第一个问题：想 说 爱 你 不 容 易
——对综合实践活动重要性的认识
联合国教科文组织的“德洛尔报告”指出，面对时代的挑战，世界各国的基础教育务必引导学生“学会认知、学会做事、学会与他人共同生活和工作、学会生存”，把这“四个学会”当作基础教育的核心价值追求。所以我们的教育不能仅仅把眼睛盯在眼前，要多一些对每个学生的一生负责的教育责任和教育行为方式，以便完善课程结构，更新人才培养模式，赋予学生完整的发展机会。
在生活中经常听到一些家长叫孩子做一些简单的事，而孩子呢，往往只是读死书，缺乏做事的能力，经常是完不成，家长就会说：“唉，白供你读了那么多年的书！”这里边固然有孩子的过错，我想我们作教师的心里也不是滋味，难到我们教出来的学生真那么没用吗？好在现在综合实践课可以有效地帮助我们化解这一尴尬。
说来，综合实践活动课程开设已经五年了，但至今大家仍有一些说不清的顾虑：“综合实践活动课程与考试无关，在这门课程上花时间不划算”，“综合实践活动不能帮助提高学生的考试成绩”，等等。其实，我国基础教育阶段开设综合实践活动课程有充分的依据。最根本的就是这是一个复杂的信息化社会、竞争激烈的时代，而我国的基础教育最突出的问题之一，就是培养了一大批会考试的学生，但这些学生也仅仅就是会考试，缺乏充分的问题意识、实践能力、创新精神，难以具有良好的综合素质。
当然，开展综合实践活动面临的问题还有很多。现在，社会上有很多人把孩子所出现的所有问题都习惯性地归纠于教育，归纠于教师，面对这样的现实，我们也要有心理准备，综合实践活动不是“神丹妙药”包治百病，我们要有足够的勇气，要点燃热情，开拓创新，敢于面对挑战；这还不够，还要想办法争取社会的支持和家长的重视与配合，可以说任重道远啊；综合实践活动的效果也不是“立竿见影”，它需要长时间的积累，毕竟人的能力的培养不会“一蹴而就”，这就需要我们有耐心有毅力；活动的开展更离不开学校领导的大力支
持，作为一名一线教师在这里，肯请在座的各位“县官”、“县管”能对综合实践活动多一份牵挂，多一分偏爱，
现在，综合实践活动已成为我国新课程计划规定的小学、初中和普通高中阶段学生必须学习的一门必修课程，综合实践活动的开展已是大势所趋。只要大家齐心协力，我想，我们的综合实践活动一定不再是“想说爱你不容易”，而是“爱你没商量”。
第二个问题：雾 里 看 花
——综合实践活动究竟是一个什么学科
课程改革自2001年开始实验，这五年里，我们各学校都陆续开设了综合实践活动课程，可以说综合实践活动的名称我们太熟悉不过了。但至今我们仍在许多地方存在一些困惑，在许多时候走进一些误区，可以说，综合实践活动成了我们最熟悉的“陌生人”。
（一）对综合实践活动的基本理解
《基础教育课程改革纲要》对综合实践活动课程的基本规定：综合实践活动课程是教师引导下，学生自主进行的综合性学习活动，是基于学生的经验，密切联系学生自身生活和社会实际，体现对知识的综合应用的实践性课程。综合实践活动课程包括大量的非指定领域，而为了帮助学校更好地落实“综合实践活动”课程，国家还特别指定了四个领域，这四个领域包括信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践、劳动与技术教育。
说到这里，我们的教师可能已经发现这样一个问题：信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践及劳动与技术教育并不具有逻辑上的并列关系。研究性学习是一种学习方式上的要求，而信息技术教育、劳动与技术教育则是一种内容上的要求。何以被安排在一起，
同时作为综合实践活动课程的四项内容？理解这个问题的关键就在于：不能用学科课程的内容概念来理解活动课程的内容概念。《纲要》要求我们在综合实践活动课程当中完成四项基本的任务，但这并不意
味着只采用“四大块”简单组合的方式，我们不能只对课程内容做字面化的解读，而是要在进行综合实践活动课程开发的过程中，把“四个指定的领域”综合地体现在每一个活动中。
究竟什么是综合实践活动课程？从实施的情况看，还是有许多模糊的认识，以及需要澄清的问题。我们觉得，首先应该把综合实践活动作为一门课程来把握。
1.综合实践活动课程是一种经验性课程
综合实践活动课程超越具有严密的知识体系和技能体系的学科界限，强调以学生的经验、社会实际和问题为核心，以主题的形式对课程资源进行整合，以有效地培养学生的探究精神，发展学生解决问题的能力和综合实践能力。
2.综合实践活动是一种实践性课程
