作者：庄西真
中国高教研究 2016年03期
迄今为止，关于职业院校教师能力结构的论述，大多假设这些教师是在相同的机构中的一样的岗位上从事着相同的工作，他们应该具有相同的能力。但这不符合实际情况。我国现存多种类型的职业院校，从办学主体来看，有政府举办的职业院校、企业举办的职业院校(技校或者技师学院)和社会举办的职业院校。不同的职业教育机构，因为其办学主体、办学目标不同，导致对教师能力的理解和需求存在较大差异，即使是同一所职业院校，因为教师职业发展阶段的不同，也会对其有不同的能力要求。从古至今，只要人们试图认识和把握事物，就离不开“类型”，只有通过分类，我们才可以从具体复杂的现实中，抽象出我们所要了解和掌握的本质。“类型”给了我们一种理性和清晰的方式去把握事物[1]。分析职业教育教师能力结构同样需要类型学的视角。
一、职业教育机构、职业发展阶梯和教师能力
能力结构模型是一个由不同能力层级和维度组成的能力系统。能力层级是指能力模型中具有包含关系的能力类型；能力维度是指能力模型中具有并列关系的能力类型。能力层级与能力维度是各种能力模型的主要结构要素。不同的机构和不同的职业生涯发展阶段，职业院校教师表现出不同的能力结构，能力层级和能力维度会产生不同的组合(见图1)。在这个能力结构模型中，机构维度、职业发展阶梯维度和能力维度是确定职业教育教师能力的三个重要指标。
(一)机构维度
目前，我国各级各类职业教育机构，从办学主体来看，主要有3种。
1.政府办职业院校。政府办职业院校主要指政府财政拨款的制度化的各层次、各类型职业院校。其中高等职业教育层次有职业学院、职业技术学院、技师学院等。政府办职业院校的特点是政府是管理主体、投资主体乃至实施主体，主要职能是通过学历化教育为社会输送岗位人才，是国民教育制度的主要组成部分。该类机构以学校教育为主要载体，通过相对固定的学制、办学地点、时间和师资队伍等条件，为学生提供职业知识、技能的传授以及个人综合素质提升服务。公办职业院校的责任不仅在技能教育，更要注重学生的综合素质和终身发展教育，为学生今后进入社会打牢知识、技能、方法和道德基础。在我国，公办职业院校是我国培养技术技能型人才的主要组织机构。职业教育教师的主体也存在于此类机构之中，主要以专职教师为主，来自岗位一线的优秀员工作为兼职教师为辅。
2.企业办职业院校。企业办职业院校主要指由企业自行举办的，以为企业培养员工为主要功能的职业教育实施机构。广义地说，企业主导型实施机构包括一切以培养企业员工为目的的实施主体，如企业大学、企业人力资源部门或培训部门等。同时这里也包括由企业和政府共同建立的职业学校中定向培养企业员工的职能部分。这类机构的主要特征是企业为实施主体，职业教育带有明显的职业定向教育色彩。其实施目的是为了满足企业对合格人才的需求。这类机构的职业教育教师以机构规模不同而具有不同的特点，规模较大的企业职业教育机构(如企业大学)以专职教师为主，在此基础上适当吸收兼职教师；规模较小的企业职业教育实施机构往往并不常设专职教师，而是以企业技术人才需求为导向，通过邀请相关人士以讲座、短期培训等方式开展职业教育。
3.社会办职业院校。社会办职业院校主要指社会资本举办的，以营利为目的的职业院校和技能培训机构。这类机构一般经劳动部门批准，由民政部门登记办学，办学不是以学历教育为主，而是专职从事各工种的技能培训，学制较短，培训结束通过考核则发给全国通用的各级别技能资格证。社会主导型机构的特征主要为营利性，机构面向社会招生，以各工种短期技能培训为主，培训后学员通过考试方可持证上岗。这类机构一般有一支较为稳定的师资队伍。
(二)能力维度
能力模型的基础概念包括能力(competence)、要求(requirements)、绩效(performance)、资格(qualifications)、知识(knowledge)、技能(skill)、才能(ability)等术语。其中，能力属于个体的内在条件，它被理解为一种有关主体潜能的复杂总体，包括知识、技能、才能和动机等[2]。能力总是与做某件事情相关，职业院校教师能力与他们完成教学任务有关。
