作者：黄厚江
教育研究与评论：中学教育教学版 2013年08期
本色语文自提出以来，得到了广泛的认可和响应。多个团体和单位组织了专题研讨活动，大家在高度肯定其实践价值的同时，很希望我能比较系统地阐述其理论依据。因为本色语文主要还是来自一线教学实践的思想，在理论建设上并不是十分完备。这里就我们的思考作初步的阐述。
一、唯物辩证法——本色语文的哲学依据
高中语文课程标准在第一部分“前言”中明确指出：“高中语文课程的建设，应以马克思主义和教育科学理论为指导，在义务教育语文课程改革的基础上继续推进。”我们认为，语文课程要以马克思主义为指导，主要就是以马克思主义的唯物辩证法作为指导。
马克思主义唯物辩证法，是建立在唯物主义基础上的科学形态的辩证法。它是关于自然、人类社会和思维的运动和发展的普遍规律的科学。唯物辩证法的基本规律是对立统一规律、质量互变规律、否定之否定规律。对立统一规律揭示了事物内部对立双方的统一和斗争是事物普遍联系的根本内容，是事物变化发展的源泉和动力。质量互变规律揭示了一切事物运动、变化、发展的两种基本状态，即量变和质变，以及它们之间的内在联系和规律性。否定之否定规律揭示了事物由矛盾引起的发展，即由“肯定—否定—否定之否定”的螺旋式的前进运动。同时，唯物辩证法还有诸多范畴，例如本质与现象、内容与形式、原因与结果、必然性与偶然性、可能性与现实性等等，这些范畴都是客观事物自身的本质关系的反映，它们从不同的侧面揭示了事物的本质联系。人们借助这些范畴，能正确地把握客观世界的本质联系。唯物辩证法作为客观辩证法的反映，是由上述基本规律和诸多范畴按其内在联系而组成的科学体系。其中，对立统一规律是根本规律，是唯物辩证法的实质和核心，是正确理解唯物辩证法的其他规律和所有范畴的“钥匙”。和所有复杂事物一样，语文课程也包含了多重矛盾，而新课程改革使这些矛盾暴露得更加突出。只有坚持用对立统一的规律来认识、处理这些关系，才能使语文课程走上科学发展的道路。
首先是人文和工具的矛盾。从某种意义上说，对这个问题，今天大多数人已经有了比较一致的认识：它们“是一枚硬币的两面”，“是一张皮而不是两张皮”。但从教学实际看，问题还是比较突出：说是“统一”，但不知道怎么统一；说是两者的“统一”，实际上还是两者的割裂或对立。而我们提倡的本色语文，对此早作出了明确的回答：这个“统一”，是在工具价值实现的过程中体现人文价值。它既鲜明地突出了矛盾的主要方面是“工具价值”，又说明了“统一”的方法是“在工具价值实现的过程中体现人文价值”。不突出工具价值，就失去了语文课程的本质特征；忽视了人文价值，就是单纯的工具论。失去其一，都不是真正的语文。而本色语文就是对“真正的语文”的追求。
其次是改革和守正的问题。这个问题，某种意义上也可以看做是发展和继承的问题，也可以看做是创新和守正的问题。课程改革之初，在很多人眼中，它不是改革而是革命，只有抛弃一切旧的做法，才是“新课改”——似乎新课程改革前的一切做法都是不好的，似乎新课程改革的新做法都是“天上掉下来的”，就是要“放一把火”把“旧宅子”都烧光。本色语文旗帜鲜明地指出：课程改革是改良而不是革命。我们反复强调，“语文教学，某种意义上没有新方法，只有没有用好的方法”，“新课程改革的许多理念和做法都是从多年的教学改革和一批优秀教师的课堂中总结出来的”。在我们对本色语文三个基本内涵的阐发中，很主要的一点就是“本真”，“本真”就是教师按照语文的规律教语文，学生按照语文的规律学语文。什么是守正？守正就是遵循规律。在尊重规律的前提下进行改革，进行创新，才是有前途的；否则，就是形而上学的否定一切，所谓的创新也就是“伪创新”，必定使语文课程改革误入歧途。因为真正的创新，必须是科学的，即必须遵循事物发展的规律。这也是马克思主义的唯物论所强调的。
再次是课程改革和考试的关系。至今仍有很多人是将这两者对立起来的：你要我搞课程改革，就不能考试，就不能要考试成绩；你要考试，你要考试成绩，就不能要我搞课程改革。有的“改革家”甚至是靠骂考试来显示其改革的决心，就是以和考试对立来显示其改革的彻底。有些教师，课堂教学花里胡哨、内容空洞、言之无物，你如果提出批评，他就会反问：你们不是要新课改吗？有些教师，课堂教学除了练习就是试卷，纯粹的应试教育，如果你提出批评，他就反问你：你们不是要成绩吗？在这些教师眼中，新课程就不能谈效果，就不能谈考试，就必然考不好；要成绩，就不要谈新课程，就不要谈尊重教学规律和学习规律，就只有做练习。这种种简单对立的思维，显然是缺少马克思主义唯物辩证法的指导。本色语文，既倡导遵循语文规律，既倡导新课程理念，但又从不简单否定考试；既承认考试的必然性、合理性，既承认成绩对学生的重要、对学习的重要，但又绝不把成绩的获得等同于旧的、不科学的教学理念，等同于旧的、不合理的教学方式和学习方式。
