【摘要】韩愈的《师说》一文是他的教育学专论，对教学提出了自己独到的见解。文中谈到的教学目的观、教学方法观、教师观及师生观对我国当代教育仍具有现实指导意义。 【关键词】韩愈 《师说》 教学思想 【中图分类号】G642 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2012）20-0015-02 教育的发展是国家富强与民族兴盛之本，是经济起飞与振兴、社会进步与安定的必要条件。如何树立正确的学生观、正确的人才观、正确的育人观、正确的学习观，是教育首先亟待解决的问题。韩愈的《师说》中倡导的教学目的观、教学方法观、教师观与师生观等对当今教育仍有相当重要的指导与借鉴作用。 一 教学目的观 教育行为的意义离不开对其目的的追问。教育目的主要指培养目标，即人才的规格。人才的培养实质上就是教育的过程。韩愈所认为的教育的目的也就是他个人的人才观。《师说》指出：“师者，所以传道授业解惑也。”韩愈认为，教师的任务有三：一是传道，即向学生传授儒家的修身、齐家、治国、平天下之道；二是授业，即讲授《诗》《书》《礼》《易》《春秋》等儒家经典；三是解惑，即解答学生在学习“道”与“业”的过程中所提出的疑难问题。三者的位置摆得很清楚，首先是传道，其次是授业，最后是解惑。在韩愈看来，教师向学生讲授儒家的典籍也好，解答疑难也好，都是为了传道，即为培养人才这个教育目的服务的。 二 教学方法观 韩愈肯定了教学是一种双向、互动的活动，在当时是非常了不起的思想解放。“解惑”，与其说是对教师“教”的要求，不如说更多的是对学生“学”的要求，即要求学生在学习过程中要积极思考，善于提出自己的观点，要敢于且勤于置疑，不要对教师所授“听而不疑，信而不问”，把自己变成知识的接收器。韩愈曾劝导弟子说：“子诵其文，则思其义。”“师其意不师其词。”他告诫弟子们，读书重要的是“师其意”，“思其义”而不应该人云亦云。强调学生只有真正做到了“思其义”，才会有所惑，进而向教师提问“师其意”，求得“道业”的长进。韩愈认为，只有这种从“思义”到“有惑”，再到教师“解惑”，最后通过“解惑”的学习过程，才是真正有意义的学习。紧接着，《师说》又指出：“句读之不知，惑之不解，或师焉，或不焉，小学而大遗。”意思是不懂得断句，倒要找教师求教，而有了疑难却不找教师求教，这种学习方法真是捡了芝麻而丢了西瓜。可见，韩愈反对那种被动的、盲目的、死记硬背的学习方式，主张在学习中要“有所思”。作为一代教育理论家和教育实践家，韩愈在长期的教育实践中，总结出了一套行之有效的教学方法，既吸收了前人的观点，又有自己的创新。 1.治学贵在勤学深思 韩愈在《进学解》中说：“业精于勤荒于嬉，行成于思毁于随。”这段话的含义是，要想取得学业的精进，必须刻苦勤奋；反之，游手好闲，无所事事，就会使学业荒废；为人行事的成功在于深思熟虑，而败毁在因循苟且。他所说的“勤”，表现为口勤、手勤、脑勤，三者要结合起来。韩愈曾说“口不绝吟于六艺之文，手不停披于百家之编”， “焚膏油以继暑，恒兀兀以穷年”，“读书勤乃有，不勤腹空虚”。他认为人非生而知之者，一切学问都来自个人的勤奋学习。韩愈在文学上的较深造诣使之终成博学鸿儒，就是他勤奋好学、学而不厌的真实写照。 2.学习重在博学求精 韩愈一方面强调博学，“贪多务德，细大不捐”，“俱收并蓄，待用无遗”。另一方面，他又要求在博学的基础上精益求精，“余少之时，将求多能，蚤夜以孜孜，遂得穷究于经传史记百家之说”。 韩愈强调“提其要”，“钩其玄”，抓住重点，掌握关键，引导学生探求其精髓之处，以达到融会贯通、领会其精神实质的境界。他认为，博与精是对立的统一，没有博，就不可能有精；没有精，博也只不过是一种大杂烩。