1.专业教学能力。在欧盟职业教育教师能力结构标准中，教学能力被表述为“培训能力”(training)。培训工作是职业教育教师的核心工作，主要分为计划、促进学习(facilitation of learning)与评估(assessment & evaluation)等三方面。这实际上涵盖了职业教育教学过程的三大环节。计划是教学过程的开始环节，要求教师具备根据学生和培养目标的要求，安排、设计教学方案的能力。评估是教学的最后一个环节，教师要具备对照标准检查过往教学过程并对其进行反思、矫正的能力。从职业院校教学工作的主要内容来看，职业教育教师主要通过一定的方法和手段，实现知识的传授、能力的培养和作为职业人的综合素质的提升。据此，专业教学能力指教师组织职业教育知识、技能教学与促进学生综合素质提升的能力。这是职业教育教师的核心能力，也是体现一位教师专业性的核心指标。
“双师型”教师是职业院校教师的基本特征。不同学者针对“双师型”教师出现的不同语境给出了不同的内涵表述，其中一种便是“双能力”教师，即它强调教师在理论教学与实训教学上的“双胜任”。在“理实一体化教学改革”的背景之下，这种“双胜任”特征显得更加重要。这种内涵表述也可以推广至除职业院校以外的其他职业教育机构的教师，即作为职业教育的教师，应同时具备理论教学能力与实训教学能力，尤其是在项目化教学等模式中，理论知识与实践技能在项目中的整合和传授是教学能力的重要体现。
2.职业指导能力。《中华人民共和国职业教育法》第四条指出：“实施职业教育必须贯彻国家教育方针，对受教育者进行思想政治教育和职业道德教育、传授职业知识、培养职业技能，进行职业指导，全面提高受教育者素质。”该法把职业指导作为职业教育的重要内容确定下来。《面向21世纪教育振兴行动计划》中也明确指出：“职业教育和成人教育要加强创业教育和职业道德教育”。从上述法规文件中不难看出，职业指导和创业教育是职业教育的重要内容。加强对学生职业指导和创业教育既是适应我国经济结构调整和产业转型升级的需要，也是满足我国劳动力资源供大于求的现实需求，更是由职业教育自身的特点所决定的。从功能上看，职业院校不仅担负着学历教育的重任，而且担负着职业培训的任务，为职业准备、转岗分流、下岗职工再就业提供教育与培训[3]。这就要求职业院校教师不仅对学生进行知识的传授和技能的训练，还要对学生进行个性化的职业指导，帮助学生确立职业观念、规划职业生涯。
职业指导能力是指职业院校教师在对学生进行职业指导活动过程中，根据国家政策、职业要求和学生自身特点，通过教育和引导，帮助学生培养职业意识、职业品德、职业能力并适应职业活动的能力。具体来讲：首先，职业院校教师要成为学生择业和创业的指导者。其次，职业院校教师要成为模范的职业道德倡导者。最后，职业学校教师要成为行业文化的传递者。与普通学校教师不同，职业院校教师尤其是专业课教师的教学内容需要有较高的职业性和行业性，既要让学生明了实际技能，还要让学生了解相关职业和行业的特定文化等[4]。
3.组织管理能力。组织管理能力指的是职业院校教师整合、分配资源与领导的能力，从根本上说就是提高组织效率的能力。组织管理能力往往是针对教师拥有一定管理资源的基础而言，对自身时间和资源等的管理并不作为此处组织管理的研究对象。同时教师组织和管理课堂的能力是作为教育教学能力的范畴进行分析，在此不作分析。
一般而言，职业院校教师会根据岗位的要求和年限而拥有特定的、可支配的资源。教师支配这些资源一方面是承担岗位责任，履行职业义务的举措；另一方面是利用资源的优化配置产生良好的效果，进而获得支配更大资源的资本和优势。有时资源是随着岗位年限的不断增长和经验的不断积累而从无到有，从有到多；有时在岗位初始阶段教师就占有小部分资源的整合、分配甚至领导权，教师需要从这一小部分资源的处理入手，积累经验、应对各种事项，以获得更多更优资源的整合、分配与领导权。当一位教师获得了较多的资源分配和领导权时，就意味着其组织管理能力的日益重要性。可以说，组织管理能力是一个具有领导岗位性质的教师实现职业生涯发展的必要能力。