唯物辩证法的第三个基本规律是否定之否定规律，它揭示了事物的发展是由矛盾引起，即由“肯定—否定—否定之否定”的螺旋式的前进运动。这是一切改革创新都必须遵循的原则。可以说，新课程改革就是一次否定，是对新课程改革之前存在于我们教学之中的一系列问题的否定。用唯物辩证法的发展观来看，首先，这种否定必须是辩证的否定，而不能是形而上学的全盘否定；其次，任何创新并不是一次否定就完成的，而是在不断否定的“螺旋式的前进”中完善的。本色语文的提出，就是对否定中出现的新问题的再否定，目的就是让语文课程改革能够在遵循语文教学规律的基础上不断创新、科学发展。所以，我们反复强调：“本色不是守旧，本色不是倒退，本色不是无为。”如果以为本色语文就是倒退，就是否定创新，就是一成不变，则和本色语文的宗旨完全背道而驰。同样，如果新课程改革只有一次否定，没有不断否定、不断创新的意识和追求，恰恰就是守旧，就是倒退。
可以说，对语文课程的所有问题和矛盾的认识，以及对语文教学内部许多具体问题的解决，都必须坚持用唯物辩证法作指导。
二、中庸思想——本色语文的文化依托
中庸，是儒家的一种主张，是孔子的重要思想，意思是“执两用中”。“中”不是中间，不是在两个极端中找到“中间”的那个点，而是找到“最适合”的那个“点”。中庸之意，其实就是在处理问题时不走极端，而要找到处理问题最适合的方法。孔子说：“中庸之为德也，其至矣乎！民鲜久矣。”意思是：中庸作为一种道德，该是最高的了吧！人们缺少这种道德已经为时很久了。中庸属于道德行为的评价问题，也是一种德行，而且是最高的德行。宋儒说，不偏不倚谓中，平常谓庸，中庸就是不偏不倚的、平常的道理。中庸又被理解为中道，中道就是不偏于对立双方的任何一方，使双方保持均衡状态。中庸还被称为中行，即人的气质、作风、德行都不偏于一个方面，对立的双方互相牵制、互相补充。中庸是一种折中调和的思想，也是一种具有强烈民族特色的文化。调和与均衡是事物发展过程中的一种状态，这种状态是相对的、暂时的。孔子揭示了事物发展过程的这一状态，并概括为“中庸”，这在认识史上是有贡献的。北宋理学家和教育家程颐说：“不偏之谓中；不易之谓庸。中者，天下之正道。庸者，天下之定理。”意思是，（奉行周礼）丝毫也不偏差，就叫“中”；坚定不移（地奉行周礼），叫做“庸”。“中”是大家应当遵循的正确道路，“庸”是大家都应认定的道理。不仅儒家，连老子也说：“多言数穷，不如守中。”当然，在任何情况下都讲中庸、讲调和，就否定了对立面的斗争与转化，这是应当注意的。然而，汲取中庸的合理成分，对我们的语文课程改革有其特定的文化价值，尤其是对解决两极化的问题，更是具有不同寻常的意义。
我想，大家不难发现一个事实，即几十年来我们在语文教学的许多问题上一直在两极之间摇摆。除了前面已经提到的工具和人文的两性问题、课程改革的继承和发展的问题、守正和创新的问题、考试成绩和素质培养的问题，其他如学生主体和教师主体的问题、教学形式和教学内容的问题、接受学习和探究学习的问题、预设和生成的问题、感悟和积累的问题、自由写作和应试写作的问题，都是如此。即使像如何理解教学目标、如何对待语文知识、如何认识训练、如何认识文体等相对比较独立的问题，也会在要与不要之间形成两极：要么是没有目标跟着感觉走，要么就一味强调目标的课堂达成和实现；要么是知识中心，要么就淡化一切知识；要么全无训练，要么就全靠做练习；要么简单淡化文体，要么就是文体中心。对于新课程改革本身的认识也是如此：少数人标新立异、走得很远，很多人则一切照旧、我行我素；公开课花样翻新，看上去理念新颖超前，平时的教学则仍是低下的分数追求；写文章、作报告高谈阔论，大讲时尚理论，办学校、上课堂依然是彻头彻尾的“应试”。这种种对立的两极思维和教学行为，严重影响了语文教学的健康发展和新课程改革目标的实现。
在这些问题上，本色语文力求“不偏不倚”、“执两用中”。我们主张语文的主要特征是工具，但又承认语文课程的人文价值；我们主张要把语文课上成语文课，但又认为局限于语文教语文则教不好语文；我们主张语文教学要不断创新，但又强调首先要遵循语文教学的基本规律；我们承认考试成绩的重要，但坚决反对把成绩作为唯一的追求；我们认为从现实背景看语文教学可以做一点练习，但绝不认为要成绩就只有做练习；我们反对“教师中心”，但也不主张“学生中心”；我们认为语文教学不能没有目标，但又认为不必刻意追求目标的达成；我们认为中学生的作文主要是指令性写作，但绝不认为中学作文教学就只能是指令性训练；我们认为自由作文不能解决一切问题，但又认为中学生写作不能没有自由写作；我们认为语文教学必须要教给学生必要的知识，但又坚决反对知识教学复杂化，反对以知识教学为中心。可以说，在语文教学所有的问题上，我们都确立了“不偏不倚”、“执两用中”的立场。
《中庸》里说：“天下国家可均也，爵禄可辞也，白刃可蹈也，中庸不可能也。”意思是，天下国家可以治理，官爵俸禄可以放弃，雪亮的刀刃可以践踏而过，中庸却不容易做到。因为中庸即适合，也可以解释为完美。但正因为难，才有价值；难，正说明了我们应该不懈地坚持。
