作者：袁顶国刘永凤梁敬清
西南师范大学学报：人文社科版 2006年01期
明确提出教学模式概念并对教学模式理论进行系统研究始于20世纪70年代初，人们在寻求(课堂)教学优化、提升教学效率与提高教学质量的过程中，发现对教学模式的研究可以更好地把握教学关系，促进教学优化，从而开始关注对教学模式的研究。国内外研究者分别基于不同的研究视角对教学模式进行了界定，至今没有形成共识。这一方面说明教学模式理论研究正处于百花齐放的发展态势之中，另一方面也有碍于对教学模式的整体性把握。本文尝试性地对教学模式概念进行整合性地探讨，提出一孔之见求教于大方。
一、模式概念释义
《说文解字》上写道：“模，法也。”中国古代的人们，以材料的不同而区分不同的“法”。“以木曰模，以金曰熔，以土曰型，以竹曰范，皆法也。”由此观之，“模”在此时期的基本成分是单一的，仅指“方法”。《辞源》上写道：“模”的意义有三：①模型、规范；②模范、楷式；③模仿、效法。从词性上看，此处的“模”具有双重性：即作为名词的“模”与作为动词的“模”。其中①与②取名词性“模”的意义，③取动词性“模”的意义。从词义上看，“模”的内涵已经发生了分化：一是指操作、处理、加工特定实物材料的“方法”；二是指用特定方法对特定的实物材料进行处理加工后形成的产品，它强调的不是产品本身，而是产品的“型、范或式”，即强调产品的“结构”。也就是说，“模”的基本构成成分已经发生了分化，由单维成分——方法，分化为二维成分——方法与结构。
什么是模式？《大英百科全书》、《中国大百科全书》等权威工具书中至今没有设置相应的条目。《汉语大词典》(1989)上解释“模式”的意义为：“事物的标准样式。”这一界定，通过对“模”与“式”的合义析取，实际上是对《辞源》中“模”的①②层含义的强调与突出，弱化甚至销匿了《辞源》中“模”的③的涵义。《国际教育百科全书》的定性叙述突出了模式是“变量或假设之间的内在联系的系统阐述”，实质上也是在强调模式的结构维度。查有梁教授从科学方法论的层次对模式作出了百科全书式的定性描述：“模式是一种重要的科学操作与科学思维的方法。”这一描述与《汉语大词典》和《国际教育百科全书》的解释刚好相反，它强调的是模式的方法维度。
本文认为，从系统论的整体观来看，单一地将“模式”解释为“方法”或“结构”，或者单向度地强调“模式”的方法维度或结构维度都有所偏颇，没有能完整地把握“模式”的整体内涵。《辞源》中对“模”的解释应该说是比较全面的，它兼顾了模式的方法维度与结构维度，可惜的是过于强调方法与结构的独立性忽略了模式的整体性。“模式”一词的基本构成要素是方法与结构，其整体内涵应该是：方法与结构的“合金”。方法、结构与“合金”之间的关系不是1+1=2的关系，而是1+1＞2的关系，是结构与方法彼此联系、相互作用、有机交融的“浑然一体”，它追求的是“部分之和小于总体”的整体功能的彰显，可用公式表征为：模式=结构×方法。用文字表征则是：模式是指研究对象基本构成要素间相互联系、相互制约、彼此作用的有机整体。它既是人们认识客观事物的结晶，又是人们借以继续深化对客观事物认识的工具。
二、现行教学模式概念辨析
综观30年来国内各家之说发现，从教学模式概念研究的视角来看，其中有三种典型取向：结构模式观、程序模式观与方法模式观。
结构模式观取向者认为：教学模式就是教学结构。如，“把模式一词引用到教学理论中来旨在说明一定教学思想或教学理论指导下建立起来的各种类型教学活动的基本结构或框架”[1]。程序模式观取向者认为：教学模式就是教学过程的模式，或是一种有关教学程序的教学式样。如，“教学过程的模式，简称教学模式，它作为教学论里的一个特定的科学概念，指的是根据客观教学规律和一定教学指导思想而形成的，师生在教学过程中必须遵循的比较稳固的教学程序及其实施方法的策略体系”[2]。“教学模式是指具有独特风格的教学样式，是就教学过程的结构、阶段、程序而言的，长期的、多样化的教学实践，形成了相对稳定的、各具特色的教学模式。”[3] 方法模式观者认为：教学模式就是教学方法。“教学模式俗称大方法。它不仅是一种教学手段，而且是从教学原理、教学内容、教学的目标和任务、教学过程直至教学组织形式的整体、系统的操作样式，这种操作样式是加以理论化的。”[4]
