三中心教学模式
一、 以学生为中心：
1、弗雷内教学法
弗雷内教学法是法国当代著名的教育家赛勒斯坦·弗雷内所倡导的一种 教学方法。这种教学法所强调的，不是研究教师如何去教，而是研究学生如 何去学。它最基本的特征与要求，是教师把课堂上获取知识的主动权，交给 了学生，让他们充分挖掘自己的潜在能力，根据自己的需要与可能，按照自 己的意愿和兴趣，去安排自己的学习，去做自己想做的事情，并在群体或个 别活动的过程中，增强他们的社会责任感，增强自己管理自己的能力。弗雷 内教学法主要用于小学教学。这种做法的要点是：
1. 主张群体协作
弗雷内教学法的一个基本思想，是主张“教学自治”。弗雷内认为：“教
学自治”也是一种教学方式，有关教学方面的事情，如工作的安排、器材的 使用„„不应由教师个人说了算，而应由“群体”（弗雷内把实施这种教法 的班级，称为“合作班级”，把班级集体和学习小组都称为“群体”）共同
协商决定；“群体”是个人发展的源泉，群体的集体活动，是学生彼此交往 和相互学习的机会；只有群体协作生活，才能促进人们的社会化。为此，他 主张教学应为学生创设生动活泼的环境，让儿童在群体中生活，以便有较多 的机会交往和协作。
“合作班级”的群体协作活动，应包括读、算、写的学习活动，戏剧、
朗读、手工、体育活动，搜集资料、实验探索等研究活动，办刊办报和校际 通讯活动，视听、信息、电脑活动，印刷、装订、加工零件等车间活动„„ 所有这些活动，都应在教师指导下，由群体共同负责管理，体现群体协作的 精神，以增强学生的社会责任感。
协作生活是更深入的要求。协作就是让个人在群体里生活，加强集体协
作，反对个人竞争。要引导学生同本班、本校的其他学生，同父母以及同生 活在学校周围的所有人进行协作。特别是有关班级生活的决定、器材的使用、 工作的安排，都应由群体共同协商决定。共同协议一旦达成，就要执行到底， 教师应是协议的担保人。坚持协作生活，就要反对个人竞争，因为个人竞争 是人与人之间冲突的根源，发生竞争，必然是“优者”取胜。而教育的目的 不是让某些人得胜，不管学生知识或发展状况如何，教师都要一视同仁，引 导他们前进。
2. 提倡互教互学
弗雷内教学法有两个基本原则。一是分享知识的原则。弗雷内认为，假
如一个人都能让别人去利用自己所学到的新知识，那么，他自己也可以学到 别人所掌握到的新知识；二是承认差别的原则。弗雷内认为，每个学生都有 不同的能力，他们愿意接受别人的帮助，就是承认自己跟别人有差距。为了 达到教学的目标，这种教学法要求在学生之间，认真开展互教互学活动。
弗雷内指出：开展互教互学活动，必须反对个人竞争。并且，每个学生
的进步，都必须置于群体生活之中，使大家对取得进步的学生表示祝贺，对 暂未进步的学生给子帮助。这样，互教互学就不仅能促使学生个人成功，而 且能促使集体也获得成功。
实施这种教学法时，教师还应让学生把相互帮助，看成是每个人应尽的
义务。采取的办法，一般是“会者教不会者”或者是谁知道哪一点，就帮助
别人哪一点。不过，学生往往都是要求自己所喜欢的伙伴来给予帮助，故“互
教互学”首先是感情上的联系。良好的关系会导致诚恳的帮助，而诚恳的帮
助，又会进一步促进良好的关系。所以，在教学中提倡互教互学，能使群体
变得和谐、融洽，能使学生共同努力，来取得学习上的丰硕成果。
3. 重视实验探索
弗雷内认为，知识不能单方面靠教师向一无所知的学生提供。提供知识
并不是教育的根本目的，获得探索方法、培养思想、具有批判精神，这些才
是重要的。提出这个问题的出发点是，儿童都有天然的好奇心。弗雷内曾说
过：“老牛不吃草，不要强按头。”学生只有在多次反复探索过程中对自己
所发现的东西感到重要了，才能较好地获取到手。所以，一切初学训练，都
要经过试验探索，这就是让学生一面拼写，一面学习读，也就是让他在表达
的同时，学会掌握语言，熟悉和了解其它东西。这种比较、分析、综合的科
学方法，要比讲课有益和丰富得多。这样，学生能学到基本的东西，也增强
了自学的能力。这是儿童必须获得的一种生活技巧。
4. 促进个性发展
这种教法在重视群体协作的同时，还注意安排个人活动。它要求教师给
学生一定的时间，让他们根据自己的计划和意愿，去安排自己的学习活动，
以促进其个性的充分发展。为避免束缚儿童手脚，学生的个人活动，教师不
要做过细的安排，而只需提出一些具体的要求。如需求学生利用自己制定的
计划去进行活动，要求开展互相帮助活动，使大家都取得进步，要求了解一
下自己的学习情况等等。
自由表达是促进个性发展的根本措施。弗雷内认为，儿童本身处于启蒙、