4.科研创新能力。职业院校教师的科研创新能力指针对所涉猎的领域，在技术实体层面和教育教学层面实现思想和成果的新突破。主要体现在两个方面：一是技术研发、升级与革新；二是教育教学思想的更新与实施的创新。第一种创新是推动技术领域发展的动力，第二种创新是推动职业教育领域发展的动力。基于现实条件与职业发展路径，职业教育教师的科研创新大多以实践为起步，以实践过程中遇到的问题为抓手，从实践中总结出相应的经验，或从实践的过程中探索新工艺、新方法，且科研创新的成果具有较强的基层实用性。
具备科研创新能力要求教师具有发现问题、处理信息、开拓创新和文字表达四种基本能力，以及敢于突破，革故鼎新的勇气。此外，教师还应该具备一些科研理论，如本专业的科研基本理论，心理学、统计学、政治学、社会学、经济学等相关学科的理论基础及有关的前沿学科知识，同时还应具备科研道德素养等。
5.学习探索能力。学习探索能力指的是职业教育教师应具有终身学习、不断探索的精神和能力。这是一位教师在工作岗位上保持发展动力、创造发展成果的基本要求。一位教师从未知到已知是通过不断的学习和摸索实现的。在完成了对某一个或几个知识领域的涉猎，攻克了岗位领域所要面对的问题后，教师将进入下一个学习和探索的阶段。这个过程不断纵向深入，横向扩展，最终导致教师在专业领域实现知识的广泛积累与问题应对的策略。它与科研创新能力的区别在于学习探索能力强调知识的积累和对岗位的思考，而科研创新能力则强调知识的创新性运用与再造。二者之间的联系在于学习探索能力是科研创新能力的基础，创新是学习探索基础上的创新，而创新将促进教师的进一步学习和探索。
(三)职业发展阶梯维度
职业发展阶梯的设计是以职业院校教师能力标准为依据，通过搭建多平台的教师能力成长空间，进一步细化完善教师能力成长阶梯，对教师职业发展过程中各个阶梯的晋升评估、培养培训等明确与能力的对应关系，使教师的职业成长、能力提升与职业院校的发展目标保持一致。根据教师能力的阶梯型差异，可将职业院校教师的职业发展阶梯分为3个阶段：
1.新入职教师。新入职教师指的是进入职业教育实施机构时间不满一年的教师。这类教师初涉岗位，没有相应的工作经验，缺乏应对课堂教学问题的教学机智，职业指导能力也处于初级阶段。新入职教师是职业教育教师队伍的新晋成员，虽然成员的基本条件相差不大，但在不同的职业教育实施机构中，新入职教师成长的步骤和所需要具备的初始能力却有较大差别。
2.合格教师。新入职教师在经过了一年时间的岗位工作后，通过广泛深入的接触、学习和探索，而成为一名合格的职业教育教师。从进入教师岗位开始，所有教师将具备独立承担教研任务的基本资格，并开展更为复杂深入的教育教学科研活动，在工作岗位上不断磨炼、成长，向专家型教师的职业阶梯迈进。
3.专家型教师。专家型教师是职业教育教师成长的最高境界，从合格教师成长为专家型教师的时间较为漫长，普遍需要5～10年的时间供教师学习、实践和沉淀。专家型教师在教育教学、组织管理、科学研究等领域具备较高能力，承担组织内更为复杂、宏观的项目任务，其往往以“名师工作室”“名师团队”等形式发挥其专业领域的辐射作用，以“传帮带”的形式带动新入职教师和合格教师的职业成长。
二、机构、职业发展阶梯和能力交互作用的结构模型
机构、职业发展阶梯和能力三个要素在时空变化的作用下产生了联动效应，使教师能力结构从固化向动态发展转变。不同机构、不同岗位对教师能力的理解和组成有着不同的看法，进而影响教师在能力发展上的取向与侧重。
(一)政府办职业院校教师能力的要求