另外，在三种基本教学模式研究取向的基础上衍生出两种组合模式观：结构—程序模式观与程序—方法模式观。
综上所述，国内教学模式概念研究因研究视角各异而呈现出多样性的教学模式内涵界定，这一方面有利于教学模式研究的开放性，促成教学模式研究的细化，另一方面又失去了教学模式研究的统一性，造成教学模式理论研究的混乱性与教学实践中教学模式选择与应用的非灵活性。基于克服这种不足的需要，有必要对教学模式概念的统一性作深入的研究，以促成教学模式研究的深化、教学论研究的丰富化与教学实践的灵活运用化。
三、现行教学模式研究取向的局限
从科学名词定义方法来看，上述三种基本教学模式研究取向均是采用“种+属”定义法——即利用内涵更广阔的大概念，对其加以限定去说明外延窄一些的小概念——对教学模式概念进行界定的。它们分别将教学模式概念归于教学结构、教学过程与教学方法，从而形成结构模式观、程序模式观与方法模式观。下面分别对其局限进行分析：
(一)结构模式观的局限
结构模式观认为教学模式在本质上就是教学结构，具体表现为两种形式：“教学模式=教学结构”与“教学结构＞教学模式”。
就“教学模式=教学结构”而论，如果教学模式等于教学结构，那么，有必要再提出教学模式概念吗？显然是多此一举，如此行为除了徒增教学论概念体系的臃肿性，带来教学论概述体系的混乱外，几乎无任何价值可言。也许正是基于此，邱崇光先生在《“教学结构”和“教学模式”辨析》一文中，将何克抗教授在2001教育技术论坛的主题报告中提出的教学结构观解读为“用教学结构取代教学模式”。但从教学模式研究30年历史演进及当前教学模式在指导教学实践中所洋溢出的盎然生机来看，教学模式所显示的功能与作用显然是教学结构所不能取代的。虽然教学模式与教学结构有着十分密切的关系，但二者毕竟是两个相异的概念。应该指出的是，对于教学结构的理解在国内教学论界尚未取得共识[5]。我们认为，有教学，就有教学结构，它是客观的，它的各个要素之间客观存在着相互作用、相互依存的关系，受着一定构成规律的制约；教学模式则是人为的，它是人们在对教学规律(其中包含教学结构要素及其构成规律)认识的基础上，从教学实践中探索、创造出来的。因此，我们不能把教学模式混同于教学结构。就“教学结构＞教学模式”而言，余胜泉与马宁在《论教学结构——答邱崇光先生》中就将教学结构与教学模式的关系界定为这种“种属”关系。我们认为，这种认识有其合理之处，即抓住了“结构”这一教学模式的基本要素。诚如前文对“模式”概念的基本构成要素进行分析时所指出的，“结构”与“方法”是模式概念的两个基本构成要素，将“模式”概念引入教学领域中所创生的“教学模式”概念亦必然内含“结构”与“方法”这两个基本构成要素。所以，抓住“教学结构”这一基本成分来建构教学模式概念是有其合理性的。其局限在于将“教学模式”与“教学结构”之间的关系倒置了。基于上文对“模式”概念的分析，我们认为教学模式与教学结构之间的正确关系是：教学模式＞教学结构，即教学结构内蕴于教学模式之中，成为教学模式的基本构成要素之一，对教学模式的建构与研究必然触及教学结构的建构与研究，但教学结构本身又有其独立性。
(二)结构模式观的局限
