作者：甄丽娜
陕西学前师范学院学报 2015年09期
主题式课程在我国幼儿园已不是一种新兴的课程模式，近年来，不少幼儿园进行了主题活动、整合课程、项目学习等实践探索。但是，在实践中仍然存在不少问题，因此，幼儿园主题课程的实践模式仍有研究的必要和研究的空间。
儿童的学习具有主动性、连续性、一致性等特点，这就要求幼儿园在课程设计上做到空间上具有延展性、时间上具有持续性、思维上具有开放性的特点，而幼儿园主题式教育组合的课程实践模式能够满足这些要求，符合儿童学习与发展的特点，能够促进幼儿园课程内涵建设和教师专业成长。
一、我国幼儿园主题式课程发展现状
目前，我国幼儿园教师在设计主题课程时，主要表现为三种取向的设计思维模式：即主题内容（或概念）关联导向、幼儿园教育目标导向、儿童经验导向。这三种取向的设计思维无论在理论上，还是在实践上都存在一定的局限，幼儿教师应该明晰这三种设计趋向，在实践中灵活运用。
（一）三种主题课程设计模式列举以“认识春天”为例
1.主题内容（或概念）相关联主题课程设计模式（见图1）
2.幼儿园幼儿学习与发展目标导向主题课程设计模式（见图2）
3.儿童经验导向主题课程设计模式（见图3）
（二）现有幼儿园主题式课程实践存在的局限
当前我国幼儿园主题课程主要体现出三个方面的局限性：即思维上的束缚、空间上封闭和时间上的局限，使得课程无法满足幼儿学习和发展的需求。
1.局限之一：教师控制的课程中，虽然幼儿所学知识和经验系统性强，但无法体现儿童参与课程建构；以儿童经验为导向的主题课程虽能尊重幼儿学习的主动性和连续性，但无法顾及处于不同经验水平的幼儿，且所学知识零散。（见下页表1）
2.局限之二：课程在空间上封闭而不是开放，教师多聚焦于集体教学活动的主题式课程探索，狭隘地将课程设计理解为集体教学课程设计。
从目前国内幼儿园教材以及教师教育观念来看，教师普遍认为幼儿园课程设计主要解决的是集体教学活动设计的问题，在绝大多数幼儿园，基本看不到集体教学活动与区角活动、生活活动、自由游戏和户外活动之间的关联与互动。
但是，从幼儿发展的角度考虑，一个教学目标，不是用一个教学环节或是一个教学手段就能实现的，比如，教师教幼儿一个数学题、唱一首歌或画一幅画，如果用一次教学活动其效果就会降低，需要在一整天的不同环节甚至一段时间内反复练习，原因在于，幼儿园教育和中小学教育最大的区别在于幼儿园教育是以行为的塑造为主，而行为的塑造往往需要建立在比较长期而稳定的生活模式基础上形成，一次简短的集体教学不能满足儿童的反复练习和学习，应给儿童提供更多的整合经验和发展相关经验的机会。
另外，教师应当为幼儿的学习提供“一致性”的情境，所谓“一致性”的情境，即幼儿园无论是集体教学、环境创设、区域活动等其它一切活动都应该体现一个相对独立和一致的主题，一致性的情境更加有助于幼儿成为主动的、独立的学习者。因为，只有幼儿“知道他们在哪里”、“他们能做什么”，才有可能在幼儿园充满自信、更加有效的开展行动[3]。教师为幼儿提供一致性的环境有助于幼儿从新的、往往令人迷惑、恐惧和具有挑战性的经历中学习，从而建立自信，形成自主、独立的学习习惯。同时，一致性情境有利于满足幼儿的安全感，知道什么时候将要发生什么，准备如何面对；一致性环境更有利于发挥环境的暗示作用，幼儿在连贯思考主题的基础上更容易识别教师提供的材料和情境的含义，并进行有效的学习。
因此，真正的主题课程应当是集体教学、区域教学、生活活动、自由游戏、户外活动、家庭教育等多个方面形成的教育合力，使课程在时间、空间和思维上无限延展。
