第一章 教育与教学
一、教育的概念：广义：即凡是增进人们的知识和技能，影响人们的思想品德的活动都是教育；狭义：主要指学校教育，其含义是教育者根据一定社会的要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者的身心施加影响，把他们培养成为一定社会所需要的人的活动。
二、教育的质的规定性：教育最初就是一种培养人的社会活动，就是为了传递生产经验和生活经验，促进个体成长的手段。
三、教育的三个基本要素：教育者、学习者、教育影响。
四、从教育系统赖以运行的空间看，教育形态可以划分为社会教育、家庭教育和学校教育三种类型。 五、现代社会的教育特点：
①普遍建立义务教育制度，教育对象具有广泛性；
②现代教育与生产劳动及整个社会发生联系，且联系越来越紧密；
③教育内容较为丰富，且具有变革性；
④教育形式多样化；
⑤重视教育立法，教育走向法治化；
⑥教育逐步终身化；
⑦教育交流与合作加强，教育逐步实现全球化。
六、教育学的产生与发展：
人类历史上最早的专门论述教育的著作是战国末期，儒家思想孟学派撰写的《学记》，比国外最早的教育著作昆体良的《雄辩术原理》早三百多年；
捷克教育家夸美纽斯《大教学论》是世界上第一部以教育为专门研究对象的著作，第一个论证了班级授课制度；
法国卢梭《爱弥儿》；德国赫尔巴特《普通教育学》被誉为第一步具有学科形态的教育学，赫尔巴特被称为“现代教育学之父”“科学教育学的奠基人”；
英国斯宾塞《教育论》，提出教育的任务是教导人们怎样生活；实验教育学最早由德国的教育学家梅伊曼提出《实验教育学》；杜威创立实用主义教育学理论，提出“教育即生活”“教育即生长”“学校即社会”“教育即经验的改造”“从做中学”观点；
凯洛夫主编《教育学》；1930年杨贤江以李浩吾化名出版《新教育大纲》，是我国第一本试图以马克思主义的观点论述教育的著作；美国心理学家布鲁姆《教育目标的分类》把教育目标分为认知目标、动作技能目标、情感目标三大类；
美国教育心理学家布鲁纳提出假设：①任何学科都能够按照某种在教育上是正确的方式，交给任何年龄段的任何儿童：②提出学科基本结构理论；③提倡发现学习，强调学生能力的培养。
巴班斯基《教学过程最优化》。
七、教育学研究方法：历史法、调查法、实验法、统计法、三论法。
调查法：从调查对象看，教育调查可以分为四种，①全面调查、②重点调查、③抽样调查、④个案调查；从调查的形式看，一是参观访问，二是问卷调查。
实验法三种形式：单组实验法、等组实验法、循环实验法。
八、教育学的学科价值：
①提升教育论著；②解释教育现象；③指导教育实践（最终目的是为了更好的开展教育实践）；④提升教师专业化水平。
第二章 教育与人的发展
一、斯坦莱·霍尔的内发论, “一两的遗传胜过一顿的教育”；华生认为教育是万能的；斯金纳继承华生环
境决定论观点。
二、马克思关于事物发展的动因学说，事物的发展是有事物自身的矛盾所决定的。
三、人的身心发展的主要特征及规律
①人的身心发展具有顺序性和阶段性；
②人的身心发展具有不平衡性；
③人的身心发展具有稳定性和可变性；
④人的身心发展具有个别差异性。
四、皮亚杰认知发展理论
感觉运动阶段（0~2岁）；前运算阶段（2~7岁）；具体运算阶段（7~12岁）；形式运算阶段（12岁以后）
五、维果茨基最近发展区理论
教学应走在发展的前面有两种含义：一是教学在发展中起主导作用，它决定着儿童的发展，决定着发展的内容、水平、速度及智力活动的特点，二是教学创造着最近发展区。教学一方面应适应学生的现有水平，但更重要的是发挥教学对发展的主导作用。
六、艾利康宁的发展阶段说
七、人的发展的差异性通常采取的主要教学措施：
①注意早期教育；②强调全面发展；③提倡因材施教；
八、影响人的身心发展因素：遗传。环境。教育、活动、个体主观能动性
影响人的身心发展因素是多方面的。遗传素质是人的身心发展的物质前提；环境为个体的发展提供了现实的可能，包括机遇、条件和对象；而教育作为特殊的环境对人的身心发展起着主导作用；个体因素是人的身心发展的内因和动力。这些因素彼此关联、相互配合，共同发挥作用，促进人的身心发展。
九、教育在人的全面发展中的作用包括3个层面：
①人的心智的全面和谐发展，这是从人的心理素质角度概括的全面和谐发展；
②人的身心全面和谐发展，这是将人的生理和心理素质统一起来把我的全面和谐发展；
③个体和社会的协调统一和全面发展，这是在更广阔的社会背景中具体地、历史地把握人的全面和谐发展。 教育如何促进人的全面发展？
首先，确立以人为本的教育理念。一是在教育实践中贯穿合作教育的基本思想，二是从单纯的“职业能力”培养转变为“综合素质”培养。