成长和发展过程中，教师要帮助他们加深意识、获得自理和充实自己的能力。
儿童的实际经验、感觉、富有情感的生活、所获得的知识，是组成他的生活
和培养具有独特和良好性格的人的要素。教师应该让他自由地进行表达，尽
可能地少加限制，以便使他感到自己的生活丰富多采，意识到生活的意义。
儿童的表达，只有在得到信任、许可和同意的气氛中，才是真正自由的。所
以，要造成一种气氛，使他能在这种环境气氛中，毫无顾虑地自由表达。当
然，这并不排除为了儿童的进步给予必要的批评。一定要让他接受别人的不
同意见，要知道，真理并不是现成的，真理需要在他和别人之间不断地寻求。
2、罗杰斯“非指导性教学”（促进教学法）美国
创造一种有利学生学习的气氛，教师充分信任学生，了解学生，尊重生学生，从而使学生在整个学习过程中都感到安全与自信，充分显露自己的潜能。朝向自我实现，人际关系是“促进教学法”的核心和关键。
3、凯勒的个人化教学系统（美）
分５个环节：(1)以掌握为指导；(2)学生自定学习速度；(3) 教师用少量的几次讲课来激励学生；(4)使用指导性教材；(5)安排学生助理。
4、美国中学的讨论法
讨论是一种群体性交谈，良好的讨论应在学生中随意进行，是多向性的信息传递，讨论的方式是多种多样的。
5、分组教学模式（欧美国家流行）
分组的形式是多种多样的。我国也有一些地方进行实验，如语文可分为ＡＢＣ组，Ａ为最高水平。
6、中国杜郎口中学的自主学习模式
7、克拉夫基的范例教学
克拉夫基是前西德马尔堡大学教育学教授、联邦德国教育学会主席团主
席、著名的范例教学论派的重要代表人物。
1. 范例教学的基本思想
关于范例教学的基本思想，克拉夫基指出，有关范例教学的各种概念都
是以达到如下目标做基础的，那就是：培养学生在校内外活动中的独立和主
动学习的能力，养成独立的批判、判断和决定事物的能力等等。他认为，关
于教学不只是传授知识，而是要帮助学习者自己学习的思想，早在古希腊时
代的苏格拉底的论述中已见端倪，认为可以把范例教学称做苏格拉底式教学
是有道理的。他指出，这种教学的目的在于促使学生独立学习，而不是要学
生复述式地掌握知识，从而在学习上有过重负担。这是“教养性的学习”，
能使所学的知识迁移到别的地方，从而可以进一步发展所学的知识，改变学
习者的思想、思维方法和行动的能力；这种学习实际是可以改变学习者“自
我”的一种学习，也可以说，其目的在于通过有限的、精选过的例子来掌握
一般的知识、观念，并可借此加强学习新知识、解决新问题的能力。它要求
教师用少量例子使学生获得掌握基本的、基础的知识和能力，能较好地完成
课堂教学的这样三个任务：引进新概念，介绍新内容；组织练习运用知识的
活动；鼓励独立学习、学会学习。
克拉夫基说，他近年来发表的论著中常用“范畴”教学这一术语，是因
为用“范畴”这个哲学上的基本概念可以更进一步说明范例教学的作用。他 认为将“范畴”用于学习过程主要是标示两个涵义：一是学习者通过所掌握 的一般知识得以了解各种知识之间的新的重要的联结点，形象地说，得以打 开通向新知识的大门；二是学习者可以获得他作为学习主体所经历的进展， 有可能借以重新显示现实并改变“自我”。他说，“范畴”的这两个涵义是 统一过程的两个侧面，是早在儿童幼年时期即有所体现的。例如幼儿学语言 并不只是堆砌许多单词，增加词汇的数量，还在逐渐掌握基本语言结构，练 习运用一系列表述方式，学校教育即应当体现这样一种学习过程。
二、 以教材为中心
1、阿莫纳什维利的教学法
阿莫纳什维利非常重视教学法问题，他称之为“教育艺术”。在《激起 求知欲》一文里，他指出，“现代中小学教学法的一个极其重要的因素，就 是有目的地培养儿童对学习的需要”，即激起学生的“求知欲”。“对知识 本身的浓厚兴趣”，使他们形成正确的学习态度和“学习活动的动机”。因 此，“必须有一个有效的教学法体系”。前苏联教科院院长斯托列托夫曾指 出，阿莫纳什维利的教育实验解决了学校长期以来所忽视的问题：“教学方 法没有以培养学生的求知兴趣和认识积极性为明确目标，所以格鲁吉亚学者 们取得的成果就显得尤为重要了。”
1. 理论依据