三、本体论——本色语文的理论凭借
本体论（Ontology）一词是由17世纪的德国经院学者郭克兰纽首先使用的。有人从词的构成将之理解为“存在的学问”。可见，本体论是研究存在的本质的哲学。然而，到目前为止，对于本体论，还没有统一的定义和固定的应用领域。斯坦福大学的Gruber给出的定义得到了许多同行的认可，即本体论是对概念化的精确描述，本体论用于描述事物的本质。尽管定义有很多不同的方式，但是从内涵上来看，不同研究者对于本体论的认识是统一的，都把它当做是领域（领域的范围可以是特定应用中，也可以更广）内部不同主体（人、机器、软件系统等）之间进行交流（对话、互操作、共享等）的一种语义基础，即由本体论提供的一种共识。
近几十年来，本体论被应用到计算机界，并在人工智能、计算机语言以及数据库理论中发挥着越来越重要的作用。之所以如此，因为计算机界最需要有一个共同的语言，或者说最需要对相关概念明确一个统一的界定。反思语文课程的历程，尤其是新课程改革的发展，在取得大家充分认可的成绩的同时又存在着无法否认、无法回避的严重问题，其原因之一，就是对语文课程的许多根本的概念缺少基本统一的理解，对新课程的许多理念缺少明确统一而又是科学的、可以贯彻的解释（公说婆说、说了等于不说的“解读”则十分泛滥），甚至对语文课程最根本的一些“原点问题”也缺少深入透彻的、科学的研究。概言之，就是对语文课程缺少应有的本体认识和本体研究。而本色语文，就是借助本体论对语文课程进行原点思考。
首先追问的语文课程的几个原点问题是：什么是语文？什么是语文课程？什么是语文课？
在回答第一个问题时，很多人喜欢纠结于语文和语言、语言和言语之间的概念关系。说“语言”是工具，“语文”是课程，不能是工具；说“语言”不是“言语”，“语言”也不是工具，“言语”才是工具。这样的学理讨论，不是没有一点价值。但我们以为，这里追究的是这几个概念的“本体”，而不是追究语文课程的“语文”的本体。那个不管用什么词表达的“语文”是客观存在的，是服务于人的学习、工作和交际的。而本色语文以为，它不仅是学习的工具、工作的工具和交际的工具，即使不学习、不工作、不交际的人，也是不能离开“语文”的，所以应该说是人的生活所不可或缺的一个特殊的工具。对“语文课程”的回答，我们也明确指出，它就是“让学生热爱母语，引导学生学习母语，培养学生运用母语的能力”的学科。《义务教育语文课程标准（2011年版）》更加突出了语文课程“学习祖国语言文字的运用”的核心目标。语文课程强调社会主义核心价值体系，这是必然的；培养学生的社会责任感、实践能力和创新能力，这也是义不容辞的，但如果因此放弃了语文的核心价值，语文课程就失去了自身的学科地位，前两者的体现也就失去了依托。在新课程改革初期，人为拔高语文课程目标的情况非常严重；而在新课程改革十年之后的今天，转移语文课程目标和内容.将语文课程目标矮化为纯粹考试和成绩的做法依然比较普遍。这就是我们提出本色语文的背景和所针对的问题。而当我们回答了语文是什么、语文课程是什么的问题之后，什么是语文课的问题，就迎刃而解了。本色语文的回答是：“语文课应该以语言为核心，以语文活动为主体，以语文素养的提高为目的。”
本色语文不仅引用本体论的理论。对语文的三个原点问题进行追问，而且对学生应该学习什么样的语文、语文是怎样学好的、什么是阅读教学、什么是中学生的写作、什么是中学作文教学的任务等原点问题都进行了本体性思考，并一一作出了回答。
叶圣陶先生早就说过：“多数的语文教师不知道语文做什么，尽往不切实用的道路上去瞎钻研。”如果说叶老指出了问题的存在和严重性，吕叔湘先生则给我们指出了解决问题的路径：“我觉得每逢在种种具体问题上遇到困难，长期得不到解决的时候，如果能够退一步在根本问题上重新思索一番，往往会使头脑更加清醒，更容易找到解决问题的途径。”他特别强调两点：“第一，我认为每一个做教学工作的人必须首先认清他教的是什么。……其次，我认为从事语文教学必须认清人们学会一种语文的过程。”我们认为，叶老和吕老这都是运用本体论，在发现问题、解决问题。
四、叶圣陶教育思想——本色语文学科思想的基础
叶圣陶先生、张志公先生和吕叔湘先生，是我国当代语文教育的大家，尤其是叶老，堪称一代宗师，他的语文教育思想对我国语文教学的影响之深、之广、之大，是难以估量的。我们的本色语文教育思想，就是以三位前辈的教育思想为基础发展而来的，和叶圣陶先生的语文教育思想更是一脉相承。