这类机构对职业教育教师的要求较高，且职业成长的路径也较为复杂。这主要是因为职业学校不仅承担着技能和知识的传授工作，更承担着育人的功能。这类机构以长学制为依托，通过较为系统的教学计划为学生提供知识传递、技能培训和素养提升服务，最终帮助学生熟练地掌握技能，形成一定的知识背景。且教育对象往往是青春期年龄的学生，人生观价值观正处于形成关键期，故对教师的能力也提出相对较高的要求。
因为稳定和较为优厚的待遇，再加上近些年内部竞争的不断加大和政府在政策上对职业教育的重视和扶持，这类院校吸引了大量重点高校毕业生，其中还不乏具有硕士、博士学位的高层次人才。这类人才的特点是具有较高学历，且专业知识丰富，学习能力强，有一定的科研能力，但他们普遍缺乏工作经验，尤其是专业教学能力、职业指导能力和组织管理能力欠缺。新入职教师，应发挥学习探索和科研创新能力的优势，通过课堂观摩、书籍阅读、教学探索、跟岗学习等方式尽快提高专业教学能力，逐步成为合格教师。而专家型教师则需要同时具备专业教学能力、职业指导能力、组织管理能力、科研创新能力和学习探索能力。因为专家型教师必须起到专业领域的引领性作用，要能够带动团队教师的职业生涯发展，提升团队教学科研能力，并能够创新性的解决团队中遇到的各项问题。要成为专家型教师，应该在合格教师能力基础上，通过3年至5年或更长时间的观摩、学习、钻研和体悟，形成较好的组织管理能力和职业指导能力，能够顺利进行教育教学管理和职业指导工作，并在此基础上从事与岗位工作有关的课题研究，带领团队，与团队一起成长(见图2)。
(二)企业办职业院校教师能力的要求
这类机构以定向性的人才储备、员工培训为主要功能，且教师往往也兼备培训需求调研、课程开发与组织实施等相关工作，故对教师的综合素质也有较高要求。此类机构的教师有两类来源，一是聘请企业内外一线优秀员工做长期技术指导教师，二是招聘高校毕业生做储备教师资源，并承担部分课程的讲授。
专业教学能力、职业指导能力和学习探索能力是这类机构招聘新教师的基本要求。入职以后，经过一段时间的磨合，教师在逐渐适应岗位要求后，为使他们尽快成为合格教师，这类机构会要求教师在原有的能力基础上强化组织管理能力和科研创新能力，尤其是要尽快具备组织管理能力并能够在课堂内外独当一面。组织管理能力是指教师能够组织实施各类员工培训、管理与分配培训资源、提升培训资源利用效率的能力。如果从合格教师到专家型教师则还需要补足科研创新能力这块短板。科研创新能力主要指课程开发、课程资源开发、教学方式创新、技术前沿知识涉猎乃至技术革新等涉及教育与技术两个层面的创新内容(见图3)。
(三)社会办职业院校教师能力的要求
这类机构以营利为目的，以短学制传授行业技能为办学内容，以颁发技能证书为结业标准。机构招聘教师以社会招聘为主，主要面向各大高校招聘应届/往届毕业生，或直接招聘在岗教师/技术员。这些教师在进入工作岗位后要能够满足机构日常运转对教师的需求，所以在能力要求上有自己的特点。
尽管有短期的岗前培训，且这种培训只是技巧性和表面性的知识传输，缺少情境性和系统性。这类机构的教师从入职起就要承担相应的教学任务，因此，一定的学习探索能力和专业教学能力是他们入职必备的能力。因为这些机构教学与培训并行，所以从新入职教师成长为合格教师， 除了入职时具备的专业教学能力与学习探索能力外，还要具备一定的职业指导能力。从合格教师成长为专家型教师时，由于需要组成相应的教学团队以满足日常的教学工作，加之名师执掌更多的企业教育资源，故还需要具备一定的组织管理能力。在这类机构的专家型教师能力结构中，科研创新能力当然必不可缺，但在权重上要比上两种机构弱一些(见图4)。
综上所述，不同办学主体开办的职业教育机构对教师的能力有着不同的理解和需求。即使是同一种能力，不同的机构对能力的解读或倾向性也有所差别。职业教育教师能力模型的建构应考虑不同类型的职业教育机构与教师的成长轨迹，考虑机构、职业成长阶梯与能力三者之间的互动因素，并根据教师成长的实际环境建构教师能力的基本模型，进而采取有针对性的措施促进各级各类职业院校及时的专业成长。
作者介绍：庄西真，江苏理工学院职业教育研究院院长，研究员（江苏 常州 213001）。