教学是一个按照教育要求有目的、有组织的过程，它应包括学生生活所 有最重要的方面，并保证使他们把学习当做对自己有重要意义的活动来对 待。课是组织教学和教学工作的基本形式之一，它不是教学过程的一个独立 的单位，而是旨在使儿童得到一般发展，掌握知识、技能、技巧的过程中的 一个部分、一个片断、一个阶梯。课还是组织和指导学生校内外生活的主要 形式，也就是说，要把课组织成使儿童获得认识和个性发展的日常生活的一 部分，使在课上的学习和认识活动成为对他们具有切身意义的事情。从这样 的观点出发，就不能让儿童在课上处于受强制的状态，否则他们就一刻不停 地盼望课早点结束，到课外、校外去感受他们生活的快乐。他指出，重要的 是教师要善于在课上激起儿童有效的学习动机，只有激起了儿童有效的学习 动机和渴望，他们才能有学习积极性。因此，阿莫纳什维利认为，课的主要 任务是：在具体的教材、教学方法和师生交往内容的基础上，激起和发展每 一个学生的求知欲、认识兴趣、自信心、与教师和同学交往的快乐感受、对 于独立的和集体的认识活动的渴望。
因此要求教师做到：
第一，精确设计每一堂课和每一堂课上每一分钟的教学，明确规定每一 堂课的教学目的和预期的教学效果；
第二，使学生在课上的学习和认识活动最优化，加强课的发展功能。
2. 课题计划设计
为了最经济地、最有效地分配课时，要求教师根据在教学的某一阶段上 儿童必须掌握的知识、技能、技巧设计全学年以课为单位的课题计划。课题
计划必须在学年开始前设计好，在具体实施过程中可根据实际情况进行修 改、充实，学年结束后，根据预定教学目的和实际的教学效果进行修订和完 善。
对教师来说，除了教学大纲、教科书、教学参考资料，教学法建议外， 课题计划也是必不可少的。
第一，课题计划规定了每一堂课的教学内容和应该达到的教学效果，可 使教师拟定达到有效的教学效果的标准和确定最优的教学速度；
第二，课题计划是教师探索在使学生掌握知识和学习活动的方法、形成 学习动机、伦理道德品质等方面达到较好效果的支柱。
总之，课题计划对教师的教学工作起着导向的作用：以怎样的速度进行 某一教材的教学，在进行某一教材的教学中应注意使学生掌握和发展哪些知 识、技能、技巧，怎样判明课的教学效果。
拟定课题计划的根据是：本门学科总的教学目的；该学科教学大纲规定 的大体上独立完整的教学单位；班级学生成员组成状况；他们的能力和发展 水平。
阿莫纳什维利认为，课不是教学过程中的一个独立完整的、封闭的教学 单位，而是在教学过程的长河中按照教学和教育要求加以组织的连续不断 的、多种多样的、实际的教学进程的体现形式。在教学过程中，这些组成教 学和教育内容的进程均有其开始、发展和完成的一定延续时间，并且，在实 际的教学工作中，会出现这样的情况：当某一进程刚开始时，另一个进程可 能已处在发展或完成的阶段上。每一堂课的意义只能以它作为整个课的体系 和教学过程体系中的必要一环为限。就具体的教学任务来说，不同的教学任 务可以被分为数目不等的几堂课，因此，教学任务又有其独特性、多样性和 多方案性。这一切也是设计课题内容和课题计划时应该遵循的原则。 三、 以教师为中心
1、塔巴“三步九阶段”教学模式
黑尔达·塔巴（1902～1967）是美国著名的女课程论家。她精于课程加
工、组织教育以及教育认知过程等领域的研究，并由此赢得了国际上的公认。 塔巴生于爱沙尼亚（前苏联加盟共和国之一），在那里完成了大学本科课程 的学习，后来移居美国，相继获得文学硕士和哲学博士学位。
1. 原理依据
塔巴是“归纳思维模式”的主要代表人物。她极力反对教师把现成的结 论直接传授给学生，提倡学生通过自己处理信息来形成自己的结论。她认为 思维技能是能够通过教学来进行传授的，但它必须通过特定的教学策略来进 行，并且这些教学策略要按一定的顺序来使用。因为一种思维技能的建立和 获得往往要以另外一些思维技能的建立和获得为前提。塔巴就是根据以上思 想提出其教学模式的。
2. 教学模式
塔巴的归纳思维模式包括三大教学策略：一是概念的形成；二是资料的 解释；三是原理的应用。整个模式共包含九个阶段。
第一步概念的形成。这一步包括三个阶段：
第一阶段的任务是确定和列举出与所学习问题有关的资料；
第二阶段的任务是根据所列资料条目的相似性进行分组；
第三阶段的任务是对所分各组进行命名并区分类别。
为了使学生积极地参与这些活动。塔巴把教学活动设计成问题的形式。 这些具有启发性的问题是与学生特定的类型的活动相对应的。例如，当教师 问：“你刚才看到了什么？”时，这个问题便会诱使学生列举出他们所看到 的许多事物，当教师问：“在这许多事物中，哪些可以合在一起？”的时候， 学生则可能把所列举出来的事物分成不同的组；而问题“我们应当怎样称呼 这些不同的组？”则会使学生对这些小组分别命名或区分类别。
概念的形成这一策略是让学生通过自己对信息的处理来形成概念。在以 上几个阶段里，要求儿童给资料分组，这一活动要求儿童改变或提高他们处 理信息的能力，也就是说，他们必须形成概念，以便以后用于处理所遇到的 新信息。