其次，建立能力核心的培养模式。①能力培养必须建立在人性提升的基础上；②能力培养的归宿是素质的合成；③能力培养更重要的着眼点是社会关系与社会能力的培养与发展。
第三，创设全面发展的人文环境。
第三章 教育与社会的发展
一、教育与社会关系的主要理论
1、教育独立论：蔡元培在《新教育》杂志上发表《教育独立论》
2、教育万能论：洛克、爱尔维修、欧文（“认识环境的产物”学说）
3、人力资本论：舒尔茨是人力资本论奠基者
二、教育发展的社会制约性
①社会生产力对教育的制约；
②社会政治、经济制度对教育的制约和影响；
③社会文化对教育的影响和制约。
三、教育的社会功能：教育具有经济功能、教育具有政治功能、教育具有文化功能
四、教育优先发展的含义
①社会用于教育的投资要适当超越于现有生产力和经济发展状态而超前投入；
②教育发展要先于或优于社会上其他行业和部门而先行发展。
教育优先发展的理论基础：即教育的三性——基础性、全局性、先导性
我国教育优先发展的实践策略：
“两基”指基本普及九年义务教育和基本扫除青壮年文盲，“两全”指全面贯彻教育方针和全面提高教育
质量。“两免一补”免除义务驾驭阶段学杂费，对贫困家庭学生免费提供教科书并补助寄宿生生活费。
五、教育现代化的基本特征：教育民主化、教育终身化、教育开放化、教育信息化、教育与生产劳动相结合
六、教育的改革与应对策略：
①追求教育民主化，发展全民教育；
②实行主体性教育，培养学生的创新能力；
③倡导学会关心，加强人文教育；
④追求教育的终身化，构建学习化环境；
⑤谋求教育的国际化，注重教育的本土化。
第四章 教育的目的
一、狭义的教育目的是国家培养人才的总要求，是一定教育价值观的体现。即国家对教育活动结果的总的规定，是国家为培养人才而确立的的质量规格和标准。教育目的是一个体系，这个体系由教育方针、教育目的、培养目标、教育目标等构成。
教育目的和教育方针之间件的关系是：教育方针包含教育目的。
二、教育目的的功能：导向功能、选择功能、控制功能、激励功能、评价功能
三、关于教育目的的主要理论：个人本位论、社会本位论、生活本位论、文化本位论、教育无目的论、教育发展论、教育目的的辩证统一论
教育目的确立的依据：
社会因素：教育目的的确定要依据社会生产力发展水平和科学技术发展状况；要依据经济制度和政治制度。 人的因素：教育目的的确定要依据认得身心发展规律；要依据认得身心发展需要
四、全面建设小康社会的教育方针：即坚持教育为社会主义现代化建设服务，为人民服务，与生产劳动和社会实践相结合，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。
五、我国家与目的的精神实质：
①培养劳动者是我国教育目的的总要求；
②要求德、智、体等方面全面发展是我国教育目的的素质结构；
③坚持社会主义方向是我国教育目的的根本性质
全面发展教育的组成部分：德育、智育、体育、美育、劳动技术教育
德育即培养人思想道德的教育，是向学生传授一定社会思想准则，行为规范，并使其养成形影思想品德的教育活动；智育即教育者有目的、有计划的向学生传授系统科学知识和技能，培养和发展学生智力才能以及良好的非智力因素的教育活动。
六、联合国教科文组织提出的教育目的
《学会生存——教育世界的今天和明天》、《教育——财富蕴藏其中》（“学会认知”“学会做事”“学会共同生活”“学会生存”被称为“四大支柱”）
第五章 现代学制
一、教育制度是指一个国家各级各类教育机构的系统及其管理规则。
教育制度的影响因素：政治因素、经济因素、文化因素、青少年身心发展规律、原有教育制度以及国外教育制度
二、学制：指一个国家各级各类学校的系统，它规定着各级各类学校的性质、任务、入学条件、修业年限
以及他们之间的关系。
现代学制：是一个国家各级各类施教机构系统的总体结构，它规定着各个施教机构的性质、任务、入学条件和学习年限，规定着各个施教机构之间的相互关系。
三、现代学制的类型：双轨学制（西欧国家）、单轨学制（美国）、分支型学制（前苏联
）
四、双轨学制特点：重视幼儿教育，并将其纳入学制系统；初等教育入学年龄提前，义务教育年限延长；普通教育与职业教育的综合化；高等教育大众化；终身教育体系的建构
五、我国现代教育制度的产生和发展
1862年京师同文馆正式开学。“壬寅学制”（没有实施）、“癸卯学制”（1904年）、“壬子癸丑学制”“壬戌学制”。
“癸卯学制”把学校分为三段七级，它标志着封建传统学校的结束，标志着“中国教育近代化”的开始。“壬子癸丑学制”分为三段四级，规定了义务教育的年限，女子教育正式列入学制系统，在一定程度上标志着中国教育开始向现代化迈进。“壬戌学制”又称“六三三学制”。
第六章 教师与学生
一、教师的角色：家长的代理人、知识分子、教育研究者、学生的朋友