综合实践活动课程尤其注重学生多样化的实践性学习方式，转变学生那种单一的以知识授受为基本方式、以知识结果的获得为直接目的的学习活动，强调多样化的实践性学习，如探究、调查、访问、考察、操作、服务、劳动实践和技术实践等。因而，综合实践活动课程比其他任何课程都更强调学生对实际活动过程的亲历和体验。
3.综合实践活动是一种向学生生活领域延伸的综合性课程
综合实践活动课程强调超越教材、课堂和学校的局限，在活动时空上向自然环境、学生的生活领域和社会活动领域延伸，密切学生与自然、社会、生活的联系。
4.综合实践活动是三级管理的课程
综合实践活动课程集中体现了新的课程管理和发展制度。在新一轮基础教育课程改革中，综合实践活动课程是由国家统一制定课程标准和指导纲要，地方教育管理部门根据地方差异加以指导，学校根据相应的课程资源，进行校本开发和实施。因而，综合实践活动课程不仅仅是哪一级的课程，它体现了三级课程管理制度的特征和功能。从这个角度讲，综合实践活动课程是最能体现学校特色、满足学生个性差异的发展性课程。
因此，综合实践活动不是教学层面的一种教学活动方式，而是课程层面的一种具有独立形态的课程，它为学生的发展开辟了面向生活、面向自然、面向社会的广阔时空。
（二）当前我们对综合实践活动课程的困惑
A.学校活动与综合实践活动
学校的传统活动，比如春游、读书活动等以及班队活动、科技文体活动，这些活动是否综合实践活动？
有人说“综合实践是个筐，什么都能往里装”，真的是这样吗？稍加分析，我们会发现这些活动与综合实践活动课程理念相悖的地方。春秋游活动、读书活动、歌咏比赛以及班队、科技文体活动等，在实施中有明显的不足：形式化倾向严重，只注重活动结果，而没有活动过程；在这些活动中学生并不是真正意义上的参与者，常常处在被安排、被设置的被动的配角地位，学生不可能在这种活动中享受到自我发展、自主成长的快乐；活动没有主题，没有需要解决的问题，更不用说是学生自己的问题。所以，这些活动不符合综合实践活动课程的基本特征，即：自主性、开放性、综合性、生成性、实践性，可以说，这种类型的传统活动还不是真正意义上的综合实践活动课程。
一种活动能否成为综合实践活动课程，取决于活动设计中的“课程意识”和对活动的课程定位。活动要成为综合实践活动课程，必须满足下列基本条件：
（1）活动要有主题和问题；
（2）活动要有清晰、可观测的目标；
（3）活动要有问题解决的基本方法；
（4）活动要有有序的程序和行动过程记录；
（5）活动要有师生互动、生生互动，要有活动的总结与评价。 一句话，综合实践活动课程一定要有活动，但活动不一定就是综合实践活动课程。
B.学科综合学习活动与综合实践活动
有的学校可能把学科课程中的活动学习作为综合实践活动课程来实施，把综合实践活动当作学科课程的延伸化学习活动。
比如曾有学校做这样的安排：
（1） 三年级上学期：语文综合实践活动
（2） 三年级下学期：数学综合实践活动
（3） 四年级：英语综合实践活动
这种安排一方面反映学校对综合实践活动课程与学科课程的关系没有理顺，另一方面，反映学校对开设综合实践活动课程有顾虑，担心影响学生的学科学习成绩。试图既开设综合实践活动课程，又有利于学生的学科学习成绩，看起来是一举两得，但却混淆了综合实践活动课程与学科课程的区别。
综合实践活动课程与学科课程的区别
举个例子：课题都是“节约用水”
1.数学综合实践活动课。活动过程是：
（1）创设情境。多媒体展示我国严重缺水的惊人数字与图片，激发学生关注现实。
（2）实验操作。提供测量工具，学生实验操作，汇报实验结果，得出一个水龙头一天大约滴水25升这个结论。
（3）探索讨论。根据上述结论，提出想研究的问题。
（4）拓展延伸。明确节约用水的重要性与迫切性。
2.综合实践活动。活动过程是：
（1）上网收集资料。搜索我国水资源的有关信息。
（2）实地调查。研究小组采集水样，并用摄影器材拍摄本地水域受污染的情况。
（3）收集资料，交流信息，形成成果。
（4）成果展示及活动评价。
第一组：当地用水情况；第二组：我国的水资源状况；第三组：全球的水资源状况；第四组：怎样节约用水。
同样一个内容，一个是数学综合实践活动课，一个是综合实践活动课，对照此案例，我们来试比较一下二者区别：
1.从目标上看：数学综合实践活动定位在培养学生综合应用数学知识解决问题的意识和能力上，而综合实践活动定位在提高学生收集信息、选择信息、整理信息的能力，培养协作精神，激发创新意识。
2.从教学时间上看：前者是在一节课内完成，而后者需一个较长的过程，可能要数周甚至数月。
