敏锐观察、恰当解读幼儿的行为是有效教育的起点，但也是很多幼儿教师缺失的专业能力。与集体活动相比，区域自主游戏让教师有更多机会作为旁观者观察、解读幼儿。
积塑拼插建构游戏是幼儿园经久不衰的、幼儿喜欢参与的低结构、开放性游戏，但往往由于教师缺乏对游戏材料特点和游戏发展价值的全面了解、深入研究，所以教师的观察盲目、随意，指导缺位、无效，导致幼儿的游戏时常处于放任自流、低水平重复的状态。
那么，能否借助一套拼插积塑玩具包材料，在保留自主、创意拼插游戏玩法的同时，设置由易到难的问题情境，通过在建构区开展一系列“目标化”积塑拼插游戏活动，激发师生共同游戏的兴趣，帮助教师更有目的、有计划地投放材料，持续观察幼儿与材料的互动过程、深入分析幼儿行为背后的影响因素，逐步提高教师观察解读幼儿的能力，继而不断优化自身指导行为，促进幼儿拼插游戏水平的提高呢?
德芬创意积塑组件有限(10种形状、5种颜色)，拼插造型无限(直线与曲线、平面与立体、静态与动态);配套图纸具体形象地呈现参照范型，令成人和幼儿都跃跃欲试，容易达成共同的游戏目标。参照图纸拼插与自主命题创意拼插相辅相承，相互促进，帮助游戏者不断开阔思路、丰富经验、提高技能，并进行更高水平的创造。
于是，借助德芬创意积塑玩具包循序渐进地展开“目标化”的建构区游戏，幼儿、教师、管理者、教研员形成了新的学习共同体。
教师“预操作”预测幼儿的困难
为什么很多教师对幼儿在游戏中遭遇的困难视而不见呢?为什么面对3～5名幼儿参与的小组游戏活动，教师仍然存在观察盲点、忽略个别幼儿的求助信号呢?通过录像分析、合作研讨、尝试体验，教师们发现不爱玩、不会玩，不能站在幼儿的角度理解幼儿是一个主要原因。
教师弥补游戏经验从亲身操作、研究材料开始。面对一堆没有分类的积塑、杂乱无章的图纸，教师们也无所适从，更何况幼儿呢?换位思考，分解玩具包、分层投放材料刻不容缓。根据幼儿认知和动作发展的年龄差异，积塑组件要分层投放(小班3种常用组件、中班8种、大班10种)、分类摆放(按形状和颜色)，参照图纸也根据造型结构由简单到复杂的原则进行年龄划分和顺序、进度安排。图纸和组件经过精心选择和组合，不断衍生出难度适宜的探究问题，幼儿先前的游戏经验和拼插技能在后续的游戏情境中得到迁移运用、发挥创造。于是，大家发现人为制造困难的现象少了，材料更大地发挥了支持幼儿自主游戏的作用，幼儿困惑、放弃、求助等现象都大大减少了。
同时，教师在建构区投放图纸、设置当日问题情境前，不仅要考虑幼儿的原有经验和兴趣，还要进行“预操作”，提前经历游戏过程，感受、分辨、放大建构难点，据此想象、预测不同年龄、不同水平幼儿在解决相同造型问题时的反应，这样会极大提高对现场幼儿求助信号的捕捉及恰当解读。例如，大班佳琪老师课前自己拼插恐龙时，发现了模仿建构时的多个难点：头部与脖子的连接、四肢的对称拼接、尾部与身体连接以保持恐龙身体平衡等。基于对本班幼儿原有拼插造型经验的了解，她预测这也是孩子们的建构难点。实践证明对多数幼儿而言，她的预测是准确的，所以游戏中佳琪老师观察的目的性、指导的适宜性明显提高。
由“重结果”到“重过程”
在目标化建构游戏中，教师对幼儿游戏投入了更多关注、更多干预，尤其当幼儿反复尝试都没有达成预期“目标”时，教师会忍不住示范、讲解、告知正确答案。那么，教师是如何理解游戏“目标”，如何解读幼儿的“试误”呢?