方法模式观认为教学模式就是教学方法，是各种教学方法的组合体。依从于“教学结构＞教学模式”分析模式对方法模式观进行分析可得：教学方法与教学模式之间的确是一种“种属”关系，但并不是在“教学方法＞教学模式”中所表现出的教学方法为“属”概念，教学模式为“种”概念的关系。相反，应该是以教学方法为“种”概念，教学模式为“属”概念的“种属”的关系，即：“教学模式＞教学方法”的关系。具体化就是：教学方法内蕴于教学模式之中，成为教学模式的基本构成要素之一，对教学模式的建构与研究必然触及教学方法的建构与研究，但教学方法本身又有其独立性。需要说明的是：此处的“教学方法”概念属于狭义的教学方法。“教学方法”这一术语通常有三种解释：在第一种情况下，对于实现教学内容、达到教学目的而言，一切手段、途径都叫教学方法。这是比较广义的理解，连教学原则也包括在内；在第二种情况下，已与教学原则区别开来了。教学原则作为处理教学实际工作中一些矛盾关系的要求，属于教学方法的指导思想，而教学方法则是在教学原则指导下采取的具体活动的措施。但是，这时还与教学组织形式不分，“上课”、“辅导”等两样叫做教学方法；在第三种情况下，教学方法不仅区别于教学原则，也区别于教学组织形式。只是把讲授、实验、练习、演示等叫做教学方法。一般教学论著中讲的教学方法，就是指的第三种含义[6]。
(三)程序模式观的局限
对“程序模式观”，有人批评说：它“只抓住了教学模式的可供模仿性，特别强调对教学模式中‘程序’的研究，并不注重对教学本质和规律的探究，忽视了教学模式作为教学理论与教学实践之间的中介的性质”。认为“教学模式除了要说明操作的步骤和方法外，更重要的是明确应用程序的目的和条件”[7]。我们认为，上述批评有其合理之处，但是并没有切中关键。对“教学过程＞教学模式”的观点应该一分为二地看待：
从其局限来看，“教学过程＞教学模式”观点亦走上了“教学结构＞教学模式”与“教学方法＞教学模式”相同的歧路。它因为倒置了教学过程与教学模式的关系，从而缩小了教学模式概念的外延机制。但是，程序模式观却有一个最大的贡献：间接地促成了教学模式的第三个基本构成要素——教学过程——的凸显，关于“为什么将‘教学过程’认定为‘教学模式’概念的第三个基本成分”的分析见后文。
另外，两种组合教学模式观的超越之处在于：均认识到了教学模式概念的内涵的丰富性，并力求去体现这种丰富性。其不足是：由于缺乏对教学模式基本构成要素的系统分析，无法提升到整体论的高度观照教学模式概念的内涵。
四、教学模式概念的厘定
(一)教学模式基本构成要素
要从整体论的高度认识教学模式概念的内涵，必须首先梳理出教学模式的基本构成要素。结合前文关于“模式”概念的构成要素与现行教学模式观的辨异，本文认为，教学模式的基本构成要素有三：教学结构、教学方法与教学程序。
将模式概念引入教学领域生成教学模式概念，逻辑地决定了模式与教学模式之间的上下位概念关系，即模式是教学模式的上位概念，教学模式是模式的下位概念。因此，模式概念的本质特征亦自然地内蕴于教学模式概念之中，模式概念的两个基本构成成分——结构与方法——亦自然地内蕴于教学模式概念之中，即教学结构与教学方法成为教学模式的天然构成成分。
教学程序成为教学模式的基本构成要素则是由教学的本质特征决定的。教学是“指通过教师的指导，启发学生积极学习，使学生逐步掌握系统的科学知识与技能，并在此基础上发展身心，形成能力，为社会培养建设人才的活动”[8]。对此定义进行抽象概括可得：“教学是……活动”的格式。教学的活动特征决定了教学在时空相位中的时间序列形态，即教学的程序性。这就要求，作为客观表征教学活动内在规律的教学模式概念必须准确体现教学的程序性。于是，教学程序作为教学模式的基本构成要素就被逻辑地决定了。这也正是前文述及的“过程模式观”得以成立的逻辑生长点。
(二)教学模式概念的厘定
1.教学模式概念
基于对现实各种教学模式观的反思与对教学模式基本构成要素的分析，本文拟以系统科学之原理为指导，从整体论的视角尝试性地提出教学模式概念的内涵：所谓教学模式，是指在一定教育教学思想、理论或原理的指导下，教学系统内基本构成要素(主要指教学结构、教学过程与教学方法)之间彼此联系、相互作用、协调运行的，静态与动态相统一的有机整体。首先，从静态维度看，一方面表征为教学系统各基本构成要素根据各自在教学系统中的地位、作用而联结起来的横向空间分布形态，即教学结构；另一方面表征为促成模式整体功能最大化的教学方法适配形态(注意：此处将教学方法定位于静态维度，是基于各种不同方法有机组合以形成的教学方法丛——教学方法适配形态而言的。如果着眼于每一种具体方法本身所内含的操作步骤审视，则应定位于动态维度。本文认为，这是立足于“教学方法系统本身”进行研究要解决的问题，从教学模式论的视角勿需插足于此)。从动态维度看，表征为以整体教学结构为运动体在运动过程中的纵向时间序列形态，即教学程序。三种“形态”于三维空间中交会、融合、协同与共振形成的自催化循环回路式三元运行机制如图1所示：