韩愈反对“学虽勤而不由其统，言虽多而不要其中”的学习方法，要求学习知识要有系统性，能形成自己的知识体系。“沉浸浓郁，含英咀华”，对书中的精华仔细玩味，反复体会，才能提高读书质量，获得良好效果。 3.学习要有独创性 韩愈提出“师其意而不师其辞”，就是说要学习古人，以古人为师，但不能尽信书本，只拘泥于章句文辞，而是要学习古文中的思想以及为文的方法，学会独立思考，以求得新意。要“手披目视，口吟其言，心惟其义”，在深处思考的基础上，还要有独创性。“能者非他，能自树立，不因循者是也”，要“阖其中而肆其外”，要有创见，不流于俗套，能独辟蹊径，与众不同，“抒意立言，自成一家新语”。 三 教师观 教师是人类灵魂的工程师，肩负着为国家培养德智体全面发展的合格建设者的重任，因此，教师必须具备崇高的人格、渊博的知识、敬业的职业道德。韩愈《师说》中指出，“师者，所以传道授业解惑也”。“传道”是教师的首位任务。这样做，既是对儒家重视道德教育的一贯传统的继承，也是针对当时儒道衰落、佛老兴盛而必须奋起振兴儒道的客观现实提出的要求。“授业”，就是要向学生讲解传授儒家“五经”和“六艺”等方面的知识技能。这是推行儒家政治理想、贯彻入世原则，献身社会和国家所必需的。“解惑”，韩愈主张开拓创新，培养学生独立思考、标新立异的意识和能力。因此，韩愈认为，教师在教学中的作用主要在于指导学生学习，解答学生在学习“道”和“业”的过程中所提出来的各种疑难问题，启发学生的思维。17世纪捷克著名教育理论家夸美纽斯强调，教师应是道德卓异的优秀人物。著名教育家叶圣陶先生也曾说过：“教育工作者的全部工作就是为人师表。” 韩愈认为，要想恢复儒道的传统就必须重视师道。那么，为师的标准是什么？什么样的教师才是称职的呢？《师说》指出：“生乎吾前其闻道也，固先乎吾，吾从而师之；生乎吾后，其闻道也亦先乎吾。吾从而师之。吾师道也，夫庸知其年之先后生于吾乎？是故无贵无贱，无长无少，道之所存，师之所存也。”可见，韩愈是把“道”作为为师的标准，谁有“道”，谁就可为师。因此，不论年龄大小，也不论社会地位的贵贱，凡有“道”就可为师，有“道”与无“道”是衡量能否合乎师的重要条件。在此，不难看出其择师的价值取向远远超出了功利性的范围，反对以社会地位和资历作为择师的标准，而是以对学生负责为归依的。那么什么样的教师是合格的呢？韩愈进一步指出：“彼童子之师，授之书而习其句读者，非吾所谓传其道解其惑者也。”他认为，那些只教学生读书、断句，而不传授道理，难以帮学生解决疑难问题的教师不是好教师，这样的教师是不具备“传道”的资格的。由此看来，韩愈认为一个合格的教师应该精通儒道，在教学过程中解答学生学业上的疑难，并有授予学生学习方法的能力，从而使学生掌握一定的知识、技能和技巧。韩愈的教师观对当前教育仍然具有重大的指导意义。首先，他重视教师在教学当中的主导作用；其次，他注重教学中的学生反馈，通过解答学生在学习过程中的疑难问题，以进一步促进学生“学”和教师“教”；再次，他重视教师对学习方法的传授，并否认“句读之师”为师；最后，他肯定教师的地位和作用，认为教师能“传道”，是传递社会文明的使者。 四 师生观 韩愈认为师生之间没有绝对的不可逾越的鸿沟，谁先懂得道、谁有学问，谁就是教师，即“弟子不必不如师，师不必贤于弟子，闻到有先后，术业有专攻，如是而已”。也就是说，由于对“道”的造诣不同，对“业”的专攻不同，学生在某一方面不如教师，教师也不一定处处比学生高明。从长远来说，“青出于蓝而胜于蓝”，学生在某方面一定能超过老师。因此，做学生的不能自卑，学生要向教师学习，但不能迷信盲从教师，要立志发奋，敢于超过老师；“师不必贤于弟子”，做教师的也应该清醒地认识到自己并非通晓一切知识，自己也有知识的局限性，因此不应满足于自己已有的知识，更不可有“学阀”思想，以权威自居，压制学生，害怕其超过自己，要以知识、人格和精神的魅力赢得学生，要不断学习，包括向自己的学生学习。