由教学策略所引起的每一个外显的活动都是儿童内隐心理活动的反映。 表一所示的是概念形成这一策略中外显活动与心理活动之间的关系，以及教 师所采用的启发性问题。
表一、概念的形成
阶段 外显活动 内隐的心理活动 启发性问题
1 列举与列表 分化 你看（听、注意）到了什么？
2 分组 确定共同特点，抽象 哪些可以合在一起？根据
什么标准？
3 命名，分类 决定条目的上、下位 你怎样称呼这些组才好？
的层次等级 所属关系怎样？
第二步资料的解释。塔巴的第二个教学策略是围绕着解释、推理以及概括等 心理活动而创设的。表二所示的是资料解释过程中的外显与内隐活动，以及 教师用于启发学生从事这些活动的问题。
表二、资料的解释
阶段 外显活动 内隐的心理活动 启发性问题
4 确定要点 分化 你注意（看、发现）到了什么？
解释已确定 使各要点彼此联系， 为什么会发生？
5
的信息条目 确定因果关系
超越所给资料的范 这意味着什么？你心中的构思是怎
6 进行推理
围去发现 样的？你将得出的结论是什么？
确定要点要求学生具有分化资料的能力。解释那些已经确定的条目则要求学 生能把各个要点彼此联系起来，在资料中找出因果关系。进行推理实际上是 因果关系之意义的延伸。同概念形成策略一样，资料的解释也是由教师的启 发性问题引导学生来进行的。
在第四阶段里，教师利用启发性问题引导学生确定所选择资料的某些方 面，也就是确定问题的要点。例如，当学生读完了关于南非联盟、英国以及 德国经济体制的报告之后，教师便可以问：“这三个国家，它们的经济体制 中的重要方面是什么？”
第五阶段要求学生解释所确定的条目的意义，通过比较，把各个要点彼
此联系起来。在此阶段中，教师要提出有关因果关系的问题。例如，教师可 以直接问：“你们认为这三个国家是极为相同呢，还是极为不同？”甚至可 以问：“这三个国家的经济体制是否是以同一种金属的价值为基础的，如果 是的话，又是怎样使他们彼此相同和不同的呢？”
第六阶段的主要任务是根据已有的资料进行推理。在这一阶段里，教师 可以说：“假如这三个国家的货币价值都是以金的价值为依据的，这对于那 些处于相应位置上的国家意味着什么呢？”大概没有人能肯定怎样的回答才 是正确的，但它可以引起学生们去猜测、去推理和进行大胆的假设。这要求 学生们超越所给资料的范畴，根据自己的推论去得出某些结论。
第三步原理的应用。塔巴教学模式的第三个教学策略是应用以上所得出 的结论和原理来解释新现象（从已知条件出发去预见结果）。本策略是以前 两个策略为前提的。因此，一堂课或是一门课程的学习都应按照从概念的形 成到资料的解释，再到原理的应用这样一个序列来进行。其中第一个进程都 要求提高学生自己处理信息的能力。值得强调的是，首先要形成新的概念， 以便在新的情境中形成应用已有原理的新方法。表三所示的是本教学策略所 包含的外显活动和内隐的心理活动，还有教师经常使用一些启发性问题。 表三、原理的应用
阶段 外显活动 内隐的心理活动 启发性问题
预见结果，解释新 分析问题或情境的性 如果„„，将会出现什么 7
现象，假设 质，恢复有关的知识 情况？
解释，或证明预见 确定预见或假设得以成 你为什么认为会这样？ 8
和假设 立的因素环节
验证预见 用逻辑规律和事实决定 什么条件下它可能是真正
9
假设的充要条件 的（或成立）？
第七阶段要求学生应用已有的原理去预见结果，解释新资料或假设。我 们仍继续用上例说明。教师可以接着问：“如果货币的价值变成以铁矿石为 依据，情况会怎样变化呢？”。在第八阶段里，学生要解释和证明自己的预 见和假设。例如，如果有人认为货币的价值应以银为依据，那么他就会试图 解释他这一假设成立的理由等。
第九阶段的任务是验证这些预见并提出能够验证预见赖以成立的条件。 塔巴教学模式是一种信息处理模式。它强调的是师生双方的合作气氛， 其中教师处于教学活动的主导地位；模式中的每一阶段都是由教师提出的启 发性问题开始的。启发性问题的创设是本模式的重要特色之一；塔巴教学模 式较为强调对学生的归纳思维技能的训练，其三大教学策略，九个执行阶段 都是围绕着归纳思维这一中心目标而创设的，在设计中，还注意了创造性思 维的训练，本模式还极为重视学生对学习新知识的准备状态，重视学生已有 的认识结构的作用，以旧的认知结构去同化新的知识。如概念的形成这一策 略就是以学生旧有的认识结构为基础来形成概念的。总之，塔巴的教学模式 对于发展学生的归纳思维技能，培养学生的独立思考以及处理信息的能力， 实为一个良好的途径。