附图
图1 教学模式三元机理图
2.三个要素相互关联的循环机制
教学模式三元机理图不仅揭示了教学模式的三个基本要素，而且更重要的是表明了它们的相互关联。即在教学模式运作过程中，每一要素作用的发挥都以另外两个要素的存在为前提；反过来，每一要素的存在又促进另外两个要素作用的发挥，从而表现出一种“三体合一”的相互作用。从逻辑上来看，教学模式机理图至少包含有以下三种循环：
(1)“教学结构—教学过程”循环
它以教学结构为起点和终结，侧重于表现教学结构与教学过程的相互生态系统。其中教学结构对教学过程的影响表现为：一方面教学结构以其整体形态构成教学过程时间序列展开的运动体；另一方面通过激活教学方法为教学过程每一环节提供最具适切性的具体方法组合。反过来，教学过程对教学结构的影响为：一方面为教学结构指明运动方向，决定教学结构的时空相位中的运动轨迹；另一方面通过教学方法的选择以实现教学结构功能的最大化。这一循环表明，从宏观来看，“教学结构是教学模式之胚”。没有教学结构，教学过程将失去运动主体，教学方法亦没有服务的对象。
(2)“教学过程—教学方法”循环
它以教学过程为起点和终结。侧重于表现教学过程与教学方法的相互关系。其中教学过程对教学方法的影响为：一方面直接作用于教学方法系统，为教学方法有指向性地分化与聚合提供航标，促成与阶段性教学结构需求相适应的教学方法组合体迅速生成；另一方面通过作用于教学结构间接激活教学方法系统，使其处于“备战”状态。反过来，教学方法对教学过程的影响为：一方面直接提供适合于教学过程不同环节之需求的教学方法组合；另一方面通过教学结构间接地规制教学过程，使其有序化、稳定化。这个循环表明，介于微观与宏观之间，“教学过程是教学模式之航道。”教学结构与教学方法只有纳入教学过程之中，才能由“死物”变成“活物”，以实现自己存在的价值。
(3)“教学方法—教学结构”循环
它以教学方法为起点与终结。侧重于表现教学方法与教学结构的相互关系。其中教学方法对教学结构的影响为：一方面直接为教学结构功能的最大化提供适配性方法系统；另一方面通过作用于教学过程而间接激活教学结构的运动主体特性。反之，教学结构对教学方法的影响为：一方面直接为教学方法的选择与组合提供有原则性指导，激活教学方法系统使其处于临界状态；另一方面通过教学过程间接促成教学方法系统的分化，使其有指向性的、高效的促成处于不同教学环节的教学结构功能的实现。这个循环表明，从微观来看，“教学方法是教学模式之源”。教学模式阶段性功能与整体功能的实现均依赖于教学方法之开启与催化。
毫无疑问，教学结构、教学过程与教学方法的相互缠绕把我们带进了一个“怪圈”。借用艾根的话来说，“这种体系可以比做一个封闭的环，起点也就失去了意义”[9]。显然，在这样的循环中起点也就是终点，因为从任何一点出发最终总是要返回自身。不过在教学模式的这个循环中，与其说没有起点还不如说可以有不同的起点。“这使我们对于物质世界有了一个多元论的观点，在这个世界里，各种现象作为影响的条件一个挨一个地共处其中，而这种条件本身又是变化的。”[10] 这也进一步说明，以教学结构、教学过程或教学方法之任何一个要素为切入点，均可形成对教学模式的独特认识。但是，正如前文所述，仅仅局限于教学模式之某一要素而形成的教学模式观都不可避免地存在着不足，惟有立足于整体论的高度俯视教学模式之全貌方可获得深层次认识。
作者介绍：袁顶国，西南大学教育学院博士研究生（重庆 400715）； 刘永凤，西南大学附属中学特级教师（重庆 400715）； 梁敬清，绵阳师范学院讲师。（四川 绵阳 621001）
