入的过程中，来自基层教学实践的困惑与问题逐步外显化，不同学术观点的争鸣愈演愈烈。在这个过程中，
政府对来自实践方面的困惑准备不足。或者是政府对学术层面有不同的反对声音心理准备不足。特别是在2004年、2005年两会期间，若干提案对课程改革进行批评的时候，政府失去了判断，这个判断就是到底怎么样、到底是什么情况。”
课程改革作为政府行为和系统工程，在决策过
－３－
程中是经过专家反复论证的。可以说，其所预设的基本理念是好的，但是为什么在执行过程中种种问题喧嚣尘上。
究其原因即在于理论和实践的脱节。“此次课程改革在目标和理念上追求价值合理性，在条件和手段上却忽视了工具合理性，结果造成不同合理性取向之间的结构性冲突和不匹配，最终导致课
程文本在现实环境中遭遇无情挑战。”［９］
由于设计者
的认识不到位，理论准备不足，很多问题我们理论还没有吃透，尤其是在引进欧美先进理论的过程中，偏离本土问题驱动的学术型研究路线，以求高、尚新的形式化照本宣科式研究，造成了问题分析和理论逻辑之间缺乏连贯性和一致性。
一位课程专家说到：
“中国的课程改革得随时提防偶然因素的冲击。一是政府人员的调动。人员调动对于我们这项业务性很强的事业冲击很大；二是不断进行理念冲击、观念冲击的时候，某些新的教育话语上升到政治层面，成为中心话语。相比较而言，课程改革的话语地位已经逐步边缘化，成为一个纯粹的业务问题了。”
课程改革有如对弈的棋局，变幻莫测的棋路不可能与棋手的设想相一致。棋子的每一次移动，哪怕是最微小的位移也会关系到最后棋局的成败。这充分说明课程改革中的偶然因素对决策过程的冲击和影响。但是，基于中国的政治、经济、文化和教育背景，这些偶然性背后或多或少地带有必然性，课程改革经常遭遇的就是“事件心理”和“业余行为”。所谓“事件心理”，是政府并没有将改革视为一个过程，而是将其视为一个事件。正如霍尔（Ｈａｌｌ，Ｇ．Ｅ．）所说，“太多的决策者们坚持认为在下届总统大选之前（一般来说大约两年内的时间），他们的变革将会实施完毕。例如，加大对变革的敦促与压力意味着参与者们将没有时间来学习、消化和理解新方法，当然也没有时间为旧方法的遗弃而感到悲
伤。”［１０］
政府换届所带来的是希望课程改革中那些投
资少、见效快的决策能起到立竿见影的效果。至于业余行为”，则是对课程改革缺乏持续性的关注。改革一旦从设计付诸于实施，决策者就认为万事大吉，剩下的是实施者的事情了，于是开始寻求新的话语体系。这样自然分散了决策者的注意力，减少了对改革的持续支持力度。于是乎，课程改革的决策从具有“专业品质”降格为“业余行为”。－４－
３．质量检测评估制度缺位与决策效能发挥欠佳质量检测评估是为政策目标在实际执行过程中是否达成预期效果的价值判断的活动，从而为下一步的决策提供参考和依据。借助对义务教育实施情况的定期监测，特别是对一些关键区域、关键问题的跟踪监测，澄清学生在具体的知识技能、过程方法等方面的优势与不足，反映地方、学校在教育决策中存在的问题，客观、深入地描述义务教育的质量，使各级政府能够及时掌握义务教育的动态信息，从而为政府和教育行政部门制定教育发展规划、进行科学决策提供依据。［１１］
但“思想不是现实的力量”，［１２］
世俗的压力往往
让原本旨在促进政策效能发挥的质量评估与理想背道而驰。一位课程专家的感叹就是很好的例证：
“当初新课改成立了评价中心。后来又成立了质量监测中心。本意上是通过学者的研究酝酿形成一个比较合理的评估体系。但是，自上而下却没有谁来用这套评价体系去权威性地进行评价。各地的评价还是自行其是，内容也主要是以升学为绩效。所以实际上，研究者搞的评价和行政实行的评价没有变成一回事……我曾参与布里斯托大学关于发展性评价的研究工作。它不管你最后结果怎么样、考上多少学生而是看你的生源的情况、进步幅度怎么样。学生刚一进校的时候，你的起点分是多少，你的家庭、背景等。毕业时进步幅度大的，证明学校是有成就的。”