师生们要效法孔子“三人行，必有我师”的精神，从而形成人们交互为师、相学较长的新风气。既然“闻道有先后，术业有专攻”，作为学生向先闻“道”的教师学“道”，向“术业有专攻”的教师学习他们的专长，是必要的也是有益的。这就是说，师生之间的关系不是绝对的，而是相对的，是可以相互转化的，即师生之间可以相互为师。韩愈认为教师不可能全知全能什么都会，只不过是闻道在先，有某一方面的专长而已，否定了教师决定一切的做法，这一思想难能可贵，符合现代教育理念。 第一，师生关系必须立足于现实，而不能超脱于现实之外。“只有走进现实的教学，教学论所担负的指导实践与完善自身体系的任务才有可能完成。同时，只有把教学看做是教师和学生的特殊交往生活，以教学生活视角看待教学问题，尊重学生的发展，尊重教师的反思，教学论才能超越现实，实现真正意义上的科学化。并且，以生活的视角看待教学，将为未来教学论走向开放性、融合性提供契机。” 教育本身属于社会的子系统，受到社会影响是不可避免的，而教学在与社会生活交接的地方却机械地存在着的，没有能够整合学校及社会的生活，使教育的合力真正能对学生起作用。这就要求教学要回归生活。 第二，新型师生关系的建立要求突破二元对立的桎梏。如果教育不能从根本上摆脱这种主客体二元对立思维的束缚，教学中所存在的师生关系的不平等、对立、冲突等问题，就无法从根本上得到解决。把教师当做教的主体，同时又把学生当做学的主体，或者说仅把学生当做学的主体，人为地将教师与学生对立起来，教师与学生只是教学中两种并行的存在，所发生的关系都是外在力量强迫出现的结果，导致一切美好的理论只是理论而已。突破教师与学生之间的二元对立必然要求师生之间的“对话”。教师不仅要教给学生知识，更要培养学生情感方面的品质。对话，是教师和学生在精神层面实现相互沟通的必要条件。师生关系不应是单向的和单纯信息性的，而应是双向的、交互作用的对话。实现对话要求师生关系发生根本性的转变。教学不再是知识的教师教授无知的学生，而应该更多地体现为师生共同探索、相互影响。而且，当前教育的发展要求建构师生之间的“ 我—你” 关系，教师与学生之间是一种平等、民主、和谐的关系，是一种对话、交流、沟通的关系，师生关系的发生与维持不仅是因为知识的授受，还应该有情感的交流和对未知领域的共同渴望及探索。 第三，要以发展的眼光看待师生关系。师生关系绝对不能预设也不是预成的，师生关系是在扎根现实生活的教学发展过程中不断生成的。教师和学生都是不断发展着的主体性的人，本真意义的教学的发生依赖于人的不断发展着的主体性。“教学过程是师生为实现教学任务和目的，围绕教学内容共同参与，通过对话、沟通和合作活动产生交互影响，以动态生成的方式教学的活动过程。”教学并不是一成不变地存在着的，而是各种各样的要素（包括内在和外在的）在相互作用、追求教学之所“是”的过程中“成为”的。生成性的教学消解了主体、客体及它们之间的区别，主客体实现了统一，学生在非对象化的学习过程中，通过感受、体验，让自己思想的变化自行显现并能够为自己感知。 参考文献 [1]阮彩霞.浅析韩愈《师说》的教育思想及其现代价值[J].番禺职业技术学院学报，2007（2） [2]郭绍虞.中国历代文选论（第三册）[M].上海：上海古籍出版社，1980 [3]孙培青.隋唐五代教育论著选[M].北京：人民教育出版社，1993 [4]胡守仁.韩愈叙论[M].南昌：江西人民出版社，1989 [5]孙培青、李国钧.中国教育思想史（第一卷）[M].上海：华东师范大学出版社，1995 [6]王茹.从《师说》看韩愈的教师理论[J].河南职业技术师范学院学报（职业教育版），2007（3） 〔责任编辑：王以富〕