作者：袁顶国刘永凤梁敬清
西南师范大学学报：人文社科版 2006年01期
明确提出教学模式概念并对教学模式理论进行系统研究始于20世纪70年代初，人们在寻求(课堂)教学优化、提升教学效率与提高教学质量的过程中，发现对教学模式的研究可以更好地把握教学关系，促进教学优化，从而开始关注对教学模式的研究。国内外研究者分别基于不同的研究视角对教学模式进行了界定，至今没有形成共识。这一方面说明教学模式理论研究正处于百花齐放的发展态势之中，另一方面也有碍于对教学模式的整体性把握。本文尝试性地对教学模式概念进行整合性地探讨，提出一孔之见求教于大方。
一、模式概念释义
《说文解字》上写道：“模，法也。”中国古代的人们，以材料的不同而区分不同的“法”。“以木曰模，以金曰熔，以土曰型，以竹曰范，皆法也。”由此观之，“模”在此时期的基本成分是单一的，仅指“方法”。《辞源》上写道：“模”的意义有三：①模型、规范；②模范、楷式；③模仿、效法。从词性上看，此处的“模”具有双重性：即作为名词的“模”与作为动词的“模”。其中①与②取名词性“模”的意义，③取动词性“模”的意义。从词义上看，“模”的内涵已经发生了分化：一是指操作、处理、加工特定实物材料的“方法”；二是指用特定方法对特定的实物材料进行处理加工后形成的产品，它强调的不是产品本身，而是产品的“型、范或式”，即强调产品的“结构”。也就是说，“模”的基本构成成分已经发生了分化，由单维成分——方法，分化为二维成分——方法与结构。
什么是模式？《大英百科全书》、《中国大百科全书》等权威工具书中至今没有设置相应的条目。《汉语大词典》(1989)上解释“模式”的意义为：“事物的标准样式。”这一界定，通过对“模”与“式”的合义析取，实际上是对《辞源》中“模”的①②层含义的强调与突出，弱化甚至销匿了《辞源》中“模”的③的涵义。《国际教育百科全书》的定性叙述突出了模式是“变量或假设之间的内在联系的系统阐述”，实质上也是在强调模式的结构维度。查有梁教授从科学方法论的层次对模式作出了百科全书式的定性描述：“模式是一种重要的科学操作与科学思维的方法。”这一描述与《汉语大词典》和《国际教育百科全书》的解释刚好相反，它强调的是模式的方法维度。
本文认为，从系统论的整体观来看，单一地将“模式”解释为“方法”或“结构”，或者单向度地强调“模式”的方法维度或结构维度都有所偏颇，没有能完整地把握“模式”的整体内涵。《辞源》中对“模”的解释应该说是比较全面的，它兼顾了模式的方法维度与结构维度，可惜的是过于强调方法与结构的独立性忽略了模式的整体性。“模式”一词的基本构成要素是方法与结构，其整体内涵应该是：方法与结构的“合金”。方法、结构与“合金”之间的关系不是1+1=2的关系，而是1+1＞2的关系，是结构与方法彼此联系、相互作用、有机交融的“浑然一体”，它追求的是“部分之和小于总体”的整体功能的彰显，可用公式表征为：模式=结构×方法。用文字表征则是：模式是指研究对象基本构成要素间相互联系、相互制约、彼此作用的有机整体。它既是人们认识客观事物的结晶，又是人们借以继续深化对客观事物认识的工具。
二、现行教学模式概念辨析
综观30年来国内各家之说发现，从教学模式概念研究的视角来看，其中有三种典型取向：结构模式观、程序模式观与方法模式观。
结构模式观取向者认为：教学模式就是教学结构。如，“把模式一词引用到教学理论中来旨在说明一定教学思想或教学理论指导下建立起来的各种类型教学活动的基本结构或框架”[1]。程序模式观取向者认为：教学模式就是教学过程的模式，或是一种有关教学程序的教学式样。如，“教学过程的模式，简称教学模式，它作为教学论里的一个特定的科学概念，指的是根据客观教学规律和一定教学指导思想而形成的，师生在教学过程中必须遵循的比较稳固的教学程序及其实施方法的策略体系”[2]。“教学模式是指具有独特风格的教学样式，是就教学过程的结构、阶段、程序而言的，长期的、多样化的教学实践，形成了相对稳定的、各具特色的教学模式。”[3] 方法模式观者认为：教学模式就是教学方法。“教学模式俗称大方法。它不仅是一种教学手段，而且是从教学原理、教学内容、教学的目标和任务、教学过程直至教学组织形式的整体、系统的操作样式，这种操作样式是加以理论化的。”[4]