教师的作用：教师对个人成长的促进作用、教师对社会发展的促进作用
教师职业的特点：艰巨性、复杂性、创造性、示范性
教师的权利：进行教育教学活动；从事科学研究、学术交流；指导学生的学习和发展；按时获取工资报酬；对学校教育教学、管理工作和教育至此那个部门的工作提出建议和意见；参加进修或者其他方式的培训。
二、教师专业发展的内涵：专业知识、专业能力、专业精神
《教育学考试大纲》对教师的学科专业知识规定：
① 精通所教学科的基础性知识和技能；
② 了解与该学科相关的知识；
③ 了解学科的发展脉络；
④ 了解学科领域的思维方式和方法论
专业能力具体体现：
① 了解学生及与学生交往的能力；
② 语言表达能力；
③ 教育教学组织与管理能力；
④ 运用现代教育技术手段的能力；
⑤ 教育教学的研究能力
专业精神主要表现：
第一， 对教育事业的忠诚、热爱和奉献；第二，对专业里相当永无止境的持续追求；第三，对专业道德
规范与行为准则的自觉遵守。
三、教师专业发展的特点：
①专业发展的自主性；②专业发展的方向性；③专业发展的连续性和阶段性；④专业发展的差异性；⑤专业发展的情境性。
四、促进教师专业发展的方式：教师研究、教师培训、教师专业发展学校
五、学生的权利：安全保障权、受教育权、受尊重权。
六、师生关系的内涵与作用
师生关系是教师与学生在教育教学活动中结成的相互关系，是教育关系中最基础最重要的关系，包括师生所处的地位、相互作用和相互对待的态度等。师生关系在教育教学过程中表现出来，同时对教育教学过程产生影响。师生关系归根到底是人与人之间的关系，但又不同于一般的人际关系
六、新时期理想师生关系的特征
民主平等、尊师爱生、心理相容、教学相长
七、良好师生关系的构建
①树立正确的学生观，充分了解和研究学生
②热爱、关心学生、公平对待学生
③注重专业发展，健全人格
第七章 课程与现代课程改革
一、1981年，美国学者博比特出版《课程》，是教育史上第一部课程论专著；1949年，泰勒出版《课程与教学的基本原理》；1975年，斯滕豪斯建立了课程开发的“过程模式”。
二、课程的概念
在我国，“课程”一词始见于唐朝时期；在西方，课程一词最早出现在英国教育家斯宾塞《什么只是最有价值》。
广义的课程就是按照一定的培养目标，在国家要求，学校安排和教育者指导下十学习者身心得到发展的一切活动。
三、课程理论主要流派的观点：学科中心主义课程论（P191）; 经验主义课程论（P192）；社会改造主义课
程论；存在主义课程论。
四、学科中心主义课程论：认为学科课程是课程组织的最有效方式。这一流派代表理论主要有要素主义和
永恒主义。要素主义强调课程的内容应该是人类文化的“共同要素”，提出的课程设置原则中首先要考虑的事国家和民族的利益；永恒主义认为教育内容或课程涉及的的第一个根本问题就是为了实现教育目的，什么只是最有价值或如何选择学科。
五、经验主义课程论：由杜威发展而成，这种课程的基本特征①课程的核心不是学科内容不是社会问题，
而是学习者的发展；②课程内容不是既定不变的，而是随着教学过程中学习者的变化而变化。
六、课程的类型
① 从课程的呈现形态看，课程可以分为学科课程、活动课程；
② 从课程的呈现方式看，课程可以分为显性课程、隐性课程；
③ 从课程的开发过程看，课程可以分为理想的课程、官方的课程、教育者头脑中的课程、教育者实践的
课程、学习者体验到的课程；
④ 从课程的管理看，课程可以分为国家课程、校本课程；
⑤ 从课程的设置形式上看，可分为必修课和选修课、
隐性课程又称“潜课程”。是指学校教育中的那些虽然在课堂指南或学校教学计划中未明文规定，但却显然是学校教育经验中经常的和有效的部分的实践与结果，以内隐和间接的方式呈现的课程。
七、课程设计的原则：囊括性原则、连贯性原则、可行性原则。
八、课程设计的内容：课程计划、课程标准、课程资源
课程资源的开发策略：①需求导向策略；②增强特性策略；③因地制宜策略
九、影响基础教育课程改革的主要因素：经济因素、政治因素、文化因素、学习者因素
十、国外基础教育课程改革趋势：
①课程行政主体多元化发展；
②课程设置现代化发展；
③学习过程的个别化；
④学科综合化发展；
⑤课程理念的整合化发展
九、基础教育课程改革的面临的挑战：
①教师面临的挑战与压力；②课程改革保障的挑战；③课程资源挑战
第八章 教学
一、教学过程的涵义：是教师根据教学目的、任务和学生身心发展的特点，通过指导学生，有目的、有计划地掌握系统的文化科学知识和基本技能，发展学生智力和体力，形成科学的世界观以及培养道德品质，发展个性的过程。
教学过程的特点：双边性、间接性、发展性
教学过程的本质：教学过程是师生个体认识过程与人类一般人是过程的统一；教学过程是师生课堂教学交往过程的统一。