叶老最主要的教育思想就是“教是为了不需要教”，他用最简明的语言表达了教学的本质和教学的根本目的。“不需要教”既是教的动机，也是教的目的；既是教的出发点，也是教的落脚点。“不需要教”，是学生能够学习的标志，也是“教”的最高境界。所以，本色语文对阅读教学的基本定位，第一条就是“让学生在阅读中学会阅读”。“学会阅读”就是为了实现“不需要教”。但“不需要教”的实现离不开教师的教，“不需要教”的前提正是教师要善教，所以“教”是手段，是途径，是过程。因此，我们在论述语文教学的师生关系时一再强调教师的“角色作用”，强调教师在教学中能够组织学生的学习、引导学生的学习、帮助学生的学习，能够把学习内容变成学习的活动。本色语文的核心观点之一就是语文教学的过程观，强调语文教学的过程应该是学生学习的过程，应该是学生学习成长的过程。在阅读教学的三个基本策略中，“以问题探讨为引导”是主要策略之一。我们特别强调，“以问题探讨为引导”，不是让学生寻找问题的答案，而是用教师的问题引导学生提出问题，用教师的问题引领学生的学习活动。在作文教学的三个主要策略中，“作用于学生的写作过程”是极其重要的一个。这些观点，都是追求通过教师的“教”实现学生的“不需要教”。因为没有教，就不可能实现“不需要教”；不会教，就不能使学生达到“不需要教”。这些观点，也都是根植于叶老的“教是为了不需要教”的教育思想。
叶老的另一个重要教育思想是“学生本位”。早在1919年1月，他在《对于小学作文教授之意见》中就指出：“作文命题及读物选择，须认定作之者读之者为学生，即以学生为本位。”1944年，针对有些教师提出要“制服”学生，叶老说：“教育事业既是‘为’学生的事业，在认定‘学生第一’这一点上，他们（指当时他所肯定的两位教师）总该受到尊敬。”1941年，叶老提出了“学生主体”这一思想：“国文课是教师与学生共同的工作，可是主体究竟是学生。”“学生本位”、“学生第一”、“学生主体”的内涵或许并不完全一样，但从不同侧面表达了叶老教育思想中鲜明的学生观。我们提出，本色语文的根本出发点就是立足学生本位。因为无论是拔高的、架空的语文，还是被转移了内容和目标的语文，以及只为考试的语文，都是对学生的伤害，都没有把学生放在“第一”，而是把教师自己放在了第一，考虑的是自己的业绩、自己的名利。而本色语文特别强调教学活动的一切选择都应该确立“学生立场”，都应该立足于学生的需要（在有关论文和专著中，我们对此有比较系统、全面的阐述，这里不再细说）。在对中学作文教学进行课程定位时，本色语文旗帜鲜明地强调培养学生基本的写作能力，是教学生学会常见文体的写作，能够写“平常的好文章”，而不人为拔高要求。而拔高的作文教学定位，则是脱离学生实际的。
本色语文的课程观，更是完全汲取了叶老的语文课程观，是以叶老的课程思想为基础提出自己的看法。尽管“语文”这个词最早在夏丏尊先生的论文中出现，但作为一门课程的概念，是叶老首先提出的。提出这个课程概念之后，叶老又明确了它的内涵：“什么叫语文？语文就是语言，就是平常说的话。嘴里说的话叫口头语言，写在纸面上的叫书面语言。语就是口头语言，文就是书面语言。把口头语言和书面语言连在一起说，就叫语文。”他还说：“语文这一门是学习语言运用本领的。”可见，叶老的语文观就是语言观，而本色语文观的一个核心理念就是“必须以语言为核心”。叶老的语文课程观，除了“语言”说，就是“工具”说。1978年，在《大力研究语文教学，尽快改进语文教学》一文中，他首次明确指出：“语文是工具，自然科学方面的天文、地理、生物、数、理、化，社会科学的文、史、哲、经的学习、表达和交流都要使用这个工具。要做到个个学生善于使用这个工具（说多数学生善于使用这个工具还不够），语文教学才算对极大地提高整个中华民族的科学文化水平尽了份内的责任，才算对实现四个现代化尽了份内的责任。”1980年，他又强调说：“语文是人与人交流和交际必不可缺的工具，不善于使用这个工具，就无法工作和生活，甚至可以说就不能做人。”尽管叶老对“工具”内涵的认识也在不断完善深化，但他一贯坚持“工具”观是没有动摇的。而本色语文提出的“语文是人的生活不可或缺的特殊工具”，和叶老的“工具观”是一脉相承的，就是顺着他的“不善于使用这个工具，就无法工作和生活，甚至可以说就不能做人”的思想延伸发展而来的。有人认为，提倡了“工具说”，就忽视了人文性，这是很没有道理的。只要用心理解叶老“不善于使用这个工具，就无法工作和生活，甚至可以说就不能做人”这句话的内涵，就不会看不到其中的人文性。我们提出“语文是人的生活不可或缺的特殊工具”这样的主张，就是认为语文不仅仅是学习的工具，不仅仅是交际的工具，而且是生活的工具，是人的精神成长的工具；强调其是“特殊的工具”，就是说明它具有人文性的特征。我们这样的理解，就是对叶老“工具说”内涵全面、深入的解读之后逐步形成的。
本色语文，作为一种比较系统的教学主张，它既有着丰厚的实践基础，也有着系统的科学理论基础。但囿于我们的认识能力和理论素养，目前对它的论述可能还不够全面、系统。本文仅就我们的理解阐述一点粗浅的见解，敬请方家和关心关注本色语文的同仁们予以补正。
作者介绍：黄厚江，江苏省苏州中学（215000）。