另外，在三种基本教学模式研究取向的基础上衍生出两种组合模式观：结构—程序模式观与程序—方法模式观。
综上所述，国内教学模式概念研究因研究视角各异而呈现出多样性的教学模式内涵界定，这一方面有利于教学模式研究的开放性，促成教学模式研究的细化，另一方面又失去了教学模式研究的统一性，造成教学模式理论研究的混乱性与教学实践中教学模式选择与应用的非灵活性。基于克服这种不足的需要，有必要对教学模式概念的统一性作深入的研究，以促成教学模式研究的深化、教学论研究的丰富化与教学实践的灵活运用化。
三、现行教学模式研究取向的局限
从科学名词定义方法来看，上述三种基本教学模式研究取向均是采用“种+属”定义法——即利用内涵更广阔的大概念，对其加以限定去说明外延窄一些的小概念——对教学模式概念进行界定的。它们分别将教学模式概念归于教学结构、教学过程与教学方法，从而形成结构模式观、程序模式观与方法模式观。下面分别对其局限进行分析：
(一)结构模式观的局限
结构模式观认为教学模式在本质上就是教学结构，具体表现为两种形式：“教学模式=教学结构”与“教学结构＞教学模式”。
就“教学模式=教学结构”而论，如果教学模式等于教学结构，那么，有必要再提出教学模式概念吗？显然是多此一举，如此行为除了徒增教学论概念体系的臃肿性，带来教学论概述体系的混乱外，几乎无任何价值可言。也许正是基于此，邱崇光先生在《“教学结构”和“教学模式”辨析》一文中，将何克抗教授在2001教育技术论坛的主题报告中提出的教学结构观解读为“用教学结构取代教学模式”。但从教学模式研究30年历史演进及当前教学模式在指导教学实践中所洋溢出的盎然生机来看，教学模式所显示的功能与作用显然是教学结构所不能取代的。虽然教学模式与教学结构有着十分密切的关系，但二者毕竟是两个相异的概念。应该指出的是，对于教学结构的理解在国内教学论界尚未取得共识[5]。我们认为，有教学，就有教学结构，它是客观的，它的各个要素之间客观存在着相互作用、相互依存的关系，受着一定构成规律的制约；教学模式则是人为的，它是人们在对教学规律(其中包含教学结构要素及其构成规律)认识的基础上，从教学实践中探索、创造出来的。因此，我们不能把教学模式混同于教学结构。就“教学结构＞教学模式”而言，余胜泉与马宁在《论教学结构——答邱崇光先生》中就将教学结构与教学模式的关系界定为这种“种属”关系。我们认为，这种认识有其合理之处，即抓住了“结构”这一教学模式的基本要素。诚如前文对“模式”概念的基本构成要素进行分析时所指出的，“结构”与“方法”是模式概念的两个基本构成要素，将“模式”概念引入教学领域中所创生的“教学模式”概念亦必然内含“结构”与“方法”这两个基本构成要素。所以，抓住“教学结构”这一基本成分来建构教学模式概念是有其合理性的。其局限在于将“教学模式”与“教学结构”之间的关系倒置了。基于上文对“模式”概念的分析，我们认为教学模式与教学结构之间的正确关系是：教学模式＞教学结构，即教学结构内蕴于教学模式之中，成为教学模式的基本构成要素之一，对教学模式的建构与研究必然触及教学结构的建构与研究，但教学结构本身又有其独立性。
(二)结构模式观的局限