3.局限之三：课程在时间上的封闭性无法满足幼儿学习的连续性特点。
连续性是指幼儿能够持续数周保持对一个主题的兴趣。事实证明，幼儿的学习和发展需要在一定时间段内连续地、反复地刺激而习得，这就需要课程体现出在时间上的连续性。一次集体教学活动结束，并不意味着学习的结束，教师需要给幼儿提供可以进行连续学习的机会，如继续在区域活动中验证集体教学时的观点和经验，或在家庭教育中延伸。
事实证明，若要幼儿持续数周对一个主题感兴趣，这个主题必需来自于幼儿自己的想法或是经验，教师要引导幼儿自我建构课程，使学习发生在真实的和现实的情景中，教师要能为幼儿提供整合性的经验而不是把课程内容分解为特殊的概念片段。这种建构课程的方法是以幼儿的兴趣为基础的，因而能为幼儿创造动态的、有价值的学习机会。
基于改变课程实施的局限性，幼儿园教育组合能够实现课程空间的延展性和时间的连续性，以儿童为课程的主体，提高儿童的课程参与性。
二、主题式教育组合课程的实践策略
所谓主题式教育组合，即教师在进行幼儿园课程设计时，以适合儿童发展的活动主题为载体，将集体教学、区域活动、生活活动、自由游戏和户外活动以及家庭教育作为课程元素，以教育组合的形式进行整体设计。如何有效的运用教育组合，并将其转化为可操作的幼儿园课程呢？应当明确三个方面的问题：一是主题式课程内容是幼儿和教师共同编织而生成的；二是教师要明确幼儿园不同环节的教育作用，通过整合使其最优化；三是通过合理的主题课程设计和备课体现主题式教育组合课程。
（一）主题课程内容来源于教师和幼儿共同编制的生活
所谓“编制的生活”，即有纵线和横线，编制生活的横线就是幼儿感兴趣、某一阶段每天都想玩的游戏，这些游戏是幼儿的直接兴趣所产生的学习外显意义。但是，如果教师仅仅着眼于幼儿游戏的乐趣如何变化这类外显行为，难免会导致短视和缺少全面的教育支持，所以，幼儿在游戏中体验的价值正是幼儿成长所必需的经验，教师应该将其设计为后续的教学内容。
所谓外显的含义是指有这个活动才能产生的经验，例如接力比赛能够体会运动的乐趣，这个活动是语言无法提供的。一个活动同时还有内隐的含义，所谓内隐的含义是指同伴关系是否稳定、能否体会实现自我的喜悦等这些超越具体活动本身的特性、能使幼儿内心发生变化的东西。因此，教师需要透过幼儿具体活动本身的表象行为，解读出幼儿内在经验成长的连续性和潜在性，以此为线索生成与幼儿共同编制的生活的纵线。如果对幼儿行为表现的解读不同，教师给予幼儿的支持策略就不同，因此，教师需有具备观察和分析幼儿的能力，把握幼儿成长的规律和方向，拥有长远的眼光，将幼儿即时生成的课程纳入到长期的课程计划中，与幼儿共同编制生活。
（二）教师应明确幼儿园各环节的教育作用及其关系，使之整合和优化
在进行主题式教育组合课程设计时，幼儿教师首先应该明确的就是教育组合各环节的作用及其之间的关系。在思考集体教学活动在幼儿园的作用时，幼儿教师首先应考虑的是幼儿园教育与小学教育最主要的区别是什么？从组织形式上看，小学教育的特点是一堂课接着一堂课，相连的两节课没直接关系，教师不需要考虑前后两节课之间的关联性，每一门课有严密的逻辑性，错过几次学生就可能跟不上。而幼儿园教育不仅考虑每次教学活动之间的关系，而且要考虑一天里所有环节之间的关联性，使集体教学活动在整体课程中起到承上启下的作用；从教学内容方面看，小学教育以传递间接经验为主，而幼儿园教育以幼儿模仿学习为主，幼儿最有价值的知识就是直接经验，直接经验更多的是在生活教育中获得的。因此，要避免幼儿园小学化倾向，就要摒弃原有的“一节课”作为教学活动的界定，运用教育组合的理念，将一日活动整合在一起，以主题教学活动为载体，以生活教育为主，以区域活动和集体教学等活动为辅，使幼儿园一日生活中所有环节成为整体性课程中的一部分，实现一日活动整合化。