3.从教学内容看：前者主要从数学的角度来引发问题，而后者内容的选择必须体现对知识综合运用的实践性。
4.从研究方式上看：前者信息技术的应用只是一种辅助手段，而后者的信息技术的应用是有效实施的重要手段，它有目的地发展学生利用信息技术的意识和能力。
综合实践活动课程与学科课程有区别，也有联系。但不能把综合实践活动课程当成是学科课程的延伸。
C. 劳动课程与综合实践活动课程
《纲要》对劳动课程的性质作了明确的阐述：劳动与技术教育是以学生获得积极的劳动体验，形成良好技术素养为基本目标，以操作性学习为基本特征的教育。
在传统的劳动课程中，我们往往把让学生参加劳动当成对学生进行劳动教育的主要方式，比较注重劳动习惯的培养，只关注它的德育功能，忽视了劳动教育所蕴含的其他更丰富的教育价值。
基于综合实践活动大课程背景的认识，我们应当对劳动教育提出新的要求，赋予劳动与技术教育更广阔的视野。劳动课不仅仅是对学生劳动观、劳动习惯和劳动技能的培养，还要考虑对人的素质全面协调发展的多种价值取向。要让学生的劳动的学习过程更多地表现为一种创造性过程，必须强调学生通过人与物的作用、人与人的互动来从事操作性学习，强调学生动手与动脑的结合。
比如劳动课“洗红领巾”，注重教给学生洗红领巾的方法和步骤，而基于综合实践活动大课程背景的劳动课，则除了这些，还可以进一步思考怎样才能节约肥皂？怎样才能把红领巾洗得又快又干净？怎样洗才能节约用水等，使学生的动手能力和心智技能都得到训练。这样劳动教育就在原有基础上，多了科学的内容、环保的内容。劳动教
育还要加强学生团结合作意识的培养，要让学生明白，做任何事情，几个人的智慧和力量总会远远超过一个人。
总之，越增加技术含量，越赋予创新活力，浓厚文化底蕴的劳动课程，越能真正实现高质量、高品位的基于综合实践活动课程背景下的劳动与技术教育，在理念上也就更加接近综合实践活动的理念，但它依然是劳动课程
D. 校本课程与综合实践活动课程
综合实践活动课程与校本课程是依据不同的标准对新课程结构进行划分而得到的两个概念，分别属于两个不同的领域。与综合实践活动课程并列的概念是学科课程（包括综合学科课程，如艺术、科学等）；与校本课程并列的概念是国家课程和地方课程。如果一定要对综合实践活动课程与校本课程的关系做一个明确的说明，我们认为，综合实践活动课程是一种校本课程，属于校本课程的范围，而校本课程不仅仅只有综合实践活动。
校本课程与综合实践活动课程的关系可以从以下几方面理解：
1.共同点
二者都注重体现学校办学哲学、反映学校课程资源、体现学生发展需求。与学科课程相比，课程开发和实施具有很强的创造性，仅仅依靠执行上级课程政策是无法完成的。
2.交叉点
从课程内容方面看，综合实践活动可以作为校本课程开发的一部分内容，我们可以把综合实践活动看作是校本课程开发、实施的有效途径和载体，但是“校本课程”除综合实践活动之外，还包含学校开发的其他一些课程。
从课程资源方面看，由于校本课程的开发现场与综合实践活动的开发现场主要在学校，因此，双方均需要立足学校课程开发实际条件，合理开发和有效利用课程资源。与此同时，地方历史文化、地理、自然等资源也成为综合实践活动与样本课程开发的共同的重要资源。
3.不同点
综合实践活动课程是一门由国家规定必须开设的、有着明确的课程名称的具体课程。而校本课程则是一类由学校自主开始的具体课程的总称。由于综合实践活动课程只能在学校层面开发、实施并加以管理，因此，真正的综合实践活动课程必然是校本课程当中的一个组成部分。
E．研究性学习与综合实践活动
印象中，好像大家对研究性学习与综合实践活动的关系最为模糊不清。
我们先来弄清“研究性学习”的概念。作为一种学习方式，“研究性学习”指教师或其他成人不把现成结论告诉学生，而是学生自己在教师指导下自主发现问题、探究问题、获得结论的过程，它渗透于学生的所有学科、所有活动之中的。“研究性学习”是与“接受性学习”相对的一个概念。
理解了什么是“研究性学习”，我们再来看一下“研究性学习”课程与“综合实践活动”课程的关系。
可以这样说，在新的基础教育课程体系中，“研究性学习”课程是综合实践活动课程的有机构成部分，它与“信息技术教育”、“社区服务与社会实践”、“劳动与技术教育”并为综合实践活动课程的四大指定领域。这四大领域在逻辑上不是并列的关系，更不是相互割裂的关系，而是以融合的形态呈现的。“研究性学习”课程作为“综合实践活动”课程的基础，倡导探究的学习方式，这一方式渗透于综合实践活动的全部内容之中；综合实践活动中的其他三个领域——“信息技术教育”、“社区服务与社会实践”、“劳动与技术教育”则是“研究性学习”课程探究的重要内容。