三中心教学模式
一、 以学生为中心：
1、弗雷内教学法
弗雷内教学法是法国当代著名的教育家赛勒斯坦·弗雷内所倡导的一种 教学方法。这种教学法所强调的，不是研究教师如何去教，而是研究学生如 何去学。它最基本的特征与要求，是教师把课堂上获取知识的主动权，交给 了学生，让他们充分挖掘自己的潜在能力，根据自己的需要与可能，按照自 己的意愿和兴趣，去安排自己的学习，去做自己想做的事情，并在群体或个 别活动的过程中，增强他们的社会责任感，增强自己管理自己的能力。弗雷 内教学法主要用于小学教学。这种做法的要点是：
1. 主张群体协作
弗雷内教学法的一个基本思想，是主张“教学自治”。弗雷内认为：“教
学自治”也是一种教学方式，有关教学方面的事情，如工作的安排、器材的 使用„„不应由教师个人说了算，而应由“群体”（弗雷内把实施这种教法 的班级，称为“合作班级”，把班级集体和学习小组都称为“群体”）共同
协商决定；“群体”是个人发展的源泉，群体的集体活动，是学生彼此交往 和相互学习的机会；只有群体协作生活，才能促进人们的社会化。为此，他 主张教学应为学生创设生动活泼的环境，让儿童在群体中生活，以便有较多 的机会交往和协作。
“合作班级”的群体协作活动，应包括读、算、写的学习活动，戏剧、
朗读、手工、体育活动，搜集资料、实验探索等研究活动，办刊办报和校际 通讯活动，视听、信息、电脑活动，印刷、装订、加工零件等车间活动„„ 所有这些活动，都应在教师指导下，由群体共同负责管理，体现群体协作的 精神，以增强学生的社会责任感。
协作生活是更深入的要求。协作就是让个人在群体里生活，加强集体协
作，反对个人竞争。要引导学生同本班、本校的其他学生，同父母以及同生 活在学校周围的所有人进行协作。特别是有关班级生活的决定、器材的使用、 工作的安排，都应由群体共同协商决定。共同协议一旦达成，就要执行到底， 教师应是协议的担保人。坚持协作生活，就要反对个人竞争，因为个人竞争 是人与人之间冲突的根源，发生竞争，必然是“优者”取胜。而教育的目的 不是让某些人得胜，不管学生知识或发展状况如何，教师都要一视同仁，引 导他们前进。
2. 提倡互教互学
弗雷内教学法有两个基本原则。一是分享知识的原则。弗雷内认为，假
如一个人都能让别人去利用自己所学到的新知识，那么，他自己也可以学到 别人所掌握到的新知识；二是承认差别的原则。弗雷内认为，每个学生都有 不同的能力，他们愿意接受别人的帮助，就是承认自己跟别人有差距。为了 达到教学的目标，这种教学法要求在学生之间，认真开展互教互学活动。
弗雷内指出：开展互教互学活动，必须反对个人竞争。并且，每个学生
的进步，都必须置于群体生活之中，使大家对取得进步的学生表示祝贺，对 暂未进步的学生给子帮助。这样，互教互学就不仅能促使学生个人成功，而 且能促使集体也获得成功。
实施这种教学法时，教师还应让学生把相互帮助，看成是每个人应尽的
义务。采取的办法，一般是“会者教不会者”或者是谁知道哪一点，就帮助
别人哪一点。不过，学生往往都是要求自己所喜欢的伙伴来给予帮助，故“互
教互学”首先是感情上的联系。良好的关系会导致诚恳的帮助，而诚恳的帮
助，又会进一步促进良好的关系。所以，在教学中提倡互教互学，能使群体
变得和谐、融洽，能使学生共同努力，来取得学习上的丰硕成果。
3. 重视实验探索
弗雷内认为，知识不能单方面靠教师向一无所知的学生提供。提供知识
并不是教育的根本目的，获得探索方法、培养思想、具有批判精神，这些才
是重要的。提出这个问题的出发点是，儿童都有天然的好奇心。弗雷内曾说
过：“老牛不吃草，不要强按头。”学生只有在多次反复探索过程中对自己
所发现的东西感到重要了，才能较好地获取到手。所以，一切初学训练，都
要经过试验探索，这就是让学生一面拼写，一面学习读，也就是让他在表达
的同时，学会掌握语言，熟悉和了解其它东西。这种比较、分析、综合的科
学方法，要比讲课有益和丰富得多。这样，学生能学到基本的东西，也增强
了自学的能力。这是儿童必须获得的一种生活技巧。
4. 促进个性发展
这种教法在重视群体协作的同时，还注意安排个人活动。它要求教师给
学生一定的时间，让他们根据自己的计划和意愿，去安排自己的学习活动，
以促进其个性的充分发展。为避免束缚儿童手脚，学生的个人活动，教师不
要做过细的安排，而只需提出一些具体的要求。如需求学生利用自己制定的
计划去进行活动，要求开展互相帮助活动，使大家都取得进步，要求了解一
下自己的学习情况等等。
自由表达是促进个性发展的根本措施。弗雷内认为，儿童本身处于启蒙、