在与教师的访谈中，我们发现教师关注的游戏目标是幼儿完成的拼插作品、习得的拼插技能，是游戏的结果;教师忽略的游戏目标是幼儿在游戏过程中的情感体验、为达成目标的种种努力和坚持、从“失败”中发现的解决问题的策略和方法等。这些被教师忽略的游戏目标的实现与幼儿的“试误”过程密不可分。
在中班下学期参照轮廓图纸“金鱼”进行推测拼插的活动中，教师由于不相信幼儿能够解决问题，当幼儿还在孜孜不倦地探索、尝试、比对时，就过早出示了拼插实物范例，结果引发了幼儿快速复制拼插的现象。
我们与教师对比分析幼儿在拼插实物范例出示前后的行为变化。之前，幼儿面对挑战时自发结伴研究，他们边拼插边对比图纸，发现不一致时有的更换积塑形状、调整拼插方法;有的幼儿选择用凹凸正方形拼鱼身，有的选择凹凸正方形和三角形共同拼插鱼身;有的幼儿探索先拼出金鱼的轮廓再填空，有的选择先拼出鱼尾再拼鱼身„„孩子们认真专注，手中未完成的作品姿态各异。但是，在看到拼插好的实物范例后，孩子们放弃了自己独特的思考和尝试(尽管很多尝试注定失败，但表现了幼儿的主动和创造)，直接开始模仿拼插，拼插过程和作品大同小异。可见，不合时宜的干预剥夺了幼儿挑战自己、发挥创造的机会。
典型案例分析帮助教师重新理解“试误”对幼儿学习和发展的意义，意识到自身“重结果轻过程”的观念和习惯会让自己的“指导”变成“破坏”幼儿游戏进程的利刃。老师们逐渐学会用多种方式记录、再现幼儿的游戏过程，尝试站在幼儿的角度解读幼儿多种“试误”表现，学会耐心等待、由衷欣赏，同时对拼插建构游戏在培养幼儿探究兴趣、观察能力、解决问题能力以及创造性思维方面的重要价值有了深入认识和体会。
由“重预设”到“重生成”
随着一系列“目标化”建构游戏的开展，我们发现虽然“图纸”仅呈现了“部分”预设课程目标和内容，但在实际活动中完成图纸造型往往会成为教师心中的全部目标。教师的眼睛变成了筛子，只搜寻符合目标的幼儿行为，而过滤掉偏离目标的幼儿反应。
为了避免这种现象，我们与教师商讨调整游戏玩法：第1步围绕主题自由拼插，第2步参照图纸模仿拼插，第3步基于原型拓展拼插。围绕新增“自由拼插”环节教师们展开激烈讨论，反对方认为这是浪费时间，幼儿“插不出作品”;支持方认为只要拼插主题符合幼儿的兴趣和认知水平，前期有感知经验，幼儿有能力用自己的方式进行建构表现，就是可行的。游戏活动的3个环节在争论中确定下来，其实每个环节幼儿都有创造的可能，但幼儿的创造往往不能被教师发现和重视，模仿拼插环节完成预设造型仍然是教师最为关注的目标，而充满变数的自由拼插和拓展环节游戏时间明显不足。
我们与教师们一起回顾、寻找、分析幼儿创造的点滴表现——
小班“叉子”自由拼插环节，明明用3块凹凸正方形和1块三角形拼出1个齿的叉子，他兴奋地对老师说“这是我的叉子”，一边做出“插”东西的动作。尽管这个造型比图纸简单，但这是明明的创造，与众不同。
大班“恐龙”模仿拼插环节，鹤鹤参照图纸拼插了恐龙头部，然后将它与自己在自由拼插环节拼插的恐龙身体拼接起来，反复调整了腿部与身体的连接点，让恐龙平稳站立起来。尽管不如图纸上的恐龙造型生动，但建构过程反映了鹤鹤解决问题策略和方法上的创造。
中班“金鱼”拓展拼插环节，点点、璇璇、峰峰在金鱼原型基础上拓展变形，拼出双头鱼、长尾鱼、飞碟鱼等，他们还计划合作拼装一个大鱼缸，让鱼儿在里面畅游。尽管她们的拓展作品在造型和色彩方面还存在不足，但反映出她们新旧经验的碰撞和丰富的想象。
在持续、深入、反复的研讨交流中，教师们对游戏各环节幼儿的创造表现有了丰富具体鲜活的认识，逐渐将教学的关注点由“教”转移到“学”，由“完成预设课程方案”转移到“从幼儿反应生成课程”，给予幼儿更多的自主探究、创造、表达的时间和机会，为幼儿在游戏中的更多创造提供可能。
敏锐观察、恰当解读幼儿的行为是有效教育的起点，但也是很多幼儿教师缺失的专业能力。与集体活动相比，区域自主游戏让教师有更多机会作为旁观者观察、解读幼儿。
积塑拼插建构游戏是幼儿园经久不衰的、幼儿喜欢参与的低结构、开放性游戏，但往往由于教师缺乏对游戏材料特点和游戏发展价值的全面了解、深入研究，所以教师的观察盲目、随意，指导缺位、无效，导致幼儿的游戏时常处于放任自流、低水平重复的状态。
那么，能否借助一套拼插积塑玩具包材料，在保留自主、创意拼插游戏玩法的同时，设置由易到难的问题情境，通过在建构区开展一系列“目标化”积塑拼插游戏活动，激发师生共同游戏的兴趣，帮助教师更有目的、有计划地投放材料，持续观察幼儿与材料的互动过程、深入分析幼儿行为背后的影响因素，逐步提高教师观察解读幼儿的能力，继而不断优化自身指导行为，促进幼儿拼插游戏水平的提高呢?