教学过程的基本阶段：接受式教学的基本阶段、发现式教学的基本阶段。
发现式教学过程的步骤：①设置问题情境；②发现问题；③提出假说；④验证假说；⑤运用结论解决新问题。
三、常用的教学规则：
① 科学性与思想性相统一的原则；
② 教师主导作用与学生主动性相结合的原则；
③ 理论联系实际的原则；
④ 直观性与抽象性统一的原则；（直观手段分为实物直观、模像直观、语言直观）
⑤ 传授知识与发展能力相统一原则；
⑥ 系统性和渐进性相结合原则；
⑦ 统一要求和因材施教相结合的原则；
⑧ 理解性和巩固性相结合的原则。
四、选择教学方法的基本依据
①依据教学目标选择教学方法；②依据教学内容特点选择教学方法；③依据学生实际特点选择教学方法；④依据教师的自身素质选择教学方法。
四、教学组织的涵义：是指学生在教师指导下，根据一定目标从事教与学活动，整我课程教材的形式和结
构。
五、教学组织的基本类型：班级授课组织、分组教学组织、个别化教学组织。
六、教学实施的基本程序：备课、上课、学生作业布置与指导、课外辅导、学生成绩的测评。
七、教师上好课的基本要求：①明确目标，任务达成；②内容正确，重点突出；③方法适合，善于引导；
④表达清晰，感染力强；⑤组织严密，教学机智；⑥气氛热烈，配合默契。
八、教学风格的形成过程：①入格——博彩众长的模拟阶段；②立格——形成特色的提高阶段；③破格—
—确立风格的稳定阶段；④无格——形成风格的成熟阶段。
第九章 班级管理与德育
一、班级组织的的形成，三个阶段：个人属性之间的矛盾阶段；班主任、教师、学生干部与学生之间的矛盾时期；团体要求架构内的矛盾阶段。
班级组织的结构：班级组织的群体结构、班级组织的角色结构、班级组织的信息沟通结构。
班级组织的特点：首先，班级组织的特点体现在班级组织的目标上；其次班级组织的特点体现在班级组织中师生的交往上。
班级组织的功能：班级组织的社会化功能、班级组织的个体化功能
班级组织建设包括：班级组织的设计；班级建设的指导；班集体的组织与培养
班级管理的内容和方法：班级制度管理；班级教学管理；班级活动管理
二、现代班主任的角色作用：①班主任是学校惯例意志的实施者；②班主任是班级活动的管理者；③班主任是对学生产生全面影响的教育者；④班主任是各种教育力量的协调者。
班主任的工作内容：①全面了解和研究学生；②组织和培养班集体；③协调和统筹教育力量。
三、德育：一般来说，德育就是教人按照社会意识及其体现的社会规范行动，亦教人学做人。培养人的品德，是德育的质的规定性，是德育与一般的社会意识、社会道德相区别的本质特征。
德育的过程是教育者按照一定社会的要求和受教育者思想品德形成的规律，对受教育者有目的。有计划度施加影响，并通过教育者能动地进行道德认识和道德实践，使其养成教育者所期望的思想品德教育活动过程。
德育过程的要素：教育者、受教育者、德育手段
德育过程的规律：①德育过程是培养学生知、情、意、行协调发展的过程；②德育过程是引导学生在活动和交往中接受德育影响的过程；③德育过程是促进学生思想内部矛盾运动、养成道德主体的过程；④德育过程是一个长期的、复杂的、逐步提高的过程。
德育的原则：①道德认知与道德实践并重；②严格要求与尊重、信任并举；③说理疏导与纪律约束并行；④集体教育与个别教育相结合；⑤学校教育和社会影响相统一
德育内容的确定：德育内容简而言之就是德育活动所要传授的价值与规范。从以下三个方面加以确定：①基本道德和行为规范教育；②公民道德与政治品质教育；③世界观、人生观和理想教育。
德育的方法：语言说理法；形象感染法；实际训练法；拼的评价法
新时期德育工作的实施：①构建“以人为本”的德育教育理念，以人为中心进行教育，增强学校德育的实效性；②构建多元化的德育理念，实现多元德育综合创新，增强学校德育的实效性
第十章 教育评价
一、教育测量：是依据一定的标准用数值来描述教育领域内事务的属性，是一种以量化为主要特征的事实判断，客观性是其首要指标。
教育评价：是教育测量的深化，是对测量结果的解释与应用，并通过价值判断性价值增值的方向拓展。
二、教育评价的功能：实现教育判断的功能；促进教育发展的功能；完善教育管理的功能
三、当前考试评价改革的基本原则：发展性原则；全面性原则；灵活性原则；激励性原则
四、教育评价的基本类型
按评价涉及的范围分类：宏观教育评价、中观教育评价、微观教育评价
按评价的参照标准或评价反馈策略的分类：相对评价、绝对评价、个体内差异评价
按评价作用分类：诊断性评价、形成性评价、总结性评价
相对评价：是指在评价对象的集合总体中选取一个或若干个对象作为标准，然后将其余评价对象与该标准进行比较，从而判定每个评价对象在这一集体所处位置的一种评价。
五、有效测验的基本标准：信度、效度、难度、区分度