上述专家的无奈反映了我国质量监督评估体系作为一种制度尚存在缺陷。我们有相对成型的发展性评价，却没有予以制度化，从而产生了对课程改革由谁监测、如何监测、监测什么等一系列质疑。更重要的是，质量评估体制的缺位引发的是教育管理部门和学校办学单位的政策失效和行为失范。一方面，国家在监督评价中的威严荡然无存，权力真空造就了地方政府的技术理性至上论，将评估视为追逐绩效的手段，从而遮蔽了评价的人文向度；另一方面，学校在考试指挥棒的牵引下，进一步将评价窄化为传统意义的纸笔考试，重知识轻技能，无形之中阻碍了课程改革的推进。
三、我国课程改革决策的改进
课程改革决策所具有的特点与遇到的问题，作为既成的事实已经存在发生了，而面对课程改革发
“
展的再一个十年，如何改进课程改革决策的思考则必须以上述已有的特点与问题作为标尺，实事求是地从以下几方面予以审视：
１．坚持“底线共识”和“顶层设计”有效结合的课程改革决策
教育改革从来就不是一个独立的存在，作为社会系统的一部分，教育不可避免地带有自身的历史烙印。民主集中制的国家政体，决定了我们国家的课程改革决策必须走“底线共识”和“顶层设计”有效结合的思维路线。
要达到“底线共识”，离不开交往有效性。在哈贝马斯看来，这需要实事求是地对事物的本真作出表述；以一种正当而非带有功利化的色彩进行人际交往；基于理性学术良知的论证和批判。由于决策过程中参与主体的广泛性，由于彼此之间所秉持的价值取向、学科立场不同，内在的文化背景、知识结构不同，因而会出现合理的“偏见”。正是在这个意义上，个体之间需要开诚布公、增进交流，通过不同观点间的沟通和相互干预，产生新的趋向一致的政策
认识的“关联效应”，［１３］
从而由各自心目中的“我”的
政策文本转向
“我们”的政策文本，使身处不同层次的课程主体都能够理解和接受。
所谓顶层设计，不同于传统意义上的中央集权。课程改革决策者需要充分尊重学生的身心发展规律和知识体系的内在逻辑顺序，坚持宏观把握、统筹全局的课程设计理念，注重协调国家与地方、政府与社会的内在关系，逐步推进课程改革。首先，改革决策者要有强者的意识和胆识，尤其是课程改革处于举棋不定的徘徊时期，决策者要有克服困难的决心和信心。其次，改革决策者要充分调动地方和社会的改革热情和参与积极性，发挥其潜在的改革动力。例如本次课程改革过程中，山东、江苏、浙江以及四川等地，在推行课程改革的理念、支持学校校长进行改革等方面，发挥了良好的示范带头作用。作为决策者，要考虑如何发挥以点带面的扩散效应，不仅使地方先进经验得到共享，同时得到社会的理解和支持。
２．建立可持续性发展的课程改革决策运行机制可持续性发展，意味着课程改革的决策不是缺少时间维度的历史性关照，亦不是脱离问题根植的社会历史情境和具体关系的孤立性事态。［１４］其内在的意涵是课程改革并非一种闭合循环的复原式决策
过程，而是渐进生成的进化式决策过程。
首先，课程改革需借助国家的法律程序“常态化”，从法律上健全和规范课程改革的决策。课程改革的决策有其自然发展的生命周期，这是一个不断进化的呈螺旋上升的过程。必要的时候必须通过法律的手段使课程改革决策过程的正当性与合法性得到保护。这可以有效地规避决策过程中长官性人为意志的左右、凭感情用事。
其次，课程改革要有专项经费来保障其合理运转。
一方面，每年用于课程改革的专项经费要落实到位。每一项支出所对应的是与课程改革相关的某一缺陷的改进。这种专款专用的方式，建立起相关责任人的问责体系，克服以往许多去向不明的“糊涂账”。另一方面，要做到课程改革经费公开透明化。国家要定时向社会公布用于课程改革的经费支出情况，社会对课程改革经费去向的掌握和理解反过来也会进一步促进课程改革的推进。
最后，课程改革要有系统的配套评估体系。监督评估体系要有严格的监督人员准入制度，要做到人尽其责。资格考核合格，并且接受过岗前专门培训，是作为评估监督人员的最基本的一道程序；同时，监督评估人员的聘任期限也要打破终身制，后期考核也要以前期的在岗表现作为一个借鉴指标。与此同时，监督评估机构也要把相应的评估结果定期予以公布，并要求有关部门及时对公布的信息予以反馈，并适当改进。