德芬创意积塑组件有限(10种形状、5种颜色)，拼插造型无限(直线与曲线、平面与立体、静态与动态);配套图纸具体形象地呈现参照范型，令成人和幼儿都跃跃欲试，容易达成共同的游戏目标。参照图纸拼插与自主命题创意拼插相辅相承，相互促进，帮助游戏者不断开阔思路、丰富经验、提高技能，并进行更高水平的创造。
于是，借助德芬创意积塑玩具包循序渐进地展开“目标化”的建构区游戏，幼儿、教师、管理者、教研员形成了新的学习共同体。
教师“预操作”预测幼儿的困难
为什么很多教师对幼儿在游戏中遭遇的困难视而不见呢?为什么面对3～5名幼儿参与的小组游戏活动，教师仍然存在观察盲点、忽略个别幼儿的求助信号呢?通过录像分析、合作研讨、尝试体验，教师们发现不爱玩、不会玩，不能站在幼儿的角度理解幼儿是一个主要原因。
教师弥补游戏经验从亲身操作、研究材料开始。面对一堆没有分类的积塑、杂乱无章的图纸，教师们也无所适从，更何况幼儿呢?换位思考，分解玩具包、分层投放材料刻不容缓。根据幼儿认知和动作发展的年龄差异，积塑组件要分层投放(小班3种常用组件、中班8种、大班10种)、分类摆放(按形状和颜色)，参照图纸也根据造型结构由简单到复杂的原则进行年龄划分和顺序、进度安排。图纸和组件经过精心选择和组合，不断衍生出难度适宜的探究问题，幼儿先前的游戏经验和拼插技能在后续的游戏情境中得到迁移运用、发挥创造。于是，大家发现人为制造困难的现象少了，材料更大地发挥了支持幼儿自主游戏的作用，幼儿困惑、放弃、求助等现象都大大减少了。
同时，教师在建构区投放图纸、设置当日问题情境前，不仅要考虑幼儿的原有经验和兴趣，还要进行“预操作”，提前经历游戏过程，感受、分辨、放大建构难点，据此想象、预测不同年龄、不同水平幼儿在解决相同造型问题时的反应，这样会极大提高对现场幼儿求助信号的捕捉及恰当解读。例如，大班佳琪老师课前自己拼插恐龙时，发现了模仿建构时的多个难点：头部与脖子的连接、四肢的对称拼接、尾部与身体连接以保持恐龙身体平衡等。基于对本班幼儿原有拼插造型经验的了解，她预测这也是孩子们的建构难点。实践证明对多数幼儿而言，她的预测是准确的，所以游戏中佳琪老师观察的目的性、指导的适宜性明显提高。
由“重结果”到“重过程”
在目标化建构游戏中，教师对幼儿游戏投入了更多关注、更多干预，尤其当幼儿反复尝试都没有达成预期“目标”时，教师会忍不住示范、讲解、告知正确答案。那么，教师是如何理解游戏“目标”，如何解读幼儿的“试误”呢?