作者：黄厚江
教育研究与评论：中学教育教学版 2013年08期
本色语文自提出以来，得到了广泛的认可和响应。多个团体和单位组织了专题研讨活动，大家在高度肯定其实践价值的同时，很希望我能比较系统地阐述其理论依据。因为本色语文主要还是来自一线教学实践的思想，在理论建设上并不是十分完备。这里就我们的思考作初步的阐述。
一、唯物辩证法——本色语文的哲学依据
高中语文课程标准在第一部分“前言”中明确指出：“高中语文课程的建设，应以马克思主义和教育科学理论为指导，在义务教育语文课程改革的基础上继续推进。”我们认为，语文课程要以马克思主义为指导，主要就是以马克思主义的唯物辩证法作为指导。
马克思主义唯物辩证法，是建立在唯物主义基础上的科学形态的辩证法。它是关于自然、人类社会和思维的运动和发展的普遍规律的科学。唯物辩证法的基本规律是对立统一规律、质量互变规律、否定之否定规律。对立统一规律揭示了事物内部对立双方的统一和斗争是事物普遍联系的根本内容，是事物变化发展的源泉和动力。质量互变规律揭示了一切事物运动、变化、发展的两种基本状态，即量变和质变，以及它们之间的内在联系和规律性。否定之否定规律揭示了事物由矛盾引起的发展，即由“肯定—否定—否定之否定”的螺旋式的前进运动。同时，唯物辩证法还有诸多范畴，例如本质与现象、内容与形式、原因与结果、必然性与偶然性、可能性与现实性等等，这些范畴都是客观事物自身的本质关系的反映，它们从不同的侧面揭示了事物的本质联系。人们借助这些范畴，能正确地把握客观世界的本质联系。唯物辩证法作为客观辩证法的反映，是由上述基本规律和诸多范畴按其内在联系而组成的科学体系。其中，对立统一规律是根本规律，是唯物辩证法的实质和核心，是正确理解唯物辩证法的其他规律和所有范畴的“钥匙”。和所有复杂事物一样，语文课程也包含了多重矛盾，而新课程改革使这些矛盾暴露得更加突出。只有坚持用对立统一的规律来认识、处理这些关系，才能使语文课程走上科学发展的道路。
首先是人文和工具的矛盾。从某种意义上说，对这个问题，今天大多数人已经有了比较一致的认识：它们“是一枚硬币的两面”，“是一张皮而不是两张皮”。但从教学实际看，问题还是比较突出：说是“统一”，但不知道怎么统一；说是两者的“统一”，实际上还是两者的割裂或对立。而我们提倡的本色语文，对此早作出了明确的回答：这个“统一”，是在工具价值实现的过程中体现人文价值。它既鲜明地突出了矛盾的主要方面是“工具价值”，又说明了“统一”的方法是“在工具价值实现的过程中体现人文价值”。不突出工具价值，就失去了语文课程的本质特征；忽视了人文价值，就是单纯的工具论。失去其一，都不是真正的语文。而本色语文就是对“真正的语文”的追求。
其次是改革和守正的问题。这个问题，某种意义上也可以看做是发展和继承的问题，也可以看做是创新和守正的问题。课程改革之初，在很多人眼中，它不是改革而是革命，只有抛弃一切旧的做法，才是“新课改”——似乎新课程改革前的一切做法都是不好的，似乎新课程改革的新做法都是“天上掉下来的”，就是要“放一把火”把“旧宅子”都烧光。本色语文旗帜鲜明地指出：课程改革是改良而不是革命。我们反复强调，“语文教学，某种意义上没有新方法，只有没有用好的方法”，“新课程改革的许多理念和做法都是从多年的教学改革和一批优秀教师的课堂中总结出来的”。在我们对本色语文三个基本内涵的阐发中，很主要的一点就是“本真”，“本真”就是教师按照语文的规律教语文，学生按照语文的规律学语文。什么是守正？守正就是遵循规律。在尊重规律的前提下进行改革，进行创新，才是有前途的；否则，就是形而上学的否定一切，所谓的创新也就是“伪创新”，必定使语文课程改革误入歧途。因为真正的创新，必须是科学的，即必须遵循事物发展的规律。这也是马克思主义的唯物论所强调的。
再次是课程改革和考试的关系。至今仍有很多人是将这两者对立起来的：你要我搞课程改革，就不能考试，就不能要考试成绩；你要考试，你要考试成绩，就不能要我搞课程改革。有的“改革家”甚至是靠骂考试来显示其改革的决心，就是以和考试对立来显示其改革的彻底。有些教师，课堂教学花里胡哨、内容空洞、言之无物，你如果提出批评，他就会反问：你们不是要新课改吗？有些教师，课堂教学除了练习就是试卷，纯粹的应试教育，如果你提出批评，他就反问你：你们不是要成绩吗？在这些教师眼中，新课程就不能谈效果，就不能谈考试，就必然考不好；要成绩，就不要谈新课程，就不要谈尊重教学规律和学习规律，就只有做练习。这种种简单对立的思维，显然是缺少马克思主义唯物辩证法的指导。本色语文，既倡导遵循语文规律，既倡导新课程理念，但又从不简单否定考试；既承认考试的必然性、合理性，既承认成绩对学生的重要、对学习的重要，但又绝不把成绩的获得等同于旧的、不科学的教学理念，等同于旧的、不合理的教学方式和学习方式。