成长和发展过程中，教师要帮助他们加深意识、获得自理和充实自己的能力。
儿童的实际经验、感觉、富有情感的生活、所获得的知识，是组成他的生活
和培养具有独特和良好性格的人的要素。教师应该让他自由地进行表达，尽
可能地少加限制，以便使他感到自己的生活丰富多采，意识到生活的意义。
儿童的表达，只有在得到信任、许可和同意的气氛中，才是真正自由的。所
以，要造成一种气氛，使他能在这种环境气氛中，毫无顾虑地自由表达。当
然，这并不排除为了儿童的进步给予必要的批评。一定要让他接受别人的不
同意见，要知道，真理并不是现成的，真理需要在他和别人之间不断地寻求。
2、罗杰斯“非指导性教学”（促进教学法）美国
创造一种有利学生学习的气氛，教师充分信任学生，了解学生，尊重生学生，从而使学生在整个学习过程中都感到安全与自信，充分显露自己的潜能。朝向自我实现，人际关系是“促进教学法”的核心和关键。
3、凯勒的个人化教学系统（美）
分５个环节：(1)以掌握为指导；(2)学生自定学习速度；(3) 教师用少量的几次讲课来激励学生；(4)使用指导性教材；(5)安排学生助理。
4、美国中学的讨论法
讨论是一种群体性交谈，良好的讨论应在学生中随意进行，是多向性的信息传递，讨论的方式是多种多样的。
5、分组教学模式（欧美国家流行）
分组的形式是多种多样的。我国也有一些地方进行实验，如语文可分为ＡＢＣ组，Ａ为最高水平。
6、中国杜郎口中学的自主学习模式
7、克拉夫基的范例教学
克拉夫基是前西德马尔堡大学教育学教授、联邦德国教育学会主席团主
席、著名的范例教学论派的重要代表人物。
1. 范例教学的基本思想
关于范例教学的基本思想，克拉夫基指出，有关范例教学的各种概念都
是以达到如下目标做基础的，那就是：培养学生在校内外活动中的独立和主
动学习的能力，养成独立的批判、判断和决定事物的能力等等。他认为，关
于教学不只是传授知识，而是要帮助学习者自己学习的思想，早在古希腊时
代的苏格拉底的论述中已见端倪，认为可以把范例教学称做苏格拉底式教学
是有道理的。他指出，这种教学的目的在于促使学生独立学习，而不是要学
生复述式地掌握知识，从而在学习上有过重负担。这是“教养性的学习”，
能使所学的知识迁移到别的地方，从而可以进一步发展所学的知识，改变学
习者的思想、思维方法和行动的能力；这种学习实际是可以改变学习者“自
我”的一种学习，也可以说，其目的在于通过有限的、精选过的例子来掌握
一般的知识、观念，并可借此加强学习新知识、解决新问题的能力。它要求
教师用少量例子使学生获得掌握基本的、基础的知识和能力，能较好地完成
课堂教学的这样三个任务：引进新概念，介绍新内容；组织练习运用知识的
活动；鼓励独立学习、学会学习。
克拉夫基说，他近年来发表的论著中常用“范畴”教学这一术语，是因
为用“范畴”这个哲学上的基本概念可以更进一步说明范例教学的作用。他 认为将“范畴”用于学习过程主要是标示两个涵义：一是学习者通过所掌握 的一般知识得以了解各种知识之间的新的重要的联结点，形象地说，得以打 开通向新知识的大门；二是学习者可以获得他作为学习主体所经历的进展， 有可能借以重新显示现实并改变“自我”。他说，“范畴”的这两个涵义是 统一过程的两个侧面，是早在儿童幼年时期即有所体现的。例如幼儿学语言 并不只是堆砌许多单词，增加词汇的数量，还在逐渐掌握基本语言结构，练 习运用一系列表述方式，学校教育即应当体现这样一种学习过程。
二、 以教材为中心
1、阿莫纳什维利的教学法
阿莫纳什维利非常重视教学法问题，他称之为“教育艺术”。在《激起 求知欲》一文里，他指出，“现代中小学教学法的一个极其重要的因素，就 是有目的地培养儿童对学习的需要”，即激起学生的“求知欲”。“对知识 本身的浓厚兴趣”，使他们形成正确的学习态度和“学习活动的动机”。因 此，“必须有一个有效的教学法体系”。前苏联教科院院长斯托列托夫曾指 出，阿莫纳什维利的教育实验解决了学校长期以来所忽视的问题：“教学方 法没有以培养学生的求知兴趣和认识积极性为明确目标，所以格鲁吉亚学者 们取得的成果就显得尤为重要了。”
1. 理论依据