【摘要】韩愈的《师说》一文是他的教育学专论，对教学提出了自己独到的见解。文中谈到的教学目的观、教学方法观、教师观及师生观对我国当代教育仍具有现实指导意义。 【关键词】韩愈 《师说》 教学思想 【中图分类号】G642 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2012）20-0015-02 教育的发展是国家富强与民族兴盛之本，是经济起飞与振兴、社会进步与安定的必要条件。如何树立正确的学生观、正确的人才观、正确的育人观、正确的学习观，是教育首先亟待解决的问题。韩愈的《师说》中倡导的教学目的观、教学方法观、教师观与师生观等对当今教育仍有相当重要的指导与借鉴作用。 一 教学目的观 教育行为的意义离不开对其目的的追问。教育目的主要指培养目标，即人才的规格。人才的培养实质上就是教育的过程。韩愈所认为的教育的目的也就是他个人的人才观。《师说》指出：“师者，所以传道授业解惑也。”韩愈认为，教师的任务有三：一是传道，即向学生传授儒家的修身、齐家、治国、平天下之道；二是授业，即讲授《诗》《书》《礼》《易》《春秋》等儒家经典；三是解惑，即解答学生在学习“道”与“业”的过程中所提出的疑难问题。三者的位置摆得很清楚，首先是传道，其次是授业，最后是解惑。在韩愈看来，教师向学生讲授儒家的典籍也好，解答疑难也好，都是为了传道，即为培养人才这个教育目的服务的。 二 教学方法观 韩愈肯定了教学是一种双向、互动的活动，在当时是非常了不起的思想解放。“解惑”，与其说是对教师“教”的要求，不如说更多的是对学生“学”的要求，即要求学生在学习过程中要积极思考，善于提出自己的观点，要敢于且勤于置疑，不要对教师所授“听而不疑，信而不问”，把自己变成知识的接收器。韩愈曾劝导弟子说：“子诵其文，则思其义。”“师其意不师其词。”他告诫弟子们，读书重要的是“师其意”，“思其义”而不应该人云亦云。强调学生只有真正做到了“思其义”，才会有所惑，进而向教师提问“师其意”，求得“道业”的长进。韩愈认为，只有这种从“思义”到“有惑”，再到教师“解惑”，最后通过“解惑”的学习过程，才是真正有意义的学习。紧接着，《师说》又指出：“句读之不知，惑之不解，或师焉，或不焉，小学而大遗。”意思是不懂得断句，倒要找教师求教，而有了疑难却不找教师求教，这种学习方法真是捡了芝麻而丢了西瓜。可见，韩愈反对那种被动的、盲目的、死记硬背的学习方式，主张在学习中要“有所思”。作为一代教育理论家和教育实践家，韩愈在长期的教育实践中，总结出了一套行之有效的教学方法，既吸收了前人的观点，又有自己的创新。 1.治学贵在勤学深思 韩愈在《进学解》中说：“业精于勤荒于嬉，行成于思毁于随。”这段话的含义是，要想取得学业的精进，必须刻苦勤奋；反之，游手好闲，无所事事，就会使学业荒废；为人行事的成功在于深思熟虑，而败毁在因循苟且。他所说的“勤”，表现为口勤、手勤、脑勤，三者要结合起来。韩愈曾说“口不绝吟于六艺之文，手不停披于百家之编”， “焚膏油以继暑，恒兀兀以穷年”，“读书勤乃有，不勤腹空虚”。他认为人非生而知之者，一切学问都来自个人的勤奋学习。韩愈在文学上的较深造诣使之终成博学鸿儒，就是他勤奋好学、学而不厌的真实写照。 2.学习重在博学求精 韩愈一方面强调博学，“贪多务德，细大不捐”，“俱收并蓄，待用无遗”。另一方面，他又要求在博学的基础上精益求精，“余少之时，将求多能，蚤夜以孜孜，遂得穷究于经传史记百家之说”。 韩愈强调“提其要”，“钩其玄”，抓住重点，掌握关键，引导学生探求其精髓之处，以达到融会贯通、领会其精神实质的境界。他认为，博与精是对立的统一，没有博，就不可能有精；没有精，博也只不过是一种大杂烩。