方法模式观认为教学模式就是教学方法，是各种教学方法的组合体。依从于“教学结构＞教学模式”分析模式对方法模式观进行分析可得：教学方法与教学模式之间的确是一种“种属”关系，但并不是在“教学方法＞教学模式”中所表现出的教学方法为“属”概念，教学模式为“种”概念的关系。相反，应该是以教学方法为“种”概念，教学模式为“属”概念的“种属”的关系，即：“教学模式＞教学方法”的关系。具体化就是：教学方法内蕴于教学模式之中，成为教学模式的基本构成要素之一，对教学模式的建构与研究必然触及教学方法的建构与研究，但教学方法本身又有其独立性。需要说明的是：此处的“教学方法”概念属于狭义的教学方法。“教学方法”这一术语通常有三种解释：在第一种情况下，对于实现教学内容、达到教学目的而言，一切手段、途径都叫教学方法。这是比较广义的理解，连教学原则也包括在内；在第二种情况下，已与教学原则区别开来了。教学原则作为处理教学实际工作中一些矛盾关系的要求，属于教学方法的指导思想，而教学方法则是在教学原则指导下采取的具体活动的措施。但是，这时还与教学组织形式不分，“上课”、“辅导”等两样叫做教学方法；在第三种情况下，教学方法不仅区别于教学原则，也区别于教学组织形式。只是把讲授、实验、练习、演示等叫做教学方法。一般教学论著中讲的教学方法，就是指的第三种含义[6]。
(三)程序模式观的局限
对“程序模式观”，有人批评说：它“只抓住了教学模式的可供模仿性，特别强调对教学模式中‘程序’的研究，并不注重对教学本质和规律的探究，忽视了教学模式作为教学理论与教学实践之间的中介的性质”。认为“教学模式除了要说明操作的步骤和方法外，更重要的是明确应用程序的目的和条件”[7]。我们认为，上述批评有其合理之处，但是并没有切中关键。对“教学过程＞教学模式”的观点应该一分为二地看待：
从其局限来看，“教学过程＞教学模式”观点亦走上了“教学结构＞教学模式”与“教学方法＞教学模式”相同的歧路。它因为倒置了教学过程与教学模式的关系，从而缩小了教学模式概念的外延机制。但是，程序模式观却有一个最大的贡献：间接地促成了教学模式的第三个基本构成要素——教学过程——的凸显，关于“为什么将‘教学过程’认定为‘教学模式’概念的第三个基本成分”的分析见后文。
另外，两种组合教学模式观的超越之处在于：均认识到了教学模式概念的内涵的丰富性，并力求去体现这种丰富性。其不足是：由于缺乏对教学模式基本构成要素的系统分析，无法提升到整体论的高度观照教学模式概念的内涵。
四、教学模式概念的厘定
(一)教学模式基本构成要素
要从整体论的高度认识教学模式概念的内涵，必须首先梳理出教学模式的基本构成要素。结合前文关于“模式”概念的构成要素与现行教学模式观的辨异，本文认为，教学模式的基本构成要素有三：教学结构、教学方法与教学程序。
将模式概念引入教学领域生成教学模式概念，逻辑地决定了模式与教学模式之间的上下位概念关系，即模式是教学模式的上位概念，教学模式是模式的下位概念。因此，模式概念的本质特征亦自然地内蕴于教学模式概念之中，模式概念的两个基本构成成分——结构与方法——亦自然地内蕴于教学模式概念之中，即教学结构与教学方法成为教学模式的天然构成成分。
教学程序成为教学模式的基本构成要素则是由教学的本质特征决定的。教学是“指通过教师的指导，启发学生积极学习，使学生逐步掌握系统的科学知识与技能，并在此基础上发展身心，形成能力，为社会培养建设人才的活动”[8]。对此定义进行抽象概括可得：“教学是……活动”的格式。教学的活动特征决定了教学在时空相位中的时间序列形态，即教学的程序性。这就要求，作为客观表征教学活动内在规律的教学模式概念必须准确体现教学的程序性。于是，教学程序作为教学模式的基本构成要素就被逻辑地决定了。这也正是前文述及的“过程模式观”得以成立的逻辑生长点。
(二)教学模式概念的厘定
1.教学模式概念
基于对现实各种教学模式观的反思与对教学模式基本构成要素的分析，本文拟以系统科学之原理为指导，从整体论的视角尝试性地提出教学模式概念的内涵：所谓教学模式，是指在一定教育教学思想、理论或原理的指导下，教学系统内基本构成要素(主要指教学结构、教学过程与教学方法)之间彼此联系、相互作用、协调运行的，静态与动态相统一的有机整体。首先，从静态维度看，一方面表征为教学系统各基本构成要素根据各自在教学系统中的地位、作用而联结起来的横向空间分布形态，即教学结构；另一方面表征为促成模式整体功能最大化的教学方法适配形态(注意：此处将教学方法定位于静态维度，是基于各种不同方法有机组合以形成的教学方法丛——教学方法适配形态而言的。如果着眼于每一种具体方法本身所内含的操作步骤审视，则应定位于动态维度。本文认为，这是立足于“教学方法系统本身”进行研究要解决的问题，从教学模式论的视角勿需插足于此)。从动态维度看，表征为以整体教学结构为运动体在运动过程中的纵向时间序列形态，即教学程序。三种“形态”于三维空间中交会、融合、协同与共振形成的自催化循环回路式三元运行机制如图1所示：