幼儿以获取直接经验为主，间接知识对幼儿价值不大，而直接经验的习得需要反复练习和强化，需要较长时间体验才能整合，一次“课”的时间是不够的，因此小学化模式不适合幼儿经验习得。比较合适的方法就是把“集体教学活动”视为包含“提供经验”—“整合经验”—“发展新经验”三个环节的一个循环过程[3]。这个过程需要在幼儿园一日活动的各个环节落实。将集体教学活动作为承上启下的环节，并非单独一节课。教师可以在其它环节为孩子提供经验——在集体教学时整合经验——在区域活动时创造和发展新经验。例如，在生活环节中让幼儿发碗筷，丰富数学经验，集体教学活动时整合数概念，区域活动环节通过游戏巩固和发展数学抽象符号。
（三）以“周”为单位进行备课
初期探索阶段建议教师以“周”为单位进行备课。因为，以“周”为单位设计教学计划，由于其时间短、内容相对少而集中，不太容易受到幼儿园传统的常规课程以及节日、幼儿园活动（如园庆、运动会）等活动影响而延迟进度。同时，以“周”为单位设计课程，能够承接上周的需要，布置周末的家庭活动，到新的一周就启动以集体教学活动传递知识和经验，以区域活动和生活活动锻炼和发展能力，最后又回归到家庭周末的安排，迁移幼儿过去一周的经验，然后又重现这样的循环。
下面是一个关于了解圣诞节的周主题集体教学活动案例：
周末：安排家长的任务是带孩子去商场参观、观赏不同的圣诞卡，包括引导孩子注意圣诞卡的祝福语，理解不同祝福语的含义，圣诞卡中的图案、造型等。
周一：教师将幼儿带来的不同的圣诞卡分类展示，引导幼儿观察其特点，并讲讲自己对于圣诞节的了解；构思自己要设计的圣诞卡，并设计祝福语等。
周二：制作圣诞卡，并将作品展示出来，让幼儿相互欣赏学习。
周三：做圣诞卡信封。引导幼儿注意贴邮票的位置，信封上信息的写法等。
周四：了解寄信的方法等相关知识，丰富幼儿的经验。
周五：将制作好的圣诞卡、信装在信封里送给父母，要求父母收到信后，好好倾听孩子讲述制作圣诞卡的过程，并送给孩子圣诞祝福语。
下周一：幼儿之间分享父母送给他们的圣诞祝福语，丰富孩子的语言，有多种表达方式。
（四）初期阶段，建议采用常规课程与主题课程并行模式
根据我国目前幼儿园课程实施情况和教师主题课程实施能力，建议幼儿园在初期探索阶段采用常规课程与主题课程并行的模式，这样渐进式的课程改革有助于教师在主题式教育组合课程实践过程中逐渐积累经验，待课程实践趋于成熟、教师对主题式课程的设计及实施比较熟练时，再逐渐过渡到完全的主题课程。但要注意的是常规课程应该有所选择，避免杂乱，如有些幼儿园同时运用多套教材，五大领域各有特色课程，且这些课程之间基本没有联系，这样不仅增加了幼儿的负担，也增加了教师工作的难度，更严重的是违背了儿童学习连续性和一致性的特点。因此，在选择常规课程内容时应尽量选择和主题课程相关的内容进行。
目前，不少幼儿园已进行了主题式教育组合课程实践模式的探索，并且取得一定的成效，主题式教育组合课程实践模式也必定是幼儿园未来发展的趋势。幼儿园应尽快打破传统的教师分科教学模式，倡导集体备课，共同进行课程决策，使幼儿园在主题课程设计与实施、课程决策与管理等方面形成合力，促进课程改革与发展。