研究性学习课程与综合实践活动课程有以下不同：
1.所承载的教育理念不同
新课程计划正式把综合实践活动课列入义务教育的课程体系中，主要是在“反对划一、倡导实践、发展个性”这种理念的主导下开设的；而开设研究性学习课程的理念，主要是在知识经济初见端倪的背
景下，变革学习方式，使研究性学习成为占主导地位的学习方式，发展学生终身学习的能力，培养学生的创新精神和实践能力。
2.价值指向不同
综合实践活动课程以学生的兴趣和需要为基础，更多的是关注学生个性、兴趣的发展；研究性学习课程是指向“研究性学习方式”的定向型课程，它重在改变学生的学习方式，当然，其中也包括尊重学生个性、兴趣的发展。
3.实施方式不同
活动课以“活动”为中心设计课程，以“活动的具体内容”为载体实施课程，在活动方式上是随着活动项目的不同而变化的；研究性学习课程是以“问题”为载体，以“研究”为基本实施方式，不论哪一类，都循着统一的思路，即提出问题——分析问题——解决问题开展探究活动。
以上把综合实践活动与学校活动、学科活动、劳动课程、校本课程以及研究性学习作了五个方面的对比，希望能对大家有所启发。
第三个问题：教师的配 备 问 题
教学组织方式是综合实践活动课程所要解决的重要的操作与实施问题。教学组织的核心在于对人的安排，包括对学生的安排和教师的安排两个方面，对学生的安排方式取决于对教师的安排方式。因此，解决好教师的安排和组织问题，对综合实践活动课程的推进具有直接意义。
但在实践中，学校在安排和组织综合实践活动课程的指导教师方面，出现了一定的困惑与混乱。一方面，综合实践活动课程开发需要有相应能力，要求教师具有广博深厚的文化素养，具有高度责任感和较高的教育素质；另一方面，综合实践活动课程目前所处的地位不高，评价制度还没有跟进，学校没有安排一些得力的教师进行课程开发。既然没有专任指导教师，那就全体教师全员参与，而每一个教师都有自己承担的学科教学工作或其他任务，对学生综合实践活动的过程缺
乏全程管理和指导，对过程和结果也缺乏跟踪评价。实际的结果是人人参与，但难于指导、无人负责。
综合实践活动课程在指导教师的安排上的确比较复杂。原则上，不同的活动组织方式需要有不同的安排方式。比如，我们可以采用以“课题”为中心的方式组织学生，即一切服从课题，课题确定后，教师、学生围绕课题进行综合实践活动。这时，原有的班级、年级就可能被打破，一个课题组当中可能会有不同班级、不同年级的学生。
在这次学科网络远程培训时，我也曾就指导教师安排的有关问题，向全国综合实践活动课程小组小学组的网站常务负责人沈旎教师进行了请教，沈教师为此专门做了近三千字的专文回复，她也感到很为难。以“课题”为中心来组织，更好地满足了学生的兴趣，学校也可在全校范围内，统一协调，从而选派最得力的指导教师，实现学校师资资源的最优化共享，但是采用这种组织模式存在的不足也是显而易见的，比如：全校所有研究小组必须在同一时间段安排课时，各小组活动就会因进度和活动内容不同而存在相互牵制的问题；对全校学生、教师进行重新组合，这对学校教学管理也确实提出了极高的要求。
由此，在不想加大教学管理难度，班级数量较多的学校，我们建议活动的组织仍然采取以行政班级为单位。这样做的优点是便于管理，安排教师、组织学生的方式更加易于操作。缺点是不利于学生在更大的范围内交流，不过好在对于小学生来说，在班级的范围内形成课题小组，也基本上能够满足他们的选择需求。
目前我区在综合实践活动课程上，多数学校也都是采用的这一组织模式。我们学校去年是这样进行的：一个班分三个大组，由本班语文、数学教师再加一个其它学科教师各带一个小组，这样应该说，每个组的人数较少一些，便于教师的指导与管理，但从另一方面讲，也有不利的因素：师生力量分散，不利于形成较强合力，还有一个比较现实的问题是，所有教师都牵涉太多的精力，压力比较大。今年，我们一个班只确定一个课题，由一个固定的综合实践活动课程任课教师负责，但这样，又有时会忙不过来。比较欣赏区教研室曲新华老师提出的主导教师与指导教师的想法，即以一个教师为主,这个教师就是主导教师，遇到大规模的活动、分组活动及其它个人无法兼顾的时候，一个或多个教师即指导教师会进行协助。实践证明，每班一主题，设
主导教师与指导教师的方法，可以有效减轻教师压力，又可较好保证综合实践活动课程效果，切实可行。
总之，教师既不能“教”综合实践活动，也不能推卸指导的责任，应把自己的有效指导、平等参与和鼓励学生自主选择、主动探索有机结合起来。
我的发言到此结束，不当之处，肯请批评指正。