第一章 教育与教学
一、教育的概念：广义：即凡是增进人们的知识和技能，影响人们的思想品德的活动都是教育；狭义：主要指学校教育，其含义是教育者根据一定社会的要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者的身心施加影响，把他们培养成为一定社会所需要的人的活动。
二、教育的质的规定性：教育最初就是一种培养人的社会活动，就是为了传递生产经验和生活经验，促进个体成长的手段。
三、教育的三个基本要素：教育者、学习者、教育影响。
四、从教育系统赖以运行的空间看，教育形态可以划分为社会教育、家庭教育和学校教育三种类型。 五、现代社会的教育特点：
①普遍建立义务教育制度，教育对象具有广泛性；
②现代教育与生产劳动及整个社会发生联系，且联系越来越紧密；
③教育内容较为丰富，且具有变革性；
④教育形式多样化；
⑤重视教育立法，教育走向法治化；
⑥教育逐步终身化；
⑦教育交流与合作加强，教育逐步实现全球化。
六、教育学的产生与发展：
人类历史上最早的专门论述教育的著作是战国末期，儒家思想孟学派撰写的《学记》，比国外最早的教育著作昆体良的《雄辩术原理》早三百多年；
捷克教育家夸美纽斯《大教学论》是世界上第一部以教育为专门研究对象的著作，第一个论证了班级授课制度；
法国卢梭《爱弥儿》；德国赫尔巴特《普通教育学》被誉为第一步具有学科形态的教育学，赫尔巴特被称为“现代教育学之父”“科学教育学的奠基人”；
英国斯宾塞《教育论》，提出教育的任务是教导人们怎样生活；实验教育学最早由德国的教育学家梅伊曼提出《实验教育学》；杜威创立实用主义教育学理论，提出“教育即生活”“教育即生长”“学校即社会”“教育即经验的改造”“从做中学”观点；
凯洛夫主编《教育学》；1930年杨贤江以李浩吾化名出版《新教育大纲》，是我国第一本试图以马克思主义的观点论述教育的著作；美国心理学家布鲁姆《教育目标的分类》把教育目标分为认知目标、动作技能目标、情感目标三大类；
美国教育心理学家布鲁纳提出假设：①任何学科都能够按照某种在教育上是正确的方式，交给任何年龄段的任何儿童：②提出学科基本结构理论；③提倡发现学习，强调学生能力的培养。
巴班斯基《教学过程最优化》。
七、教育学研究方法：历史法、调查法、实验法、统计法、三论法。
调查法：从调查对象看，教育调查可以分为四种，①全面调查、②重点调查、③抽样调查、④个案调查；从调查的形式看，一是参观访问，二是问卷调查。
实验法三种形式：单组实验法、等组实验法、循环实验法。
八、教育学的学科价值：
①提升教育论著；②解释教育现象；③指导教育实践（最终目的是为了更好的开展教育实践）；④提升教师专业化水平。
第二章 教育与人的发展
一、斯坦莱·霍尔的内发论, “一两的遗传胜过一顿的教育”；华生认为教育是万能的；斯金纳继承华生环
境决定论观点。
二、马克思关于事物发展的动因学说，事物的发展是有事物自身的矛盾所决定的。
三、人的身心发展的主要特征及规律
①人的身心发展具有顺序性和阶段性；
②人的身心发展具有不平衡性；
③人的身心发展具有稳定性和可变性；
④人的身心发展具有个别差异性。
四、皮亚杰认知发展理论
感觉运动阶段（0~2岁）；前运算阶段（2~7岁）；具体运算阶段（7~12岁）；形式运算阶段（12岁以后）
五、维果茨基最近发展区理论
教学应走在发展的前面有两种含义：一是教学在发展中起主导作用，它决定着儿童的发展，决定着发展的内容、水平、速度及智力活动的特点，二是教学创造着最近发展区。教学一方面应适应学生的现有水平，但更重要的是发挥教学对发展的主导作用。
六、艾利康宁的发展阶段说
七、人的发展的差异性通常采取的主要教学措施：
①注意早期教育；②强调全面发展；③提倡因材施教；
八、影响人的身心发展因素：遗传。环境。教育、活动、个体主观能动性
影响人的身心发展因素是多方面的。遗传素质是人的身心发展的物质前提；环境为个体的发展提供了现实的可能，包括机遇、条件和对象；而教育作为特殊的环境对人的身心发展起着主导作用；个体因素是人的身心发展的内因和动力。这些因素彼此关联、相互配合，共同发挥作用，促进人的身心发展。
九、教育在人的全面发展中的作用包括3个层面：
①人的心智的全面和谐发展，这是从人的心理素质角度概括的全面和谐发展；
②人的身心全面和谐发展，这是将人的生理和心理素质统一起来把我的全面和谐发展；
③个体和社会的协调统一和全面发展，这是在更广阔的社会背景中具体地、历史地把握人的全面和谐发展。 教育如何促进人的全面发展？
首先，确立以人为本的教育理念。一是在教育实践中贯穿合作教育的基本思想，二是从单纯的“职业能力”培养转变为“综合素质”培养。