在与教师的访谈中，我们发现教师关注的游戏目标是幼儿完成的拼插作品、习得的拼插技能，是游戏的结果;教师忽略的游戏目标是幼儿在游戏过程中的情感体验、为达成目标的种种努力和坚持、从“失败”中发现的解决问题的策略和方法等。这些被教师忽略的游戏目标的实现与幼儿的“试误”过程密不可分。
在中班下学期参照轮廓图纸“金鱼”进行推测拼插的活动中，教师由于不相信幼儿能够解决问题，当幼儿还在孜孜不倦地探索、尝试、比对时，就过早出示了拼插实物范例，结果引发了幼儿快速复制拼插的现象。
我们与教师对比分析幼儿在拼插实物范例出示前后的行为变化。之前，幼儿面对挑战时自发结伴研究，他们边拼插边对比图纸，发现不一致时有的更换积塑形状、调整拼插方法;有的幼儿选择用凹凸正方形拼鱼身，有的选择凹凸正方形和三角形共同拼插鱼身;有的幼儿探索先拼出金鱼的轮廓再填空，有的选择先拼出鱼尾再拼鱼身„„孩子们认真专注，手中未完成的作品姿态各异。但是，在看到拼插好的实物范例后，孩子们放弃了自己独特的思考和尝试(尽管很多尝试注定失败，但表现了幼儿的主动和创造)，直接开始模仿拼插，拼插过程和作品大同小异。可见，不合时宜的干预剥夺了幼儿挑战自己、发挥创造的机会。
典型案例分析帮助教师重新理解“试误”对幼儿学习和发展的意义，意识到自身“重结果轻过程”的观念和习惯会让自己的“指导”变成“破坏”幼儿游戏进程的利刃。老师们逐渐学会用多种方式记录、再现幼儿的游戏过程，尝试站在幼儿的角度解读幼儿多种“试误”表现，学会耐心等待、由衷欣赏，同时对拼插建构游戏在培养幼儿探究兴趣、观察能力、解决问题能力以及创造性思维方面的重要价值有了深入认识和体会。
由“重预设”到“重生成”
随着一系列“目标化”建构游戏的开展，我们发现虽然“图纸”仅呈现了“部分”预设课程目标和内容，但在实际活动中完成图纸造型往往会成为教师心中的全部目标。教师的眼睛变成了筛子，只搜寻符合目标的幼儿行为，而过滤掉偏离目标的幼儿反应。
为了避免这种现象，我们与教师商讨调整游戏玩法：第1步围绕主题自由拼插，第2步参照图纸模仿拼插，第3步基于原型拓展拼插。围绕新增“自由拼插”环节教师们展开激烈讨论，反对方认为这是浪费时间，幼儿“插不出作品”;支持方认为只要拼插主题符合幼儿的兴趣和认知水平，前期有感知经验，幼儿有能力用自己的方式进行建构表现，就是可行的。游戏活动的3个环节在争论中确定下来，其实每个环节幼儿都有创造的可能，但幼儿的创造往往不能被教师发现和重视，模仿拼插环节完成预设造型仍然是教师最为关注的目标，而充满变数的自由拼插和拓展环节游戏时间明显不足。
我们与教师们一起回顾、寻找、分析幼儿创造的点滴表现——
小班“叉子”自由拼插环节，明明用3块凹凸正方形和1块三角形拼出1个齿的叉子，他兴奋地对老师说“这是我的叉子”，一边做出“插”东西的动作。尽管这个造型比图纸简单，但这是明明的创造，与众不同。
大班“恐龙”模仿拼插环节，鹤鹤参照图纸拼插了恐龙头部，然后将它与自己在自由拼插环节拼插的恐龙身体拼接起来，反复调整了腿部与身体的连接点，让恐龙平稳站立起来。尽管不如图纸上的恐龙造型生动，但建构过程反映了鹤鹤解决问题策略和方法上的创造。
中班“金鱼”拓展拼插环节，点点、璇璇、峰峰在金鱼原型基础上拓展变形，拼出双头鱼、长尾鱼、飞碟鱼等，他们还计划合作拼装一个大鱼缸，让鱼儿在里面畅游。尽管她们的拓展作品在造型和色彩方面还存在不足，但反映出她们新旧经验的碰撞和丰富的想象。
在持续、深入、反复的研讨交流中，教师们对游戏各环节幼儿的创造表现有了丰富具体鲜活的认识，逐渐将教学的关注点由“教”转移到“学”，由“完成预设课程方案”转移到“从幼儿反应生成课程”，给予幼儿更多的自主探究、创造、表达的时间和机会，为幼儿在游戏中的更多创造提供可能。