第一个问题：想 说 爱 你 不 容 易
——对综合实践活动重要性的认识
联合国教科文组织的“德洛尔报告”指出，面对时代的挑战，世界各国的基础教育务必引导学生“学会认知、学会做事、学会与他人共同生活和工作、学会生存”，把这“四个学会”当作基础教育的核心价值追求。所以我们的教育不能仅仅把眼睛盯在眼前，要多一些对每个学生的一生负责的教育责任和教育行为方式，以便完善课程结构，更新人才培养模式，赋予学生完整的发展机会。
在生活中经常听到一些家长叫孩子做一些简单的事，而孩子呢，往往只是读死书，缺乏做事的能力，经常是完不成，家长就会说：“唉，白供你读了那么多年的书！”这里边固然有孩子的过错，我想我们作教师的心里也不是滋味，难到我们教出来的学生真那么没用吗？好在现在综合实践课可以有效地帮助我们化解这一尴尬。
说来，综合实践活动课程开设已经五年了，但至今大家仍有一些说不清的顾虑：“综合实践活动课程与考试无关，在这门课程上花时间不划算”，“综合实践活动不能帮助提高学生的考试成绩”，等等。其实，我国基础教育阶段开设综合实践活动课程有充分的依据。最根本的就是这是一个复杂的信息化社会、竞争激烈的时代，而我国的基础教育最突出的问题之一，就是培养了一大批会考试的学生，但这些学生也仅仅就是会考试，缺乏充分的问题意识、实践能力、创新精神，难以具有良好的综合素质。
当然，开展综合实践活动面临的问题还有很多。现在，社会上有很多人把孩子所出现的所有问题都习惯性地归纠于教育，归纠于教师，面对这样的现实，我们也要有心理准备，综合实践活动不是“神丹妙药”包治百病，我们要有足够的勇气，要点燃热情，开拓创新，敢于面对挑战；这还不够，还要想办法争取社会的支持和家长的重视与配合，可以说任重道远啊；综合实践活动的效果也不是“立竿见影”，它需要长时间的积累，毕竟人的能力的培养不会“一蹴而就”，这就需要我们有耐心有毅力；活动的开展更离不开学校领导的大力支
持，作为一名一线教师在这里，肯请在座的各位“县官”、“县管”能对综合实践活动多一份牵挂，多一分偏爱，
现在，综合实践活动已成为我国新课程计划规定的小学、初中和普通高中阶段学生必须学习的一门必修课程，综合实践活动的开展已是大势所趋。只要大家齐心协力，我想，我们的综合实践活动一定不再是“想说爱你不容易”，而是“爱你没商量”。
第二个问题：雾 里 看 花
——综合实践活动究竟是一个什么学科
课程改革自2001年开始实验，这五年里，我们各学校都陆续开设了综合实践活动课程，可以说综合实践活动的名称我们太熟悉不过了。但至今我们仍在许多地方存在一些困惑，在许多时候走进一些误区，可以说，综合实践活动成了我们最熟悉的“陌生人”。
（一）对综合实践活动的基本理解
《基础教育课程改革纲要》对综合实践活动课程的基本规定：综合实践活动课程是教师引导下，学生自主进行的综合性学习活动，是基于学生的经验，密切联系学生自身生活和社会实际，体现对知识的综合应用的实践性课程。综合实践活动课程包括大量的非指定领域，而为了帮助学校更好地落实“综合实践活动”课程，国家还特别指定了四个领域，这四个领域包括信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践、劳动与技术教育。
说到这里，我们的教师可能已经发现这样一个问题：信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践及劳动与技术教育并不具有逻辑上的并列关系。研究性学习是一种学习方式上的要求，而信息技术教育、劳动与技术教育则是一种内容上的要求。何以被安排在一起，
同时作为综合实践活动课程的四项内容？理解这个问题的关键就在于：不能用学科课程的内容概念来理解活动课程的内容概念。《纲要》要求我们在综合实践活动课程当中完成四项基本的任务，但这并不意
味着只采用“四大块”简单组合的方式，我们不能只对课程内容做字面化的解读，而是要在进行综合实践活动课程开发的过程中，把“四个指定的领域”综合地体现在每一个活动中。
究竟什么是综合实践活动课程？从实施的情况看，还是有许多模糊的认识，以及需要澄清的问题。我们觉得，首先应该把综合实践活动作为一门课程来把握。
1.综合实践活动课程是一种经验性课程
综合实践活动课程超越具有严密的知识体系和技能体系的学科界限，强调以学生的经验、社会实际和问题为核心，以主题的形式对课程资源进行整合，以有效地培养学生的探究精神，发展学生解决问题的能力和综合实践能力。
2.综合实践活动是一种实践性课程