其次，建立能力核心的培养模式。①能力培养必须建立在人性提升的基础上；②能力培养的归宿是素质的合成；③能力培养更重要的着眼点是社会关系与社会能力的培养与发展。
第三，创设全面发展的人文环境。
第三章 教育与社会的发展
一、教育与社会关系的主要理论
1、教育独立论：蔡元培在《新教育》杂志上发表《教育独立论》
2、教育万能论：洛克、爱尔维修、欧文（“认识环境的产物”学说）
3、人力资本论：舒尔茨是人力资本论奠基者
二、教育发展的社会制约性
①社会生产力对教育的制约；
②社会政治、经济制度对教育的制约和影响；
③社会文化对教育的影响和制约。
三、教育的社会功能：教育具有经济功能、教育具有政治功能、教育具有文化功能
四、教育优先发展的含义
①社会用于教育的投资要适当超越于现有生产力和经济发展状态而超前投入；
②教育发展要先于或优于社会上其他行业和部门而先行发展。
教育优先发展的理论基础：即教育的三性——基础性、全局性、先导性
我国教育优先发展的实践策略：
“两基”指基本普及九年义务教育和基本扫除青壮年文盲，“两全”指全面贯彻教育方针和全面提高教育
质量。“两免一补”免除义务驾驭阶段学杂费，对贫困家庭学生免费提供教科书并补助寄宿生生活费。
五、教育现代化的基本特征：教育民主化、教育终身化、教育开放化、教育信息化、教育与生产劳动相结合
六、教育的改革与应对策略：
①追求教育民主化，发展全民教育；
②实行主体性教育，培养学生的创新能力；
③倡导学会关心，加强人文教育；
④追求教育的终身化，构建学习化环境；
⑤谋求教育的国际化，注重教育的本土化。
第四章 教育的目的
一、狭义的教育目的是国家培养人才的总要求，是一定教育价值观的体现。即国家对教育活动结果的总的规定，是国家为培养人才而确立的的质量规格和标准。教育目的是一个体系，这个体系由教育方针、教育目的、培养目标、教育目标等构成。
教育目的和教育方针之间件的关系是：教育方针包含教育目的。
二、教育目的的功能：导向功能、选择功能、控制功能、激励功能、评价功能
三、关于教育目的的主要理论：个人本位论、社会本位论、生活本位论、文化本位论、教育无目的论、教育发展论、教育目的的辩证统一论
教育目的确立的依据：
社会因素：教育目的的确定要依据社会生产力发展水平和科学技术发展状况；要依据经济制度和政治制度。 人的因素：教育目的的确定要依据认得身心发展规律；要依据认得身心发展需要
四、全面建设小康社会的教育方针：即坚持教育为社会主义现代化建设服务，为人民服务，与生产劳动和社会实践相结合，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。
五、我国家与目的的精神实质：
①培养劳动者是我国教育目的的总要求；
②要求德、智、体等方面全面发展是我国教育目的的素质结构；
③坚持社会主义方向是我国教育目的的根本性质
全面发展教育的组成部分：德育、智育、体育、美育、劳动技术教育
德育即培养人思想道德的教育，是向学生传授一定社会思想准则，行为规范，并使其养成形影思想品德的教育活动；智育即教育者有目的、有计划的向学生传授系统科学知识和技能，培养和发展学生智力才能以及良好的非智力因素的教育活动。
六、联合国教科文组织提出的教育目的
《学会生存——教育世界的今天和明天》、《教育——财富蕴藏其中》（“学会认知”“学会做事”“学会共同生活”“学会生存”被称为“四大支柱”）
第五章 现代学制
一、教育制度是指一个国家各级各类教育机构的系统及其管理规则。
教育制度的影响因素：政治因素、经济因素、文化因素、青少年身心发展规律、原有教育制度以及国外教育制度
二、学制：指一个国家各级各类学校的系统，它规定着各级各类学校的性质、任务、入学条件、修业年限
以及他们之间的关系。
现代学制：是一个国家各级各类施教机构系统的总体结构，它规定着各个施教机构的性质、任务、入学条件和学习年限，规定着各个施教机构之间的相互关系。
三、现代学制的类型：双轨学制（西欧国家）、单轨学制（美国）、分支型学制（前苏联
）
四、双轨学制特点：重视幼儿教育，并将其纳入学制系统；初等教育入学年龄提前，义务教育年限延长；普通教育与职业教育的综合化；高等教育大众化；终身教育体系的建构
五、我国现代教育制度的产生和发展
1862年京师同文馆正式开学。“壬寅学制”（没有实施）、“癸卯学制”（1904年）、“壬子癸丑学制”“壬戌学制”。
“癸卯学制”把学校分为三段七级，它标志着封建传统学校的结束，标志着“中国教育近代化”的开始。“壬子癸丑学制”分为三段四级，规定了义务教育的年限，女子教育正式列入学制系统，在一定程度上标志着中国教育开始向现代化迈进。“壬戌学制”又称“六三三学制”。
第六章 教师与学生
一、教师的角色：家长的代理人、知识分子、教育研究者、学生的朋友