作者介绍：甄丽娜，陕西学前师范学院学前教育系
作者：甄丽娜
陕西学前师范学院学报 2015年09期
主题式课程在我国幼儿园已不是一种新兴的课程模式，近年来，不少幼儿园进行了主题活动、整合课程、项目学习等实践探索。但是，在实践中仍然存在不少问题，因此，幼儿园主题课程的实践模式仍有研究的必要和研究的空间。
儿童的学习具有主动性、连续性、一致性等特点，这就要求幼儿园在课程设计上做到空间上具有延展性、时间上具有持续性、思维上具有开放性的特点，而幼儿园主题式教育组合的课程实践模式能够满足这些要求，符合儿童学习与发展的特点，能够促进幼儿园课程内涵建设和教师专业成长。
一、我国幼儿园主题式课程发展现状
目前，我国幼儿园教师在设计主题课程时，主要表现为三种取向的设计思维模式：即主题内容（或概念）关联导向、幼儿园教育目标导向、儿童经验导向。这三种取向的设计思维无论在理论上，还是在实践上都存在一定的局限，幼儿教师应该明晰这三种设计趋向，在实践中灵活运用。
（一）三种主题课程设计模式列举以“认识春天”为例
1.主题内容（或概念）相关联主题课程设计模式（见图1）
2.幼儿园幼儿学习与发展目标导向主题课程设计模式（见图2）
3.儿童经验导向主题课程设计模式（见图3）
（二）现有幼儿园主题式课程实践存在的局限
当前我国幼儿园主题课程主要体现出三个方面的局限性：即思维上的束缚、空间上封闭和时间上的局限，使得课程无法满足幼儿学习和发展的需求。
1.局限之一：教师控制的课程中，虽然幼儿所学知识和经验系统性强，但无法体现儿童参与课程建构；以儿童经验为导向的主题课程虽能尊重幼儿学习的主动性和连续性，但无法顾及处于不同经验水平的幼儿，且所学知识零散。（见下页表1）
2.局限之二：课程在空间上封闭而不是开放，教师多聚焦于集体教学活动的主题式课程探索，狭隘地将课程设计理解为集体教学课程设计。
从目前国内幼儿园教材以及教师教育观念来看，教师普遍认为幼儿园课程设计主要解决的是集体教学活动设计的问题，在绝大多数幼儿园，基本看不到集体教学活动与区角活动、生活活动、自由游戏和户外活动之间的关联与互动。
但是，从幼儿发展的角度考虑，一个教学目标，不是用一个教学环节或是一个教学手段就能实现的，比如，教师教幼儿一个数学题、唱一首歌或画一幅画，如果用一次教学活动其效果就会降低，需要在一整天的不同环节甚至一段时间内反复练习，原因在于，幼儿园教育和中小学教育最大的区别在于幼儿园教育是以行为的塑造为主，而行为的塑造往往需要建立在比较长期而稳定的生活模式基础上形成，一次简短的集体教学不能满足儿童的反复练习和学习，应给儿童提供更多的整合经验和发展相关经验的机会。
另外，教师应当为幼儿的学习提供“一致性”的情境，所谓“一致性”的情境，即幼儿园无论是集体教学、环境创设、区域活动等其它一切活动都应该体现一个相对独立和一致的主题，一致性的情境更加有助于幼儿成为主动的、独立的学习者。因为，只有幼儿“知道他们在哪里”、“他们能做什么”，才有可能在幼儿园充满自信、更加有效的开展行动[3]。教师为幼儿提供一致性的环境有助于幼儿从新的、往往令人迷惑、恐惧和具有挑战性的经历中学习，从而建立自信，形成自主、独立的学习习惯。同时，一致性情境有利于满足幼儿的安全感，知道什么时候将要发生什么，准备如何面对；一致性环境更有利于发挥环境的暗示作用，幼儿在连贯思考主题的基础上更容易识别教师提供的材料和情境的含义，并进行有效的学习。
因此，真正的主题课程应当是集体教学、区域教学、生活活动、自由游戏、户外活动、家庭教育等多个方面形成的教育合力，使课程在时间、空间和思维上无限延展。