综合实践活动课程尤其注重学生多样化的实践性学习方式，转变学生那种单一的以知识授受为基本方式、以知识结果的获得为直接目的的学习活动，强调多样化的实践性学习，如探究、调查、访问、考察、操作、服务、劳动实践和技术实践等。因而，综合实践活动课程比其他任何课程都更强调学生对实际活动过程的亲历和体验。
3.综合实践活动是一种向学生生活领域延伸的综合性课程
综合实践活动课程强调超越教材、课堂和学校的局限，在活动时空上向自然环境、学生的生活领域和社会活动领域延伸，密切学生与自然、社会、生活的联系。
4.综合实践活动是三级管理的课程
综合实践活动课程集中体现了新的课程管理和发展制度。在新一轮基础教育课程改革中，综合实践活动课程是由国家统一制定课程标准和指导纲要，地方教育管理部门根据地方差异加以指导，学校根据相应的课程资源，进行校本开发和实施。因而，综合实践活动课程不仅仅是哪一级的课程，它体现了三级课程管理制度的特征和功能。从这个角度讲，综合实践活动课程是最能体现学校特色、满足学生个性差异的发展性课程。
因此，综合实践活动不是教学层面的一种教学活动方式，而是课程层面的一种具有独立形态的课程，它为学生的发展开辟了面向生活、面向自然、面向社会的广阔时空。
（二）当前我们对综合实践活动课程的困惑
A.学校活动与综合实践活动
学校的传统活动，比如春游、读书活动等以及班队活动、科技文体活动，这些活动是否综合实践活动？
有人说“综合实践是个筐，什么都能往里装”，真的是这样吗？稍加分析，我们会发现这些活动与综合实践活动课程理念相悖的地方。春秋游活动、读书活动、歌咏比赛以及班队、科技文体活动等，在实施中有明显的不足：形式化倾向严重，只注重活动结果，而没有活动过程；在这些活动中学生并不是真正意义上的参与者，常常处在被安排、被设置的被动的配角地位，学生不可能在这种活动中享受到自我发展、自主成长的快乐；活动没有主题，没有需要解决的问题，更不用说是学生自己的问题。所以，这些活动不符合综合实践活动课程的基本特征，即：自主性、开放性、综合性、生成性、实践性，可以说，这种类型的传统活动还不是真正意义上的综合实践活动课程。
一种活动能否成为综合实践活动课程，取决于活动设计中的“课程意识”和对活动的课程定位。活动要成为综合实践活动课程，必须满足下列基本条件：
（1）活动要有主题和问题；
（2）活动要有清晰、可观测的目标；
（3）活动要有问题解决的基本方法；
（4）活动要有有序的程序和行动过程记录；
（5）活动要有师生互动、生生互动，要有活动的总结与评价。 一句话，综合实践活动课程一定要有活动，但活动不一定就是综合实践活动课程。
B.学科综合学习活动与综合实践活动
有的学校可能把学科课程中的活动学习作为综合实践活动课程来实施，把综合实践活动当作学科课程的延伸化学习活动。
比如曾有学校做这样的安排：
（1） 三年级上学期：语文综合实践活动
（2） 三年级下学期：数学综合实践活动
（3） 四年级：英语综合实践活动
这种安排一方面反映学校对综合实践活动课程与学科课程的关系没有理顺，另一方面，反映学校对开设综合实践活动课程有顾虑，担心影响学生的学科学习成绩。试图既开设综合实践活动课程，又有利于学生的学科学习成绩，看起来是一举两得，但却混淆了综合实践活动课程与学科课程的区别。
综合实践活动课程与学科课程的区别
举个例子：课题都是“节约用水”
1.数学综合实践活动课。活动过程是：
（1）创设情境。多媒体展示我国严重缺水的惊人数字与图片，激发学生关注现实。
（2）实验操作。提供测量工具，学生实验操作，汇报实验结果，得出一个水龙头一天大约滴水25升这个结论。
（3）探索讨论。根据上述结论，提出想研究的问题。
（4）拓展延伸。明确节约用水的重要性与迫切性。
2.综合实践活动。活动过程是：
（1）上网收集资料。搜索我国水资源的有关信息。
（2）实地调查。研究小组采集水样，并用摄影器材拍摄本地水域受污染的情况。
（3）收集资料，交流信息，形成成果。
（4）成果展示及活动评价。
第一组：当地用水情况；第二组：我国的水资源状况；第三组：全球的水资源状况；第四组：怎样节约用水。
同样一个内容，一个是数学综合实践活动课，一个是综合实践活动课，对照此案例，我们来试比较一下二者区别：
1.从目标上看：数学综合实践活动定位在培养学生综合应用数学知识解决问题的意识和能力上，而综合实践活动定位在提高学生收集信息、选择信息、整理信息的能力，培养协作精神，激发创新意识。
2.从教学时间上看：前者是在一节课内完成，而后者需一个较长的过程，可能要数周甚至数月。