教师的作用：教师对个人成长的促进作用、教师对社会发展的促进作用
教师职业的特点：艰巨性、复杂性、创造性、示范性
教师的权利：进行教育教学活动；从事科学研究、学术交流；指导学生的学习和发展；按时获取工资报酬；对学校教育教学、管理工作和教育至此那个部门的工作提出建议和意见；参加进修或者其他方式的培训。
二、教师专业发展的内涵：专业知识、专业能力、专业精神
《教育学考试大纲》对教师的学科专业知识规定：
① 精通所教学科的基础性知识和技能；
② 了解与该学科相关的知识；
③ 了解学科的发展脉络；
④ 了解学科领域的思维方式和方法论
专业能力具体体现：
① 了解学生及与学生交往的能力；
② 语言表达能力；
③ 教育教学组织与管理能力；
④ 运用现代教育技术手段的能力；
⑤ 教育教学的研究能力
专业精神主要表现：
第一， 对教育事业的忠诚、热爱和奉献；第二，对专业里相当永无止境的持续追求；第三，对专业道德
规范与行为准则的自觉遵守。
三、教师专业发展的特点：
①专业发展的自主性；②专业发展的方向性；③专业发展的连续性和阶段性；④专业发展的差异性；⑤专业发展的情境性。
四、促进教师专业发展的方式：教师研究、教师培训、教师专业发展学校
五、学生的权利：安全保障权、受教育权、受尊重权。
六、师生关系的内涵与作用
师生关系是教师与学生在教育教学活动中结成的相互关系，是教育关系中最基础最重要的关系，包括师生所处的地位、相互作用和相互对待的态度等。师生关系在教育教学过程中表现出来，同时对教育教学过程产生影响。师生关系归根到底是人与人之间的关系，但又不同于一般的人际关系
六、新时期理想师生关系的特征
民主平等、尊师爱生、心理相容、教学相长
七、良好师生关系的构建
①树立正确的学生观，充分了解和研究学生
②热爱、关心学生、公平对待学生
③注重专业发展，健全人格
第七章 课程与现代课程改革
一、1981年，美国学者博比特出版《课程》，是教育史上第一部课程论专著；1949年，泰勒出版《课程与教学的基本原理》；1975年，斯滕豪斯建立了课程开发的“过程模式”。
二、课程的概念
在我国，“课程”一词始见于唐朝时期；在西方，课程一词最早出现在英国教育家斯宾塞《什么只是最有价值》。
广义的课程就是按照一定的培养目标，在国家要求，学校安排和教育者指导下十学习者身心得到发展的一切活动。
三、课程理论主要流派的观点：学科中心主义课程论（P191）; 经验主义课程论（P192）；社会改造主义课
程论；存在主义课程论。
四、学科中心主义课程论：认为学科课程是课程组织的最有效方式。这一流派代表理论主要有要素主义和
永恒主义。要素主义强调课程的内容应该是人类文化的“共同要素”，提出的课程设置原则中首先要考虑的事国家和民族的利益；永恒主义认为教育内容或课程涉及的的第一个根本问题就是为了实现教育目的，什么只是最有价值或如何选择学科。
五、经验主义课程论：由杜威发展而成，这种课程的基本特征①课程的核心不是学科内容不是社会问题，
而是学习者的发展；②课程内容不是既定不变的，而是随着教学过程中学习者的变化而变化。
六、课程的类型
① 从课程的呈现形态看，课程可以分为学科课程、活动课程；
② 从课程的呈现方式看，课程可以分为显性课程、隐性课程；
③ 从课程的开发过程看，课程可以分为理想的课程、官方的课程、教育者头脑中的课程、教育者实践的
课程、学习者体验到的课程；
④ 从课程的管理看，课程可以分为国家课程、校本课程；
⑤ 从课程的设置形式上看，可分为必修课和选修课、
隐性课程又称“潜课程”。是指学校教育中的那些虽然在课堂指南或学校教学计划中未明文规定，但却显然是学校教育经验中经常的和有效的部分的实践与结果，以内隐和间接的方式呈现的课程。
七、课程设计的原则：囊括性原则、连贯性原则、可行性原则。
八、课程设计的内容：课程计划、课程标准、课程资源
课程资源的开发策略：①需求导向策略；②增强特性策略；③因地制宜策略
九、影响基础教育课程改革的主要因素：经济因素、政治因素、文化因素、学习者因素
十、国外基础教育课程改革趋势：
①课程行政主体多元化发展；
②课程设置现代化发展；
③学习过程的个别化；
④学科综合化发展；
⑤课程理念的整合化发展
九、基础教育课程改革的面临的挑战：
①教师面临的挑战与压力；②课程改革保障的挑战；③课程资源挑战
第八章 教学
一、教学过程的涵义：是教师根据教学目的、任务和学生身心发展的特点，通过指导学生，有目的、有计划地掌握系统的文化科学知识和基本技能，发展学生智力和体力，形成科学的世界观以及培养道德品质，发展个性的过程。
教学过程的特点：双边性、间接性、发展性
教学过程的本质：教学过程是师生个体认识过程与人类一般人是过程的统一；教学过程是师生课堂教学交往过程的统一。