附图
图1 教学模式三元机理图
2.三个要素相互关联的循环机制
教学模式三元机理图不仅揭示了教学模式的三个基本要素，而且更重要的是表明了它们的相互关联。即在教学模式运作过程中，每一要素作用的发挥都以另外两个要素的存在为前提；反过来，每一要素的存在又促进另外两个要素作用的发挥，从而表现出一种“三体合一”的相互作用。从逻辑上来看，教学模式机理图至少包含有以下三种循环：
(1)“教学结构—教学过程”循环
它以教学结构为起点和终结，侧重于表现教学结构与教学过程的相互生态系统。其中教学结构对教学过程的影响表现为：一方面教学结构以其整体形态构成教学过程时间序列展开的运动体；另一方面通过激活教学方法为教学过程每一环节提供最具适切性的具体方法组合。反过来，教学过程对教学结构的影响为：一方面为教学结构指明运动方向，决定教学结构的时空相位中的运动轨迹；另一方面通过教学方法的选择以实现教学结构功能的最大化。这一循环表明，从宏观来看，“教学结构是教学模式之胚”。没有教学结构，教学过程将失去运动主体，教学方法亦没有服务的对象。
(2)“教学过程—教学方法”循环
它以教学过程为起点和终结。侧重于表现教学过程与教学方法的相互关系。其中教学过程对教学方法的影响为：一方面直接作用于教学方法系统，为教学方法有指向性地分化与聚合提供航标，促成与阶段性教学结构需求相适应的教学方法组合体迅速生成；另一方面通过作用于教学结构间接激活教学方法系统，使其处于“备战”状态。反过来，教学方法对教学过程的影响为：一方面直接提供适合于教学过程不同环节之需求的教学方法组合；另一方面通过教学结构间接地规制教学过程，使其有序化、稳定化。这个循环表明，介于微观与宏观之间，“教学过程是教学模式之航道。”教学结构与教学方法只有纳入教学过程之中，才能由“死物”变成“活物”，以实现自己存在的价值。
(3)“教学方法—教学结构”循环
它以教学方法为起点与终结。侧重于表现教学方法与教学结构的相互关系。其中教学方法对教学结构的影响为：一方面直接为教学结构功能的最大化提供适配性方法系统；另一方面通过作用于教学过程而间接激活教学结构的运动主体特性。反之，教学结构对教学方法的影响为：一方面直接为教学方法的选择与组合提供有原则性指导，激活教学方法系统使其处于临界状态；另一方面通过教学过程间接促成教学方法系统的分化，使其有指向性的、高效的促成处于不同教学环节的教学结构功能的实现。这个循环表明，从微观来看，“教学方法是教学模式之源”。教学模式阶段性功能与整体功能的实现均依赖于教学方法之开启与催化。
毫无疑问，教学结构、教学过程与教学方法的相互缠绕把我们带进了一个“怪圈”。借用艾根的话来说，“这种体系可以比做一个封闭的环，起点也就失去了意义”[9]。显然，在这样的循环中起点也就是终点，因为从任何一点出发最终总是要返回自身。不过在教学模式的这个循环中，与其说没有起点还不如说可以有不同的起点。“这使我们对于物质世界有了一个多元论的观点，在这个世界里，各种现象作为影响的条件一个挨一个地共处其中，而这种条件本身又是变化的。”[10] 这也进一步说明，以教学结构、教学过程或教学方法之任何一个要素为切入点，均可形成对教学模式的独特认识。但是，正如前文所述，仅仅局限于教学模式之某一要素而形成的教学模式观都不可避免地存在着不足，惟有立足于整体论的高度俯视教学模式之全貌方可获得深层次认识。
作者介绍：袁顶国，西南大学教育学院博士研究生（重庆 400715）； 刘永凤，西南大学附属中学特级教师（重庆 400715）； 梁敬清，绵阳师范学院讲师。（四川 绵阳 621001）