唯物辩证法的第三个基本规律是否定之否定规律，它揭示了事物的发展是由矛盾引起，即由“肯定—否定—否定之否定”的螺旋式的前进运动。这是一切改革创新都必须遵循的原则。可以说，新课程改革就是一次否定，是对新课程改革之前存在于我们教学之中的一系列问题的否定。用唯物辩证法的发展观来看，首先，这种否定必须是辩证的否定，而不能是形而上学的全盘否定；其次，任何创新并不是一次否定就完成的，而是在不断否定的“螺旋式的前进”中完善的。本色语文的提出，就是对否定中出现的新问题的再否定，目的就是让语文课程改革能够在遵循语文教学规律的基础上不断创新、科学发展。所以，我们反复强调：“本色不是守旧，本色不是倒退，本色不是无为。”如果以为本色语文就是倒退，就是否定创新，就是一成不变，则和本色语文的宗旨完全背道而驰。同样，如果新课程改革只有一次否定，没有不断否定、不断创新的意识和追求，恰恰就是守旧，就是倒退。
可以说，对语文课程的所有问题和矛盾的认识，以及对语文教学内部许多具体问题的解决，都必须坚持用唯物辩证法作指导。
二、中庸思想——本色语文的文化依托
中庸，是儒家的一种主张，是孔子的重要思想，意思是“执两用中”。“中”不是中间，不是在两个极端中找到“中间”的那个点，而是找到“最适合”的那个“点”。中庸之意，其实就是在处理问题时不走极端，而要找到处理问题最适合的方法。孔子说：“中庸之为德也，其至矣乎！民鲜久矣。”意思是：中庸作为一种道德，该是最高的了吧！人们缺少这种道德已经为时很久了。中庸属于道德行为的评价问题，也是一种德行，而且是最高的德行。宋儒说，不偏不倚谓中，平常谓庸，中庸就是不偏不倚的、平常的道理。中庸又被理解为中道，中道就是不偏于对立双方的任何一方，使双方保持均衡状态。中庸还被称为中行，即人的气质、作风、德行都不偏于一个方面，对立的双方互相牵制、互相补充。中庸是一种折中调和的思想，也是一种具有强烈民族特色的文化。调和与均衡是事物发展过程中的一种状态，这种状态是相对的、暂时的。孔子揭示了事物发展过程的这一状态，并概括为“中庸”，这在认识史上是有贡献的。北宋理学家和教育家程颐说：“不偏之谓中；不易之谓庸。中者，天下之正道。庸者，天下之定理。”意思是，（奉行周礼）丝毫也不偏差，就叫“中”；坚定不移（地奉行周礼），叫做“庸”。“中”是大家应当遵循的正确道路，“庸”是大家都应认定的道理。不仅儒家，连老子也说：“多言数穷，不如守中。”当然，在任何情况下都讲中庸、讲调和，就否定了对立面的斗争与转化，这是应当注意的。然而，汲取中庸的合理成分，对我们的语文课程改革有其特定的文化价值，尤其是对解决两极化的问题，更是具有不同寻常的意义。
我想，大家不难发现一个事实，即几十年来我们在语文教学的许多问题上一直在两极之间摇摆。除了前面已经提到的工具和人文的两性问题、课程改革的继承和发展的问题、守正和创新的问题、考试成绩和素质培养的问题，其他如学生主体和教师主体的问题、教学形式和教学内容的问题、接受学习和探究学习的问题、预设和生成的问题、感悟和积累的问题、自由写作和应试写作的问题，都是如此。即使像如何理解教学目标、如何对待语文知识、如何认识训练、如何认识文体等相对比较独立的问题，也会在要与不要之间形成两极：要么是没有目标跟着感觉走，要么就一味强调目标的课堂达成和实现；要么是知识中心，要么就淡化一切知识；要么全无训练，要么就全靠做练习；要么简单淡化文体，要么就是文体中心。对于新课程改革本身的认识也是如此：少数人标新立异、走得很远，很多人则一切照旧、我行我素；公开课花样翻新，看上去理念新颖超前，平时的教学则仍是低下的分数追求；写文章、作报告高谈阔论，大讲时尚理论，办学校、上课堂依然是彻头彻尾的“应试”。这种种对立的两极思维和教学行为，严重影响了语文教学的健康发展和新课程改革目标的实现。
在这些问题上，本色语文力求“不偏不倚”、“执两用中”。我们主张语文的主要特征是工具，但又承认语文课程的人文价值；我们主张要把语文课上成语文课，但又认为局限于语文教语文则教不好语文；我们主张语文教学要不断创新，但又强调首先要遵循语文教学的基本规律；我们承认考试成绩的重要，但坚决反对把成绩作为唯一的追求；我们认为从现实背景看语文教学可以做一点练习，但绝不认为要成绩就只有做练习；我们反对“教师中心”，但也不主张“学生中心”；我们认为语文教学不能没有目标，但又认为不必刻意追求目标的达成；我们认为中学生的作文主要是指令性写作，但绝不认为中学作文教学就只能是指令性训练；我们认为自由作文不能解决一切问题，但又认为中学生写作不能没有自由写作；我们认为语文教学必须要教给学生必要的知识，但又坚决反对知识教学复杂化，反对以知识教学为中心。可以说，在语文教学所有的问题上，我们都确立了“不偏不倚”、“执两用中”的立场。
《中庸》里说：“天下国家可均也，爵禄可辞也，白刃可蹈也，中庸不可能也。”意思是，天下国家可以治理，官爵俸禄可以放弃，雪亮的刀刃可以践踏而过，中庸却不容易做到。因为中庸即适合，也可以解释为完美。但正因为难，才有价值；难，正说明了我们应该不懈地坚持。