３．规范权力运作机制，明确职责分工
课程改革的决策要坚持实行行政权力与学术权力相分离，并以契约的形式予以规范。“政府的权力大并不可怕，可怕的是这种权力没有边界……政府权力和学术权力缠绕在一起，难以分开；也不仅是学术权力过小的问题，而在于学术权力被政府权力熔
化，已经难以从中提炼出来。”［１５］
长此以往，会造成彼
此之间角色定位模糊，责任推诿。
就行政权力而言，政府要“有所为有所不为”，角色由
“划桨者”转向“掌舵者”，从“无限政府”转向“有限政府”。决策中，政府尽可能减少对课程改革的干预，实行放权让利。政府所做的就是从宏观上确定课程发展的方向，加强社会资源整合；对弱势学校提供政策扶持，提供优惠条件；对于教育市场化过程中出现的学校因过于追求利益而造成的机会主义行为予
－５－
以约束和制止。
具体到学术权力，则是指在课程改革决策中，包括课程专家、社会相关代表组成的课程决策主体，要“证据”坚持质化与量化结合的研究方式，作出基于的论证与分析，以确保课程改革决策的民主化和规范化。由教育部所成立的“基础教育课程教材工作领导小组”、“国家基础教育课程教材专家咨询委员会”和“国家基础教育课程教材专家工作委员会”等机构，作为学术权力的主体，务必要认识到自身的重要地位和作用。在工作中秉持科学、民主的理念，进一步切实加强对基础教育的课程设计、教材审定以及对课程改革的监督和评价，以引领我国的课程改革步入健康的发展道路。
四、强化教育专业品质，巩固教育专业立场课程改革的决策要合乎教育学的发展逻辑。因此，无论从专业品质还是专业立场上，都要从教育学的立场出发，具有自身的研究属性和范畴格调。
沿着本体论“是其所是”的思考路径予以考量，课程改革的决策要直面教育现实，以“朝向事情本身”的方式来认识、理解教育现象。这要求研究者不仅要躬身教育实践，落到实处；而且要有志业教育的热情，把教育问题的解决当成自己的切身利益，而研究的过程就是推己及人的诠释过程。但遗憾的是，这种朴素的态度和朴实的信念却是当前教育学界极为匮乏的资源。所以，教育研究方式的本体论思考应该
注释
成为强化教育专业品质的重中之重。
借助认识论视域流变的生成逻辑，课程改革的决策需要研究者以深度介入的方式指向实践。在这里，需要作出回答的是，教育科学研究者的实践指向和教育实践者的实践指向有何不同？他们各自需要“实践指向”，又如何“指向教育实践”？过去什么样的
的“实践指向”和现在的“实践指向”有何不同？“实践指向”的“现代性”如何体现？［１６］对这些问题的解答，实际上就是改革决策相关人员对我国基础教育重新认识的过程中，潜移默化地实现了理论素养升华和实践能力提升。
运用方法论开放包容的行动路向，课程改革的决策应以复杂性思维的发展为契机，坚持定性分析和定量分析的有机结合。决策过程动态性、多维性、发展性的内在本质属性，决定了其没有标准化的理路和模板。一方面，定性分析关注事物发展过程以及相互关系，它是对研究对象质的特性发展地、反思地、综合地通过与被研究者把握。定性分析作为一种价值研究，
产生交流，将被研究者的主观体验融入其中。另一方面，作为时兴的新的定量分析的模糊数学方法，注重处理类属边界和性态不明确的教育现象，使我们在边界模糊的思维中，形成嵌套式结构，逐步接近研究对象的客观实际，实现决策过程的高效合理。
本文系重庆市“两江学者计划”特聘教授资助项目的部分研究成果。
（责任编辑
陈霞）
①本文的主要思想得益于与一些专家的学术交流，特别是教育部基础教育课程教材发展中心田慧生主任、刘坚处长，以及朱小蔓教授、石鸥崔允誋教授、杨小微教授等，在此一并致谢！教授、参考文献
[1]周光辉. 当代中国决策体制的形成与变革[J].中国社会科学，2011，（3）:102.