作者：庄西真
中国高教研究 2016年03期
迄今为止，关于职业院校教师能力结构的论述，大多假设这些教师是在相同的机构中的一样的岗位上从事着相同的工作，他们应该具有相同的能力。但这不符合实际情况。我国现存多种类型的职业院校，从办学主体来看，有政府举办的职业院校、企业举办的职业院校(技校或者技师学院)和社会举办的职业院校。不同的职业教育机构，因为其办学主体、办学目标不同，导致对教师能力的理解和需求存在较大差异，即使是同一所职业院校，因为教师职业发展阶段的不同，也会对其有不同的能力要求。从古至今，只要人们试图认识和把握事物，就离不开“类型”，只有通过分类，我们才可以从具体复杂的现实中，抽象出我们所要了解和掌握的本质。“类型”给了我们一种理性和清晰的方式去把握事物[1]。分析职业教育教师能力结构同样需要类型学的视角。
一、职业教育机构、职业发展阶梯和教师能力
能力结构模型是一个由不同能力层级和维度组成的能力系统。能力层级是指能力模型中具有包含关系的能力类型；能力维度是指能力模型中具有并列关系的能力类型。能力层级与能力维度是各种能力模型的主要结构要素。不同的机构和不同的职业生涯发展阶段，职业院校教师表现出不同的能力结构，能力层级和能力维度会产生不同的组合(见图1)。在这个能力结构模型中，机构维度、职业发展阶梯维度和能力维度是确定职业教育教师能力的三个重要指标。
(一)机构维度
目前，我国各级各类职业教育机构，从办学主体来看，主要有3种。
1.政府办职业院校。政府办职业院校主要指政府财政拨款的制度化的各层次、各类型职业院校。其中高等职业教育层次有职业学院、职业技术学院、技师学院等。政府办职业院校的特点是政府是管理主体、投资主体乃至实施主体，主要职能是通过学历化教育为社会输送岗位人才，是国民教育制度的主要组成部分。该类机构以学校教育为主要载体，通过相对固定的学制、办学地点、时间和师资队伍等条件，为学生提供职业知识、技能的传授以及个人综合素质提升服务。公办职业院校的责任不仅在技能教育，更要注重学生的综合素质和终身发展教育，为学生今后进入社会打牢知识、技能、方法和道德基础。在我国，公办职业院校是我国培养技术技能型人才的主要组织机构。职业教育教师的主体也存在于此类机构之中，主要以专职教师为主，来自岗位一线的优秀员工作为兼职教师为辅。
2.企业办职业院校。企业办职业院校主要指由企业自行举办的，以为企业培养员工为主要功能的职业教育实施机构。广义地说，企业主导型实施机构包括一切以培养企业员工为目的的实施主体，如企业大学、企业人力资源部门或培训部门等。同时这里也包括由企业和政府共同建立的职业学校中定向培养企业员工的职能部分。这类机构的主要特征是企业为实施主体，职业教育带有明显的职业定向教育色彩。其实施目的是为了满足企业对合格人才的需求。这类机构的职业教育教师以机构规模不同而具有不同的特点，规模较大的企业职业教育机构(如企业大学)以专职教师为主，在此基础上适当吸收兼职教师；规模较小的企业职业教育实施机构往往并不常设专职教师，而是以企业技术人才需求为导向，通过邀请相关人士以讲座、短期培训等方式开展职业教育。
3.社会办职业院校。社会办职业院校主要指社会资本举办的，以营利为目的的职业院校和技能培训机构。这类机构一般经劳动部门批准，由民政部门登记办学，办学不是以学历教育为主，而是专职从事各工种的技能培训，学制较短，培训结束通过考核则发给全国通用的各级别技能资格证。社会主导型机构的特征主要为营利性，机构面向社会招生，以各工种短期技能培训为主，培训后学员通过考试方可持证上岗。这类机构一般有一支较为稳定的师资队伍。
(二)能力维度
能力模型的基础概念包括能力(competence)、要求(requirements)、绩效(performance)、资格(qualifications)、知识(knowledge)、技能(skill)、才能(ability)等术语。其中，能力属于个体的内在条件，它被理解为一种有关主体潜能的复杂总体，包括知识、技能、才能和动机等[2]。能力总是与做某件事情相关，职业院校教师能力与他们完成教学任务有关。