教学是一个按照教育要求有目的、有组织的过程，它应包括学生生活所 有最重要的方面，并保证使他们把学习当做对自己有重要意义的活动来对 待。课是组织教学和教学工作的基本形式之一，它不是教学过程的一个独立 的单位，而是旨在使儿童得到一般发展，掌握知识、技能、技巧的过程中的 一个部分、一个片断、一个阶梯。课还是组织和指导学生校内外生活的主要 形式，也就是说，要把课组织成使儿童获得认识和个性发展的日常生活的一 部分，使在课上的学习和认识活动成为对他们具有切身意义的事情。从这样 的观点出发，就不能让儿童在课上处于受强制的状态，否则他们就一刻不停 地盼望课早点结束，到课外、校外去感受他们生活的快乐。他指出，重要的 是教师要善于在课上激起儿童有效的学习动机，只有激起了儿童有效的学习 动机和渴望，他们才能有学习积极性。因此，阿莫纳什维利认为，课的主要 任务是：在具体的教材、教学方法和师生交往内容的基础上，激起和发展每 一个学生的求知欲、认识兴趣、自信心、与教师和同学交往的快乐感受、对 于独立的和集体的认识活动的渴望。
因此要求教师做到：
第一，精确设计每一堂课和每一堂课上每一分钟的教学，明确规定每一 堂课的教学目的和预期的教学效果；
第二，使学生在课上的学习和认识活动最优化，加强课的发展功能。
2. 课题计划设计
为了最经济地、最有效地分配课时，要求教师根据在教学的某一阶段上 儿童必须掌握的知识、技能、技巧设计全学年以课为单位的课题计划。课题
计划必须在学年开始前设计好，在具体实施过程中可根据实际情况进行修 改、充实，学年结束后，根据预定教学目的和实际的教学效果进行修订和完 善。
对教师来说，除了教学大纲、教科书、教学参考资料，教学法建议外， 课题计划也是必不可少的。
第一，课题计划规定了每一堂课的教学内容和应该达到的教学效果，可 使教师拟定达到有效的教学效果的标准和确定最优的教学速度；
第二，课题计划是教师探索在使学生掌握知识和学习活动的方法、形成 学习动机、伦理道德品质等方面达到较好效果的支柱。
总之，课题计划对教师的教学工作起着导向的作用：以怎样的速度进行 某一教材的教学，在进行某一教材的教学中应注意使学生掌握和发展哪些知 识、技能、技巧，怎样判明课的教学效果。
拟定课题计划的根据是：本门学科总的教学目的；该学科教学大纲规定 的大体上独立完整的教学单位；班级学生成员组成状况；他们的能力和发展 水平。
阿莫纳什维利认为，课不是教学过程中的一个独立完整的、封闭的教学 单位，而是在教学过程的长河中按照教学和教育要求加以组织的连续不断 的、多种多样的、实际的教学进程的体现形式。在教学过程中，这些组成教 学和教育内容的进程均有其开始、发展和完成的一定延续时间，并且，在实 际的教学工作中，会出现这样的情况：当某一进程刚开始时，另一个进程可 能已处在发展或完成的阶段上。每一堂课的意义只能以它作为整个课的体系 和教学过程体系中的必要一环为限。就具体的教学任务来说，不同的教学任 务可以被分为数目不等的几堂课，因此，教学任务又有其独特性、多样性和 多方案性。这一切也是设计课题内容和课题计划时应该遵循的原则。 三、 以教师为中心
1、塔巴“三步九阶段”教学模式
黑尔达·塔巴（1902～1967）是美国著名的女课程论家。她精于课程加
工、组织教育以及教育认知过程等领域的研究，并由此赢得了国际上的公认。 塔巴生于爱沙尼亚（前苏联加盟共和国之一），在那里完成了大学本科课程 的学习，后来移居美国，相继获得文学硕士和哲学博士学位。
1. 原理依据
塔巴是“归纳思维模式”的主要代表人物。她极力反对教师把现成的结 论直接传授给学生，提倡学生通过自己处理信息来形成自己的结论。她认为 思维技能是能够通过教学来进行传授的，但它必须通过特定的教学策略来进 行，并且这些教学策略要按一定的顺序来使用。因为一种思维技能的建立和 获得往往要以另外一些思维技能的建立和获得为前提。塔巴就是根据以上思 想提出其教学模式的。
2. 教学模式
塔巴的归纳思维模式包括三大教学策略：一是概念的形成；二是资料的 解释；三是原理的应用。整个模式共包含九个阶段。
第一步概念的形成。这一步包括三个阶段：
第一阶段的任务是确定和列举出与所学习问题有关的资料；
第二阶段的任务是根据所列资料条目的相似性进行分组；
第三阶段的任务是对所分各组进行命名并区分类别。
为了使学生积极地参与这些活动。塔巴把教学活动设计成问题的形式。 这些具有启发性的问题是与学生特定的类型的活动相对应的。例如，当教师 问：“你刚才看到了什么？”时，这个问题便会诱使学生列举出他们所看到 的许多事物，当教师问：“在这许多事物中，哪些可以合在一起？”的时候， 学生则可能把所列举出来的事物分成不同的组；而问题“我们应当怎样称呼 这些不同的组？”则会使学生对这些小组分别命名或区分类别。
概念的形成这一策略是让学生通过自己对信息的处理来形成概念。在以 上几个阶段里，要求儿童给资料分组，这一活动要求儿童改变或提高他们处 理信息的能力，也就是说，他们必须形成概念，以便以后用于处理所遇到的 新信息。