教学过程的基本阶段：接受式教学的基本阶段、发现式教学的基本阶段。
发现式教学过程的步骤：①设置问题情境；②发现问题；③提出假说；④验证假说；⑤运用结论解决新问题。
三、常用的教学规则：
① 科学性与思想性相统一的原则；
② 教师主导作用与学生主动性相结合的原则；
③ 理论联系实际的原则；
④ 直观性与抽象性统一的原则；（直观手段分为实物直观、模像直观、语言直观）
⑤ 传授知识与发展能力相统一原则；
⑥ 系统性和渐进性相结合原则；
⑦ 统一要求和因材施教相结合的原则；
⑧ 理解性和巩固性相结合的原则。
四、选择教学方法的基本依据
①依据教学目标选择教学方法；②依据教学内容特点选择教学方法；③依据学生实际特点选择教学方法；④依据教师的自身素质选择教学方法。
四、教学组织的涵义：是指学生在教师指导下，根据一定目标从事教与学活动，整我课程教材的形式和结
构。
五、教学组织的基本类型：班级授课组织、分组教学组织、个别化教学组织。
六、教学实施的基本程序：备课、上课、学生作业布置与指导、课外辅导、学生成绩的测评。
七、教师上好课的基本要求：①明确目标，任务达成；②内容正确，重点突出；③方法适合，善于引导；
④表达清晰，感染力强；⑤组织严密，教学机智；⑥气氛热烈，配合默契。
八、教学风格的形成过程：①入格——博彩众长的模拟阶段；②立格——形成特色的提高阶段；③破格—
—确立风格的稳定阶段；④无格——形成风格的成熟阶段。
第九章 班级管理与德育
一、班级组织的的形成，三个阶段：个人属性之间的矛盾阶段；班主任、教师、学生干部与学生之间的矛盾时期；团体要求架构内的矛盾阶段。
班级组织的结构：班级组织的群体结构、班级组织的角色结构、班级组织的信息沟通结构。
班级组织的特点：首先，班级组织的特点体现在班级组织的目标上；其次班级组织的特点体现在班级组织中师生的交往上。
班级组织的功能：班级组织的社会化功能、班级组织的个体化功能
班级组织建设包括：班级组织的设计；班级建设的指导；班集体的组织与培养
班级管理的内容和方法：班级制度管理；班级教学管理；班级活动管理
二、现代班主任的角色作用：①班主任是学校惯例意志的实施者；②班主任是班级活动的管理者；③班主任是对学生产生全面影响的教育者；④班主任是各种教育力量的协调者。
班主任的工作内容：①全面了解和研究学生；②组织和培养班集体；③协调和统筹教育力量。
三、德育：一般来说，德育就是教人按照社会意识及其体现的社会规范行动，亦教人学做人。培养人的品德，是德育的质的规定性，是德育与一般的社会意识、社会道德相区别的本质特征。
德育的过程是教育者按照一定社会的要求和受教育者思想品德形成的规律，对受教育者有目的。有计划度施加影响，并通过教育者能动地进行道德认识和道德实践，使其养成教育者所期望的思想品德教育活动过程。
德育过程的要素：教育者、受教育者、德育手段
德育过程的规律：①德育过程是培养学生知、情、意、行协调发展的过程；②德育过程是引导学生在活动和交往中接受德育影响的过程；③德育过程是促进学生思想内部矛盾运动、养成道德主体的过程；④德育过程是一个长期的、复杂的、逐步提高的过程。
德育的原则：①道德认知与道德实践并重；②严格要求与尊重、信任并举；③说理疏导与纪律约束并行；④集体教育与个别教育相结合；⑤学校教育和社会影响相统一
德育内容的确定：德育内容简而言之就是德育活动所要传授的价值与规范。从以下三个方面加以确定：①基本道德和行为规范教育；②公民道德与政治品质教育；③世界观、人生观和理想教育。
德育的方法：语言说理法；形象感染法；实际训练法；拼的评价法
新时期德育工作的实施：①构建“以人为本”的德育教育理念，以人为中心进行教育，增强学校德育的实效性；②构建多元化的德育理念，实现多元德育综合创新，增强学校德育的实效性
第十章 教育评价
一、教育测量：是依据一定的标准用数值来描述教育领域内事务的属性，是一种以量化为主要特征的事实判断，客观性是其首要指标。
教育评价：是教育测量的深化，是对测量结果的解释与应用，并通过价值判断性价值增值的方向拓展。
二、教育评价的功能：实现教育判断的功能；促进教育发展的功能；完善教育管理的功能
三、当前考试评价改革的基本原则：发展性原则；全面性原则；灵活性原则；激励性原则
四、教育评价的基本类型
按评价涉及的范围分类：宏观教育评价、中观教育评价、微观教育评价
按评价的参照标准或评价反馈策略的分类：相对评价、绝对评价、个体内差异评价
按评价作用分类：诊断性评价、形成性评价、总结性评价
相对评价：是指在评价对象的集合总体中选取一个或若干个对象作为标准，然后将其余评价对象与该标准进行比较，从而判定每个评价对象在这一集体所处位置的一种评价。
五、有效测验的基本标准：信度、效度、难度、区分度