1.专业教学能力。在欧盟职业教育教师能力结构标准中，教学能力被表述为“培训能力”(training)。培训工作是职业教育教师的核心工作，主要分为计划、促进学习(facilitation of learning)与评估(assessment & evaluation)等三方面。这实际上涵盖了职业教育教学过程的三大环节。计划是教学过程的开始环节，要求教师具备根据学生和培养目标的要求，安排、设计教学方案的能力。评估是教学的最后一个环节，教师要具备对照标准检查过往教学过程并对其进行反思、矫正的能力。从职业院校教学工作的主要内容来看，职业教育教师主要通过一定的方法和手段，实现知识的传授、能力的培养和作为职业人的综合素质的提升。据此，专业教学能力指教师组织职业教育知识、技能教学与促进学生综合素质提升的能力。这是职业教育教师的核心能力，也是体现一位教师专业性的核心指标。
“双师型”教师是职业院校教师的基本特征。不同学者针对“双师型”教师出现的不同语境给出了不同的内涵表述，其中一种便是“双能力”教师，即它强调教师在理论教学与实训教学上的“双胜任”。在“理实一体化教学改革”的背景之下，这种“双胜任”特征显得更加重要。这种内涵表述也可以推广至除职业院校以外的其他职业教育机构的教师，即作为职业教育的教师，应同时具备理论教学能力与实训教学能力，尤其是在项目化教学等模式中，理论知识与实践技能在项目中的整合和传授是教学能力的重要体现。
2.职业指导能力。《中华人民共和国职业教育法》第四条指出：“实施职业教育必须贯彻国家教育方针，对受教育者进行思想政治教育和职业道德教育、传授职业知识、培养职业技能，进行职业指导，全面提高受教育者素质。”该法把职业指导作为职业教育的重要内容确定下来。《面向21世纪教育振兴行动计划》中也明确指出：“职业教育和成人教育要加强创业教育和职业道德教育”。从上述法规文件中不难看出，职业指导和创业教育是职业教育的重要内容。加强对学生职业指导和创业教育既是适应我国经济结构调整和产业转型升级的需要，也是满足我国劳动力资源供大于求的现实需求，更是由职业教育自身的特点所决定的。从功能上看，职业院校不仅担负着学历教育的重任，而且担负着职业培训的任务，为职业准备、转岗分流、下岗职工再就业提供教育与培训[3]。这就要求职业院校教师不仅对学生进行知识的传授和技能的训练，还要对学生进行个性化的职业指导，帮助学生确立职业观念、规划职业生涯。
职业指导能力是指职业院校教师在对学生进行职业指导活动过程中，根据国家政策、职业要求和学生自身特点，通过教育和引导，帮助学生培养职业意识、职业品德、职业能力并适应职业活动的能力。具体来讲：首先，职业院校教师要成为学生择业和创业的指导者。其次，职业院校教师要成为模范的职业道德倡导者。最后，职业学校教师要成为行业文化的传递者。与普通学校教师不同，职业院校教师尤其是专业课教师的教学内容需要有较高的职业性和行业性，既要让学生明了实际技能，还要让学生了解相关职业和行业的特定文化等[4]。
3.组织管理能力。组织管理能力指的是职业院校教师整合、分配资源与领导的能力，从根本上说就是提高组织效率的能力。组织管理能力往往是针对教师拥有一定管理资源的基础而言，对自身时间和资源等的管理并不作为此处组织管理的研究对象。同时教师组织和管理课堂的能力是作为教育教学能力的范畴进行分析，在此不作分析。
一般而言，职业院校教师会根据岗位的要求和年限而拥有特定的、可支配的资源。教师支配这些资源一方面是承担岗位责任，履行职业义务的举措；另一方面是利用资源的优化配置产生良好的效果，进而获得支配更大资源的资本和优势。有时资源是随着岗位年限的不断增长和经验的不断积累而从无到有，从有到多；有时在岗位初始阶段教师就占有小部分资源的整合、分配甚至领导权，教师需要从这一小部分资源的处理入手，积累经验、应对各种事项，以获得更多更优资源的整合、分配与领导权。当一位教师获得了较多的资源分配和领导权时，就意味着其组织管理能力的日益重要性。可以说，组织管理能力是一个具有领导岗位性质的教师实现职业生涯发展的必要能力。