三、本体论——本色语文的理论凭借
本体论（Ontology）一词是由17世纪的德国经院学者郭克兰纽首先使用的。有人从词的构成将之理解为“存在的学问”。可见，本体论是研究存在的本质的哲学。然而，到目前为止，对于本体论，还没有统一的定义和固定的应用领域。斯坦福大学的Gruber给出的定义得到了许多同行的认可，即本体论是对概念化的精确描述，本体论用于描述事物的本质。尽管定义有很多不同的方式，但是从内涵上来看，不同研究者对于本体论的认识是统一的，都把它当做是领域（领域的范围可以是特定应用中，也可以更广）内部不同主体（人、机器、软件系统等）之间进行交流（对话、互操作、共享等）的一种语义基础，即由本体论提供的一种共识。
近几十年来，本体论被应用到计算机界，并在人工智能、计算机语言以及数据库理论中发挥着越来越重要的作用。之所以如此，因为计算机界最需要有一个共同的语言，或者说最需要对相关概念明确一个统一的界定。反思语文课程的历程，尤其是新课程改革的发展，在取得大家充分认可的成绩的同时又存在着无法否认、无法回避的严重问题，其原因之一，就是对语文课程的许多根本的概念缺少基本统一的理解，对新课程的许多理念缺少明确统一而又是科学的、可以贯彻的解释（公说婆说、说了等于不说的“解读”则十分泛滥），甚至对语文课程最根本的一些“原点问题”也缺少深入透彻的、科学的研究。概言之，就是对语文课程缺少应有的本体认识和本体研究。而本色语文，就是借助本体论对语文课程进行原点思考。
首先追问的语文课程的几个原点问题是：什么是语文？什么是语文课程？什么是语文课？
在回答第一个问题时，很多人喜欢纠结于语文和语言、语言和言语之间的概念关系。说“语言”是工具，“语文”是课程，不能是工具；说“语言”不是“言语”，“语言”也不是工具，“言语”才是工具。这样的学理讨论，不是没有一点价值。但我们以为，这里追究的是这几个概念的“本体”，而不是追究语文课程的“语文”的本体。那个不管用什么词表达的“语文”是客观存在的，是服务于人的学习、工作和交际的。而本色语文以为，它不仅是学习的工具、工作的工具和交际的工具，即使不学习、不工作、不交际的人，也是不能离开“语文”的，所以应该说是人的生活所不可或缺的一个特殊的工具。对“语文课程”的回答，我们也明确指出，它就是“让学生热爱母语，引导学生学习母语，培养学生运用母语的能力”的学科。《义务教育语文课程标准（2011年版）》更加突出了语文课程“学习祖国语言文字的运用”的核心目标。语文课程强调社会主义核心价值体系，这是必然的；培养学生的社会责任感、实践能力和创新能力，这也是义不容辞的，但如果因此放弃了语文的核心价值，语文课程就失去了自身的学科地位，前两者的体现也就失去了依托。在新课程改革初期，人为拔高语文课程目标的情况非常严重；而在新课程改革十年之后的今天，转移语文课程目标和内容.将语文课程目标矮化为纯粹考试和成绩的做法依然比较普遍。这就是我们提出本色语文的背景和所针对的问题。而当我们回答了语文是什么、语文课程是什么的问题之后，什么是语文课的问题，就迎刃而解了。本色语文的回答是：“语文课应该以语言为核心，以语文活动为主体，以语文素养的提高为目的。”
本色语文不仅引用本体论的理论。对语文的三个原点问题进行追问，而且对学生应该学习什么样的语文、语文是怎样学好的、什么是阅读教学、什么是中学生的写作、什么是中学作文教学的任务等原点问题都进行了本体性思考，并一一作出了回答。
叶圣陶先生早就说过：“多数的语文教师不知道语文做什么，尽往不切实用的道路上去瞎钻研。”如果说叶老指出了问题的存在和严重性，吕叔湘先生则给我们指出了解决问题的路径：“我觉得每逢在种种具体问题上遇到困难，长期得不到解决的时候，如果能够退一步在根本问题上重新思索一番，往往会使头脑更加清醒，更容易找到解决问题的途径。”他特别强调两点：“第一，我认为每一个做教学工作的人必须首先认清他教的是什么。……其次，我认为从事语文教学必须认清人们学会一种语文的过程。”我们认为，叶老和吕老这都是运用本体论，在发现问题、解决问题。
四、叶圣陶教育思想——本色语文学科思想的基础
叶圣陶先生、张志公先生和吕叔湘先生，是我国当代语文教育的大家，尤其是叶老，堪称一代宗师，他的语文教育思想对我国语文教学的影响之深、之广、之大，是难以估量的。我们的本色语文教育思想，就是以三位前辈的教育思想为基础发展而来的，和叶圣陶先生的语文教育思想更是一脉相承。