3.从教学内容看：前者主要从数学的角度来引发问题，而后者内容的选择必须体现对知识综合运用的实践性。
4.从研究方式上看：前者信息技术的应用只是一种辅助手段，而后者的信息技术的应用是有效实施的重要手段，它有目的地发展学生利用信息技术的意识和能力。
综合实践活动课程与学科课程有区别，也有联系。但不能把综合实践活动课程当成是学科课程的延伸。
C. 劳动课程与综合实践活动课程
《纲要》对劳动课程的性质作了明确的阐述：劳动与技术教育是以学生获得积极的劳动体验，形成良好技术素养为基本目标，以操作性学习为基本特征的教育。
在传统的劳动课程中，我们往往把让学生参加劳动当成对学生进行劳动教育的主要方式，比较注重劳动习惯的培养，只关注它的德育功能，忽视了劳动教育所蕴含的其他更丰富的教育价值。
基于综合实践活动大课程背景的认识，我们应当对劳动教育提出新的要求，赋予劳动与技术教育更广阔的视野。劳动课不仅仅是对学生劳动观、劳动习惯和劳动技能的培养，还要考虑对人的素质全面协调发展的多种价值取向。要让学生的劳动的学习过程更多地表现为一种创造性过程，必须强调学生通过人与物的作用、人与人的互动来从事操作性学习，强调学生动手与动脑的结合。
比如劳动课“洗红领巾”，注重教给学生洗红领巾的方法和步骤，而基于综合实践活动大课程背景的劳动课，则除了这些，还可以进一步思考怎样才能节约肥皂？怎样才能把红领巾洗得又快又干净？怎样洗才能节约用水等，使学生的动手能力和心智技能都得到训练。这样劳动教育就在原有基础上，多了科学的内容、环保的内容。劳动教
育还要加强学生团结合作意识的培养，要让学生明白，做任何事情，几个人的智慧和力量总会远远超过一个人。
总之，越增加技术含量，越赋予创新活力，浓厚文化底蕴的劳动课程，越能真正实现高质量、高品位的基于综合实践活动课程背景下的劳动与技术教育，在理念上也就更加接近综合实践活动的理念，但它依然是劳动课程
D. 校本课程与综合实践活动课程
综合实践活动课程与校本课程是依据不同的标准对新课程结构进行划分而得到的两个概念，分别属于两个不同的领域。与综合实践活动课程并列的概念是学科课程（包括综合学科课程，如艺术、科学等）；与校本课程并列的概念是国家课程和地方课程。如果一定要对综合实践活动课程与校本课程的关系做一个明确的说明，我们认为，综合实践活动课程是一种校本课程，属于校本课程的范围，而校本课程不仅仅只有综合实践活动。
校本课程与综合实践活动课程的关系可以从以下几方面理解：
1.共同点
二者都注重体现学校办学哲学、反映学校课程资源、体现学生发展需求。与学科课程相比，课程开发和实施具有很强的创造性，仅仅依靠执行上级课程政策是无法完成的。
2.交叉点
从课程内容方面看，综合实践活动可以作为校本课程开发的一部分内容，我们可以把综合实践活动看作是校本课程开发、实施的有效途径和载体，但是“校本课程”除综合实践活动之外，还包含学校开发的其他一些课程。
从课程资源方面看，由于校本课程的开发现场与综合实践活动的开发现场主要在学校，因此，双方均需要立足学校课程开发实际条件，合理开发和有效利用课程资源。与此同时，地方历史文化、地理、自然等资源也成为综合实践活动与样本课程开发的共同的重要资源。
3.不同点
综合实践活动课程是一门由国家规定必须开设的、有着明确的课程名称的具体课程。而校本课程则是一类由学校自主开始的具体课程的总称。由于综合实践活动课程只能在学校层面开发、实施并加以管理，因此，真正的综合实践活动课程必然是校本课程当中的一个组成部分。
E．研究性学习与综合实践活动
印象中，好像大家对研究性学习与综合实践活动的关系最为模糊不清。
我们先来弄清“研究性学习”的概念。作为一种学习方式，“研究性学习”指教师或其他成人不把现成结论告诉学生，而是学生自己在教师指导下自主发现问题、探究问题、获得结论的过程，它渗透于学生的所有学科、所有活动之中的。“研究性学习”是与“接受性学习”相对的一个概念。
理解了什么是“研究性学习”，我们再来看一下“研究性学习”课程与“综合实践活动”课程的关系。
可以这样说，在新的基础教育课程体系中，“研究性学习”课程是综合实践活动课程的有机构成部分，它与“信息技术教育”、“社区服务与社会实践”、“劳动与技术教育”并为综合实践活动课程的四大指定领域。这四大领域在逻辑上不是并列的关系，更不是相互割裂的关系，而是以融合的形态呈现的。“研究性学习”课程作为“综合实践活动”课程的基础，倡导探究的学习方式，这一方式渗透于综合实践活动的全部内容之中；综合实践活动中的其他三个领域——“信息技术教育”、“社区服务与社会实践”、“劳动与技术教育”则是“研究性学习”课程探究的重要内容。