4.科研创新能力。职业院校教师的科研创新能力指针对所涉猎的领域，在技术实体层面和教育教学层面实现思想和成果的新突破。主要体现在两个方面：一是技术研发、升级与革新；二是教育教学思想的更新与实施的创新。第一种创新是推动技术领域发展的动力，第二种创新是推动职业教育领域发展的动力。基于现实条件与职业发展路径，职业教育教师的科研创新大多以实践为起步，以实践过程中遇到的问题为抓手，从实践中总结出相应的经验，或从实践的过程中探索新工艺、新方法，且科研创新的成果具有较强的基层实用性。
具备科研创新能力要求教师具有发现问题、处理信息、开拓创新和文字表达四种基本能力，以及敢于突破，革故鼎新的勇气。此外，教师还应该具备一些科研理论，如本专业的科研基本理论，心理学、统计学、政治学、社会学、经济学等相关学科的理论基础及有关的前沿学科知识，同时还应具备科研道德素养等。
5.学习探索能力。学习探索能力指的是职业教育教师应具有终身学习、不断探索的精神和能力。这是一位教师在工作岗位上保持发展动力、创造发展成果的基本要求。一位教师从未知到已知是通过不断的学习和摸索实现的。在完成了对某一个或几个知识领域的涉猎，攻克了岗位领域所要面对的问题后，教师将进入下一个学习和探索的阶段。这个过程不断纵向深入，横向扩展，最终导致教师在专业领域实现知识的广泛积累与问题应对的策略。它与科研创新能力的区别在于学习探索能力强调知识的积累和对岗位的思考，而科研创新能力则强调知识的创新性运用与再造。二者之间的联系在于学习探索能力是科研创新能力的基础，创新是学习探索基础上的创新，而创新将促进教师的进一步学习和探索。
(三)职业发展阶梯维度
职业发展阶梯的设计是以职业院校教师能力标准为依据，通过搭建多平台的教师能力成长空间，进一步细化完善教师能力成长阶梯，对教师职业发展过程中各个阶梯的晋升评估、培养培训等明确与能力的对应关系，使教师的职业成长、能力提升与职业院校的发展目标保持一致。根据教师能力的阶梯型差异，可将职业院校教师的职业发展阶梯分为3个阶段：
1.新入职教师。新入职教师指的是进入职业教育实施机构时间不满一年的教师。这类教师初涉岗位，没有相应的工作经验，缺乏应对课堂教学问题的教学机智，职业指导能力也处于初级阶段。新入职教师是职业教育教师队伍的新晋成员，虽然成员的基本条件相差不大，但在不同的职业教育实施机构中，新入职教师成长的步骤和所需要具备的初始能力却有较大差别。
2.合格教师。新入职教师在经过了一年时间的岗位工作后，通过广泛深入的接触、学习和探索，而成为一名合格的职业教育教师。从进入教师岗位开始，所有教师将具备独立承担教研任务的基本资格，并开展更为复杂深入的教育教学科研活动，在工作岗位上不断磨炼、成长，向专家型教师的职业阶梯迈进。
3.专家型教师。专家型教师是职业教育教师成长的最高境界，从合格教师成长为专家型教师的时间较为漫长，普遍需要5～10年的时间供教师学习、实践和沉淀。专家型教师在教育教学、组织管理、科学研究等领域具备较高能力，承担组织内更为复杂、宏观的项目任务，其往往以“名师工作室”“名师团队”等形式发挥其专业领域的辐射作用，以“传帮带”的形式带动新入职教师和合格教师的职业成长。
二、机构、职业发展阶梯和能力交互作用的结构模型
机构、职业发展阶梯和能力三个要素在时空变化的作用下产生了联动效应，使教师能力结构从固化向动态发展转变。不同机构、不同岗位对教师能力的理解和组成有着不同的看法，进而影响教师在能力发展上的取向与侧重。
(一)政府办职业院校教师能力的要求