韩愈反对“学虽勤而不由其统，言虽多而不要其中”的学习方法，要求学习知识要有系统性，能形成自己的知识体系。“沉浸浓郁，含英咀华”，对书中的精华仔细玩味，反复体会，才能提高读书质量，获得良好效果。 3.学习要有独创性 韩愈提出“师其意而不师其辞”，就是说要学习古人，以古人为师，但不能尽信书本，只拘泥于章句文辞，而是要学习古文中的思想以及为文的方法，学会独立思考，以求得新意。要“手披目视，口吟其言，心惟其义”，在深处思考的基础上，还要有独创性。“能者非他，能自树立，不因循者是也”，要“阖其中而肆其外”，要有创见，不流于俗套，能独辟蹊径，与众不同，“抒意立言，自成一家新语”。 三 教师观 教师是人类灵魂的工程师，肩负着为国家培养德智体全面发展的合格建设者的重任，因此，教师必须具备崇高的人格、渊博的知识、敬业的职业道德。韩愈《师说》中指出，“师者，所以传道授业解惑也”。“传道”是教师的首位任务。这样做，既是对儒家重视道德教育的一贯传统的继承，也是针对当时儒道衰落、佛老兴盛而必须奋起振兴儒道的客观现实提出的要求。“授业”，就是要向学生讲解传授儒家“五经”和“六艺”等方面的知识技能。这是推行儒家政治理想、贯彻入世原则，献身社会和国家所必需的。“解惑”，韩愈主张开拓创新，培养学生独立思考、标新立异的意识和能力。因此，韩愈认为，教师在教学中的作用主要在于指导学生学习，解答学生在学习“道”和“业”的过程中所提出来的各种疑难问题，启发学生的思维。17世纪捷克著名教育理论家夸美纽斯强调，教师应是道德卓异的优秀人物。著名教育家叶圣陶先生也曾说过：“教育工作者的全部工作就是为人师表。” 韩愈认为，要想恢复儒道的传统就必须重视师道。那么，为师的标准是什么？什么样的教师才是称职的呢？《师说》指出：“生乎吾前其闻道也，固先乎吾，吾从而师之；生乎吾后，其闻道也亦先乎吾。吾从而师之。吾师道也，夫庸知其年之先后生于吾乎？是故无贵无贱，无长无少，道之所存，师之所存也。”可见，韩愈是把“道”作为为师的标准，谁有“道”，谁就可为师。因此，不论年龄大小，也不论社会地位的贵贱，凡有“道”就可为师，有“道”与无“道”是衡量能否合乎师的重要条件。在此，不难看出其择师的价值取向远远超出了功利性的范围，反对以社会地位和资历作为择师的标准，而是以对学生负责为归依的。那么什么样的教师是合格的呢？韩愈进一步指出：“彼童子之师，授之书而习其句读者，非吾所谓传其道解其惑者也。”他认为，那些只教学生读书、断句，而不传授道理，难以帮学生解决疑难问题的教师不是好教师，这样的教师是不具备“传道”的资格的。由此看来，韩愈认为一个合格的教师应该精通儒道，在教学过程中解答学生学业上的疑难，并有授予学生学习方法的能力，从而使学生掌握一定的知识、技能和技巧。韩愈的教师观对当前教育仍然具有重大的指导意义。首先，他重视教师在教学当中的主导作用；其次，他注重教学中的学生反馈，通过解答学生在学习过程中的疑难问题，以进一步促进学生“学”和教师“教”；再次，他重视教师对学习方法的传授，并否认“句读之师”为师；最后，他肯定教师的地位和作用，认为教师能“传道”，是传递社会文明的使者。 四 师生观 韩愈认为师生之间没有绝对的不可逾越的鸿沟，谁先懂得道、谁有学问，谁就是教师，即“弟子不必不如师，师不必贤于弟子，闻到有先后，术业有专攻，如是而已”。也就是说，由于对“道”的造诣不同，对“业”的专攻不同，学生在某一方面不如教师，教师也不一定处处比学生高明。从长远来说，“青出于蓝而胜于蓝”，学生在某方面一定能超过老师。因此，做学生的不能自卑，学生要向教师学习，但不能迷信盲从教师，要立志发奋，敢于超过老师；“师不必贤于弟子”，做教师的也应该清醒地认识到自己并非通晓一切知识，自己也有知识的局限性，因此不应满足于自己已有的知识，更不可有“学阀”思想，以权威自居，压制学生，害怕其超过自己，要以知识、人格和精神的魅力赢得学生，要不断学习，包括向自己的学生学习。