由教学策略所引起的每一个外显的活动都是儿童内隐心理活动的反映。 表一所示的是概念形成这一策略中外显活动与心理活动之间的关系，以及教 师所采用的启发性问题。
表一、概念的形成
阶段 外显活动 内隐的心理活动 启发性问题
1 列举与列表 分化 你看（听、注意）到了什么？
2 分组 确定共同特点，抽象 哪些可以合在一起？根据
什么标准？
3 命名，分类 决定条目的上、下位 你怎样称呼这些组才好？
的层次等级 所属关系怎样？
第二步资料的解释。塔巴的第二个教学策略是围绕着解释、推理以及概括等 心理活动而创设的。表二所示的是资料解释过程中的外显与内隐活动，以及 教师用于启发学生从事这些活动的问题。
表二、资料的解释
阶段 外显活动 内隐的心理活动 启发性问题
4 确定要点 分化 你注意（看、发现）到了什么？
解释已确定 使各要点彼此联系， 为什么会发生？
5
的信息条目 确定因果关系
超越所给资料的范 这意味着什么？你心中的构思是怎
6 进行推理
围去发现 样的？你将得出的结论是什么？
确定要点要求学生具有分化资料的能力。解释那些已经确定的条目则要求学 生能把各个要点彼此联系起来，在资料中找出因果关系。进行推理实际上是 因果关系之意义的延伸。同概念形成策略一样，资料的解释也是由教师的启 发性问题引导学生来进行的。
在第四阶段里，教师利用启发性问题引导学生确定所选择资料的某些方 面，也就是确定问题的要点。例如，当学生读完了关于南非联盟、英国以及 德国经济体制的报告之后，教师便可以问：“这三个国家，它们的经济体制 中的重要方面是什么？”
第五阶段要求学生解释所确定的条目的意义，通过比较，把各个要点彼
此联系起来。在此阶段中，教师要提出有关因果关系的问题。例如，教师可 以直接问：“你们认为这三个国家是极为相同呢，还是极为不同？”甚至可 以问：“这三个国家的经济体制是否是以同一种金属的价值为基础的，如果 是的话，又是怎样使他们彼此相同和不同的呢？”
第六阶段的主要任务是根据已有的资料进行推理。在这一阶段里，教师 可以说：“假如这三个国家的货币价值都是以金的价值为依据的，这对于那 些处于相应位置上的国家意味着什么呢？”大概没有人能肯定怎样的回答才 是正确的，但它可以引起学生们去猜测、去推理和进行大胆的假设。这要求 学生们超越所给资料的范畴，根据自己的推论去得出某些结论。
第三步原理的应用。塔巴教学模式的第三个教学策略是应用以上所得出 的结论和原理来解释新现象（从已知条件出发去预见结果）。本策略是以前 两个策略为前提的。因此，一堂课或是一门课程的学习都应按照从概念的形 成到资料的解释，再到原理的应用这样一个序列来进行。其中第一个进程都 要求提高学生自己处理信息的能力。值得强调的是，首先要形成新的概念， 以便在新的情境中形成应用已有原理的新方法。表三所示的是本教学策略所 包含的外显活动和内隐的心理活动，还有教师经常使用一些启发性问题。 表三、原理的应用
阶段 外显活动 内隐的心理活动 启发性问题
预见结果，解释新 分析问题或情境的性 如果„„，将会出现什么 7
现象，假设 质，恢复有关的知识 情况？
解释，或证明预见 确定预见或假设得以成 你为什么认为会这样？ 8
和假设 立的因素环节
验证预见 用逻辑规律和事实决定 什么条件下它可能是真正
9
假设的充要条件 的（或成立）？
第七阶段要求学生应用已有的原理去预见结果，解释新资料或假设。我 们仍继续用上例说明。教师可以接着问：“如果货币的价值变成以铁矿石为 依据，情况会怎样变化呢？”。在第八阶段里，学生要解释和证明自己的预 见和假设。例如，如果有人认为货币的价值应以银为依据，那么他就会试图 解释他这一假设成立的理由等。
第九阶段的任务是验证这些预见并提出能够验证预见赖以成立的条件。 塔巴教学模式是一种信息处理模式。它强调的是师生双方的合作气氛， 其中教师处于教学活动的主导地位；模式中的每一阶段都是由教师提出的启 发性问题开始的。启发性问题的创设是本模式的重要特色之一；塔巴教学模 式较为强调对学生的归纳思维技能的训练，其三大教学策略，九个执行阶段 都是围绕着归纳思维这一中心目标而创设的，在设计中，还注意了创造性思 维的训练，本模式还极为重视学生对学习新知识的准备状态，重视学生已有 的认识结构的作用，以旧的认知结构去同化新的知识。如概念的形成这一策 略就是以学生旧有的认识结构为基础来形成概念的。总之，塔巴的教学模式 对于发展学生的归纳思维技能，培养学生的独立思考以及处理信息的能力， 实为一个良好的途径。