这类机构对职业教育教师的要求较高，且职业成长的路径也较为复杂。这主要是因为职业学校不仅承担着技能和知识的传授工作，更承担着育人的功能。这类机构以长学制为依托，通过较为系统的教学计划为学生提供知识传递、技能培训和素养提升服务，最终帮助学生熟练地掌握技能，形成一定的知识背景。且教育对象往往是青春期年龄的学生，人生观价值观正处于形成关键期，故对教师的能力也提出相对较高的要求。
因为稳定和较为优厚的待遇，再加上近些年内部竞争的不断加大和政府在政策上对职业教育的重视和扶持，这类院校吸引了大量重点高校毕业生，其中还不乏具有硕士、博士学位的高层次人才。这类人才的特点是具有较高学历，且专业知识丰富，学习能力强，有一定的科研能力，但他们普遍缺乏工作经验，尤其是专业教学能力、职业指导能力和组织管理能力欠缺。新入职教师，应发挥学习探索和科研创新能力的优势，通过课堂观摩、书籍阅读、教学探索、跟岗学习等方式尽快提高专业教学能力，逐步成为合格教师。而专家型教师则需要同时具备专业教学能力、职业指导能力、组织管理能力、科研创新能力和学习探索能力。因为专家型教师必须起到专业领域的引领性作用，要能够带动团队教师的职业生涯发展，提升团队教学科研能力，并能够创新性的解决团队中遇到的各项问题。要成为专家型教师，应该在合格教师能力基础上，通过3年至5年或更长时间的观摩、学习、钻研和体悟，形成较好的组织管理能力和职业指导能力，能够顺利进行教育教学管理和职业指导工作，并在此基础上从事与岗位工作有关的课题研究，带领团队，与团队一起成长(见图2)。
(二)企业办职业院校教师能力的要求
这类机构以定向性的人才储备、员工培训为主要功能，且教师往往也兼备培训需求调研、课程开发与组织实施等相关工作，故对教师的综合素质也有较高要求。此类机构的教师有两类来源，一是聘请企业内外一线优秀员工做长期技术指导教师，二是招聘高校毕业生做储备教师资源，并承担部分课程的讲授。
专业教学能力、职业指导能力和学习探索能力是这类机构招聘新教师的基本要求。入职以后，经过一段时间的磨合，教师在逐渐适应岗位要求后，为使他们尽快成为合格教师，这类机构会要求教师在原有的能力基础上强化组织管理能力和科研创新能力，尤其是要尽快具备组织管理能力并能够在课堂内外独当一面。组织管理能力是指教师能够组织实施各类员工培训、管理与分配培训资源、提升培训资源利用效率的能力。如果从合格教师到专家型教师则还需要补足科研创新能力这块短板。科研创新能力主要指课程开发、课程资源开发、教学方式创新、技术前沿知识涉猎乃至技术革新等涉及教育与技术两个层面的创新内容(见图3)。
(三)社会办职业院校教师能力的要求
这类机构以营利为目的，以短学制传授行业技能为办学内容，以颁发技能证书为结业标准。机构招聘教师以社会招聘为主，主要面向各大高校招聘应届/往届毕业生，或直接招聘在岗教师/技术员。这些教师在进入工作岗位后要能够满足机构日常运转对教师的需求，所以在能力要求上有自己的特点。
尽管有短期的岗前培训，且这种培训只是技巧性和表面性的知识传输，缺少情境性和系统性。这类机构的教师从入职起就要承担相应的教学任务，因此，一定的学习探索能力和专业教学能力是他们入职必备的能力。因为这些机构教学与培训并行，所以从新入职教师成长为合格教师， 除了入职时具备的专业教学能力与学习探索能力外，还要具备一定的职业指导能力。从合格教师成长为专家型教师时，由于需要组成相应的教学团队以满足日常的教学工作，加之名师执掌更多的企业教育资源，故还需要具备一定的组织管理能力。在这类机构的专家型教师能力结构中，科研创新能力当然必不可缺，但在权重上要比上两种机构弱一些(见图4)。
综上所述，不同办学主体开办的职业教育机构对教师的能力有着不同的理解和需求。即使是同一种能力，不同的机构对能力的解读或倾向性也有所差别。职业教育教师能力模型的建构应考虑不同类型的职业教育机构与教师的成长轨迹，考虑机构、职业成长阶梯与能力三者之间的互动因素，并根据教师成长的实际环境建构教师能力的基本模型，进而采取有针对性的措施促进各级各类职业院校及时的专业成长。
作者介绍：庄西真，江苏理工学院职业教育研究院院长，研究员（江苏 常州 213001）。