师生们要效法孔子“三人行，必有我师”的精神，从而形成人们交互为师、相学较长的新风气。既然“闻道有先后，术业有专攻”，作为学生向先闻“道”的教师学“道”，向“术业有专攻”的教师学习他们的专长，是必要的也是有益的。这就是说，师生之间的关系不是绝对的，而是相对的，是可以相互转化的，即师生之间可以相互为师。韩愈认为教师不可能全知全能什么都会，只不过是闻道在先，有某一方面的专长而已，否定了教师决定一切的做法，这一思想难能可贵，符合现代教育理念。 第一，师生关系必须立足于现实，而不能超脱于现实之外。“只有走进现实的教学，教学论所担负的指导实践与完善自身体系的任务才有可能完成。同时，只有把教学看做是教师和学生的特殊交往生活，以教学生活视角看待教学问题，尊重学生的发展，尊重教师的反思，教学论才能超越现实，实现真正意义上的科学化。并且，以生活的视角看待教学，将为未来教学论走向开放性、融合性提供契机。” 教育本身属于社会的子系统，受到社会影响是不可避免的，而教学在与社会生活交接的地方却机械地存在着的，没有能够整合学校及社会的生活，使教育的合力真正能对学生起作用。这就要求教学要回归生活。 第二，新型师生关系的建立要求突破二元对立的桎梏。如果教育不能从根本上摆脱这种主客体二元对立思维的束缚，教学中所存在的师生关系的不平等、对立、冲突等问题，就无法从根本上得到解决。把教师当做教的主体，同时又把学生当做学的主体，或者说仅把学生当做学的主体，人为地将教师与学生对立起来，教师与学生只是教学中两种并行的存在，所发生的关系都是外在力量强迫出现的结果，导致一切美好的理论只是理论而已。突破教师与学生之间的二元对立必然要求师生之间的“对话”。教师不仅要教给学生知识，更要培养学生情感方面的品质。对话，是教师和学生在精神层面实现相互沟通的必要条件。师生关系不应是单向的和单纯信息性的，而应是双向的、交互作用的对话。实现对话要求师生关系发生根本性的转变。教学不再是知识的教师教授无知的学生，而应该更多地体现为师生共同探索、相互影响。而且，当前教育的发展要求建构师生之间的“ 我—你” 关系，教师与学生之间是一种平等、民主、和谐的关系，是一种对话、交流、沟通的关系，师生关系的发生与维持不仅是因为知识的授受，还应该有情感的交流和对未知领域的共同渴望及探索。 第三，要以发展的眼光看待师生关系。师生关系绝对不能预设也不是预成的，师生关系是在扎根现实生活的教学发展过程中不断生成的。教师和学生都是不断发展着的主体性的人，本真意义的教学的发生依赖于人的不断发展着的主体性。“教学过程是师生为实现教学任务和目的，围绕教学内容共同参与，通过对话、沟通和合作活动产生交互影响，以动态生成的方式教学的活动过程。”教学并不是一成不变地存在着的，而是各种各样的要素（包括内在和外在的）在相互作用、追求教学之所“是”的过程中“成为”的。生成性的教学消解了主体、客体及它们之间的区别，主客体实现了统一，学生在非对象化的学习过程中，通过感受、体验，让自己思想的变化自行显现并能够为自己感知。 参考文献 [1]阮彩霞.浅析韩愈《师说》的教育思想及其现代价值[J].番禺职业技术学院学报，2007（2） [2]郭绍虞.中国历代文选论（第三册）[M].上海：上海古籍出版社，1980 [3]孙培青.隋唐五代教育论著选[M].北京：人民教育出版社，1993 [4]胡守仁.韩愈叙论[M].南昌：江西人民出版社，1989 [5]孙培青、李国钧.中国教育思想史（第一卷）[M].上海：华东师范大学出版社，1995 [6]王茹.从《师说》看韩愈的教师理论[J].河南职业技术师范学院学报（职业教育版），2007（3） 〔责任编辑：王以富〕