叶老最主要的教育思想就是“教是为了不需要教”，他用最简明的语言表达了教学的本质和教学的根本目的。“不需要教”既是教的动机，也是教的目的；既是教的出发点，也是教的落脚点。“不需要教”，是学生能够学习的标志，也是“教”的最高境界。所以，本色语文对阅读教学的基本定位，第一条就是“让学生在阅读中学会阅读”。“学会阅读”就是为了实现“不需要教”。但“不需要教”的实现离不开教师的教，“不需要教”的前提正是教师要善教，所以“教”是手段，是途径，是过程。因此，我们在论述语文教学的师生关系时一再强调教师的“角色作用”，强调教师在教学中能够组织学生的学习、引导学生的学习、帮助学生的学习，能够把学习内容变成学习的活动。本色语文的核心观点之一就是语文教学的过程观，强调语文教学的过程应该是学生学习的过程，应该是学生学习成长的过程。在阅读教学的三个基本策略中，“以问题探讨为引导”是主要策略之一。我们特别强调，“以问题探讨为引导”，不是让学生寻找问题的答案，而是用教师的问题引导学生提出问题，用教师的问题引领学生的学习活动。在作文教学的三个主要策略中，“作用于学生的写作过程”是极其重要的一个。这些观点，都是追求通过教师的“教”实现学生的“不需要教”。因为没有教，就不可能实现“不需要教”；不会教，就不能使学生达到“不需要教”。这些观点，也都是根植于叶老的“教是为了不需要教”的教育思想。
叶老的另一个重要教育思想是“学生本位”。早在1919年1月，他在《对于小学作文教授之意见》中就指出：“作文命题及读物选择，须认定作之者读之者为学生，即以学生为本位。”1944年，针对有些教师提出要“制服”学生，叶老说：“教育事业既是‘为’学生的事业，在认定‘学生第一’这一点上，他们（指当时他所肯定的两位教师）总该受到尊敬。”1941年，叶老提出了“学生主体”这一思想：“国文课是教师与学生共同的工作，可是主体究竟是学生。”“学生本位”、“学生第一”、“学生主体”的内涵或许并不完全一样，但从不同侧面表达了叶老教育思想中鲜明的学生观。我们提出，本色语文的根本出发点就是立足学生本位。因为无论是拔高的、架空的语文，还是被转移了内容和目标的语文，以及只为考试的语文，都是对学生的伤害，都没有把学生放在“第一”，而是把教师自己放在了第一，考虑的是自己的业绩、自己的名利。而本色语文特别强调教学活动的一切选择都应该确立“学生立场”，都应该立足于学生的需要（在有关论文和专著中，我们对此有比较系统、全面的阐述，这里不再细说）。在对中学作文教学进行课程定位时，本色语文旗帜鲜明地强调培养学生基本的写作能力，是教学生学会常见文体的写作，能够写“平常的好文章”，而不人为拔高要求。而拔高的作文教学定位，则是脱离学生实际的。
本色语文的课程观，更是完全汲取了叶老的语文课程观，是以叶老的课程思想为基础提出自己的看法。尽管“语文”这个词最早在夏丏尊先生的论文中出现，但作为一门课程的概念，是叶老首先提出的。提出这个课程概念之后，叶老又明确了它的内涵：“什么叫语文？语文就是语言，就是平常说的话。嘴里说的话叫口头语言，写在纸面上的叫书面语言。语就是口头语言，文就是书面语言。把口头语言和书面语言连在一起说，就叫语文。”他还说：“语文这一门是学习语言运用本领的。”可见，叶老的语文观就是语言观，而本色语文观的一个核心理念就是“必须以语言为核心”。叶老的语文课程观，除了“语言”说，就是“工具”说。1978年，在《大力研究语文教学，尽快改进语文教学》一文中，他首次明确指出：“语文是工具，自然科学方面的天文、地理、生物、数、理、化，社会科学的文、史、哲、经的学习、表达和交流都要使用这个工具。要做到个个学生善于使用这个工具（说多数学生善于使用这个工具还不够），语文教学才算对极大地提高整个中华民族的科学文化水平尽了份内的责任，才算对实现四个现代化尽了份内的责任。”1980年，他又强调说：“语文是人与人交流和交际必不可缺的工具，不善于使用这个工具，就无法工作和生活，甚至可以说就不能做人。”尽管叶老对“工具”内涵的认识也在不断完善深化，但他一贯坚持“工具”观是没有动摇的。而本色语文提出的“语文是人的生活不可或缺的特殊工具”，和叶老的“工具观”是一脉相承的，就是顺着他的“不善于使用这个工具，就无法工作和生活，甚至可以说就不能做人”的思想延伸发展而来的。有人认为，提倡了“工具说”，就忽视了人文性，这是很没有道理的。只要用心理解叶老“不善于使用这个工具，就无法工作和生活，甚至可以说就不能做人”这句话的内涵，就不会看不到其中的人文性。我们提出“语文是人的生活不可或缺的特殊工具”这样的主张，就是认为语文不仅仅是学习的工具，不仅仅是交际的工具，而且是生活的工具，是人的精神成长的工具；强调其是“特殊的工具”，就是说明它具有人文性的特征。我们这样的理解，就是对叶老“工具说”内涵全面、深入的解读之后逐步形成的。
本色语文，作为一种比较系统的教学主张，它既有着丰厚的实践基础，也有着系统的科学理论基础。但囿于我们的认识能力和理论素养，目前对它的论述可能还不够全面、系统。本文仅就我们的理解阐述一点粗浅的见解，敬请方家和关心关注本色语文的同仁们予以补正。
作者介绍：黄厚江，江苏省苏州中学（215000）。