研究性学习课程与综合实践活动课程有以下不同：
1.所承载的教育理念不同
新课程计划正式把综合实践活动课列入义务教育的课程体系中，主要是在“反对划一、倡导实践、发展个性”这种理念的主导下开设的；而开设研究性学习课程的理念，主要是在知识经济初见端倪的背
景下，变革学习方式，使研究性学习成为占主导地位的学习方式，发展学生终身学习的能力，培养学生的创新精神和实践能力。
2.价值指向不同
综合实践活动课程以学生的兴趣和需要为基础，更多的是关注学生个性、兴趣的发展；研究性学习课程是指向“研究性学习方式”的定向型课程，它重在改变学生的学习方式，当然，其中也包括尊重学生个性、兴趣的发展。
3.实施方式不同
活动课以“活动”为中心设计课程，以“活动的具体内容”为载体实施课程，在活动方式上是随着活动项目的不同而变化的；研究性学习课程是以“问题”为载体，以“研究”为基本实施方式，不论哪一类，都循着统一的思路，即提出问题——分析问题——解决问题开展探究活动。
以上把综合实践活动与学校活动、学科活动、劳动课程、校本课程以及研究性学习作了五个方面的对比，希望能对大家有所启发。
第三个问题：教师的配 备 问 题
教学组织方式是综合实践活动课程所要解决的重要的操作与实施问题。教学组织的核心在于对人的安排，包括对学生的安排和教师的安排两个方面，对学生的安排方式取决于对教师的安排方式。因此，解决好教师的安排和组织问题，对综合实践活动课程的推进具有直接意义。
但在实践中，学校在安排和组织综合实践活动课程的指导教师方面，出现了一定的困惑与混乱。一方面，综合实践活动课程开发需要有相应能力，要求教师具有广博深厚的文化素养，具有高度责任感和较高的教育素质；另一方面，综合实践活动课程目前所处的地位不高，评价制度还没有跟进，学校没有安排一些得力的教师进行课程开发。既然没有专任指导教师，那就全体教师全员参与，而每一个教师都有自己承担的学科教学工作或其他任务，对学生综合实践活动的过程缺
乏全程管理和指导，对过程和结果也缺乏跟踪评价。实际的结果是人人参与，但难于指导、无人负责。
综合实践活动课程在指导教师的安排上的确比较复杂。原则上，不同的活动组织方式需要有不同的安排方式。比如，我们可以采用以“课题”为中心的方式组织学生，即一切服从课题，课题确定后，教师、学生围绕课题进行综合实践活动。这时，原有的班级、年级就可能被打破，一个课题组当中可能会有不同班级、不同年级的学生。
在这次学科网络远程培训时，我也曾就指导教师安排的有关问题，向全国综合实践活动课程小组小学组的网站常务负责人沈旎教师进行了请教，沈教师为此专门做了近三千字的专文回复，她也感到很为难。以“课题”为中心来组织，更好地满足了学生的兴趣，学校也可在全校范围内，统一协调，从而选派最得力的指导教师，实现学校师资资源的最优化共享，但是采用这种组织模式存在的不足也是显而易见的，比如：全校所有研究小组必须在同一时间段安排课时，各小组活动就会因进度和活动内容不同而存在相互牵制的问题；对全校学生、教师进行重新组合，这对学校教学管理也确实提出了极高的要求。
由此，在不想加大教学管理难度，班级数量较多的学校，我们建议活动的组织仍然采取以行政班级为单位。这样做的优点是便于管理，安排教师、组织学生的方式更加易于操作。缺点是不利于学生在更大的范围内交流，不过好在对于小学生来说，在班级的范围内形成课题小组，也基本上能够满足他们的选择需求。
目前我区在综合实践活动课程上，多数学校也都是采用的这一组织模式。我们学校去年是这样进行的：一个班分三个大组，由本班语文、数学教师再加一个其它学科教师各带一个小组，这样应该说，每个组的人数较少一些，便于教师的指导与管理，但从另一方面讲，也有不利的因素：师生力量分散，不利于形成较强合力，还有一个比较现实的问题是，所有教师都牵涉太多的精力，压力比较大。今年，我们一个班只确定一个课题，由一个固定的综合实践活动课程任课教师负责，但这样，又有时会忙不过来。比较欣赏区教研室曲新华老师提出的主导教师与指导教师的想法，即以一个教师为主,这个教师就是主导教师，遇到大规模的活动、分组活动及其它个人无法兼顾的时候，一个或多个教师即指导教师会进行协助。实践证明，每班一主题，设
主导教师与指导教师的方法，可以有效减轻教师压力，又可较好保证综合实践活动课程效果，切实可行。
总之，教师既不能“教”综合实践活动，也不能推卸指导的责任，应把自己的有效指导、平等参与和鼓励学生自主选择、主动探索有机结合起来。
我的发言到此结束，不当之处，肯请批评指正。