[2]屠莉娅. 课程改革与政策生态之关联———基于我国基础教育新课程改革的分析[J].北京大学教育评论，2011，（3）:80.2009，（10）:4.[3]肖北庚. 论协商民主在行政决策机制中的引入[J].时代法学，
[4][13]屠莉娅. 从形式规范走向实质规范:我国课程政策审议的经验及其反思[J].教育发展研究，2010，（18）:60，56-64. [5]黄结梅. 解构哈贝马斯重建批判基础的工程[A].阮新邦，林瑞. 解读《沟通行动论》[C].上海:上海人民出版社，2003.48. [6]徐湘林“. 摸着石头过河”与中国渐进政治改革的政策选择[J].天津社会科学，2002，（3）:44.[7]Mill.J.S..OnLiberty[M].Indianapolis:HackettPublishing Companany, 1978.93.
杨颖秀. 教育政策执行滞后解析及判定[A]范国睿. 教育政策观察（第3辑）[C].上海:华东师范大学出版社，2012:81-99.[8]王智超，
[9]刘生全. 课程改革的合理性取向分析[J].教育研究，2008，（4）:63-68.
[10][美]吉纳·E. 霍尔，雪莱·M. 霍德. 实施变革:模式、原则与困境[M].吴晓玲译. 杭州:浙江教育出版社，2004.7. [11]崔允誋. 试论建立国家义务教育质量检测体系的价值[J].教育发展研究，2006，（3）:1-4.2006，（16）:9-11.[12]徐继存. 思想不是现实的力量[J].当代教育科学，
－６－
[14]StephenJ.Ball..Education Policy and Social Class[M].NewYork:Routledge，2006.15-19. [15]宜勇. 大学必须有怎样的办学自主权[J].教育发展研究，2010，（7）:7.[16]李政涛. 教育科学的世界[M].上海:华东师范大学出版社，2010.272.
The Characteristics ，Problems and Improvement of the Curriculum Reform Policy Decision-making in China
Jin Yule &Li Zhichao
（Faculty of Education,Southwest University,Chongqing 400715）
Abstract:Compared with previous curriculum reform in China, this curriculum reform policy decision-making is characteristiced by the base of the policy decision of concern about the survival and development of human, the professional guidanced and chief-driven policy decision structure, the decision -making mechanism based on dialogue and collective consideration, and the gradual policy decision mode. Currently, there still exist many problems in the curriculum reform policy decision-making, mainly reflected in the shortage of the consensus system's substantive and the hollow of democratic decision-making mechanism, the fatigue of policy decision perform and the curriculum reform, the lack of quality testing assessment system and the low efficiency of policy decision making.To improve the curriculum reform policy decision-making, there demands the combination of baseline consensus and top-level design, the establishment of the sustainable development curriculum reform mechanism, the regulation of the operation of power mechanism, the clarification of the respective responsibilities, the strengthen the professional education quality and professional education standpoint.
Keywords:curriculum reform; decision-making; problems; improvement
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
上海完成区县义务教育基本均衡发展督导认定
近日，上海完成市对区县义务教育基本均衡发展的督导认定，随迁子女100%接受免费义务教育，公众对所在区县义务教育均衡发展满意率达到82%。
2011年到2013年，上海完成了对17个区县政府推进区域教育现代化暨义务教育均衡发展的督政工作，完成了市级人民政府对区县实现义务教育基本均衡的认定。督政结果显示，义务教育公平得到保障，全市随迁子女占义务教育学生总数的52%，这些孩子100%接受免费义务教育，在8个中心城区就读的学生100%进入公办学校。
在内涵发展引领机制方面，上海出台《中小学生学业质量绿色指标（试行）》，陆续推出“新优质学校”，落实“办好家门口每一所学校”的理念，在全市小学推广“快乐活动日”，落实了“为了每一个学生的终身发展”的理念。
在此次督导认定中，上海17个区县共回收有效问卷57257份，在“您对所在区县义务教育均衡发展是否满意”一题中，选择“满意”或“较满意”的，各区县平均达到82%。家长问卷结果显示，学历层次越高的市民对子女接受优质教育的愿望越强烈；在进城务工人员相对集中的地区，家长对均衡发展满意度较高。
来源：中国教育报
2013-06-20
－７－