3.局限之三：课程在时间上的封闭性无法满足幼儿学习的连续性特点。
连续性是指幼儿能够持续数周保持对一个主题的兴趣。事实证明，幼儿的学习和发展需要在一定时间段内连续地、反复地刺激而习得，这就需要课程体现出在时间上的连续性。一次集体教学活动结束，并不意味着学习的结束，教师需要给幼儿提供可以进行连续学习的机会，如继续在区域活动中验证集体教学时的观点和经验，或在家庭教育中延伸。
事实证明，若要幼儿持续数周对一个主题感兴趣，这个主题必需来自于幼儿自己的想法或是经验，教师要引导幼儿自我建构课程，使学习发生在真实的和现实的情景中，教师要能为幼儿提供整合性的经验而不是把课程内容分解为特殊的概念片段。这种建构课程的方法是以幼儿的兴趣为基础的，因而能为幼儿创造动态的、有价值的学习机会。
基于改变课程实施的局限性，幼儿园教育组合能够实现课程空间的延展性和时间的连续性，以儿童为课程的主体，提高儿童的课程参与性。
二、主题式教育组合课程的实践策略
所谓主题式教育组合，即教师在进行幼儿园课程设计时，以适合儿童发展的活动主题为载体，将集体教学、区域活动、生活活动、自由游戏和户外活动以及家庭教育作为课程元素，以教育组合的形式进行整体设计。如何有效的运用教育组合，并将其转化为可操作的幼儿园课程呢？应当明确三个方面的问题：一是主题式课程内容是幼儿和教师共同编织而生成的；二是教师要明确幼儿园不同环节的教育作用，通过整合使其最优化；三是通过合理的主题课程设计和备课体现主题式教育组合课程。
（一）主题课程内容来源于教师和幼儿共同编制的生活
所谓“编制的生活”，即有纵线和横线，编制生活的横线就是幼儿感兴趣、某一阶段每天都想玩的游戏，这些游戏是幼儿的直接兴趣所产生的学习外显意义。但是，如果教师仅仅着眼于幼儿游戏的乐趣如何变化这类外显行为，难免会导致短视和缺少全面的教育支持，所以，幼儿在游戏中体验的价值正是幼儿成长所必需的经验，教师应该将其设计为后续的教学内容。
所谓外显的含义是指有这个活动才能产生的经验，例如接力比赛能够体会运动的乐趣，这个活动是语言无法提供的。一个活动同时还有内隐的含义，所谓内隐的含义是指同伴关系是否稳定、能否体会实现自我的喜悦等这些超越具体活动本身的特性、能使幼儿内心发生变化的东西。因此，教师需要透过幼儿具体活动本身的表象行为，解读出幼儿内在经验成长的连续性和潜在性，以此为线索生成与幼儿共同编制的生活的纵线。如果对幼儿行为表现的解读不同，教师给予幼儿的支持策略就不同，因此，教师需有具备观察和分析幼儿的能力，把握幼儿成长的规律和方向，拥有长远的眼光，将幼儿即时生成的课程纳入到长期的课程计划中，与幼儿共同编制生活。
（二）教师应明确幼儿园各环节的教育作用及其关系，使之整合和优化
在进行主题式教育组合课程设计时，幼儿教师首先应该明确的就是教育组合各环节的作用及其之间的关系。在思考集体教学活动在幼儿园的作用时，幼儿教师首先应考虑的是幼儿园教育与小学教育最主要的区别是什么？从组织形式上看，小学教育的特点是一堂课接着一堂课，相连的两节课没直接关系，教师不需要考虑前后两节课之间的关联性，每一门课有严密的逻辑性，错过几次学生就可能跟不上。而幼儿园教育不仅考虑每次教学活动之间的关系，而且要考虑一天里所有环节之间的关联性，使集体教学活动在整体课程中起到承上启下的作用；从教学内容方面看，小学教育以传递间接经验为主，而幼儿园教育以幼儿模仿学习为主，幼儿最有价值的知识就是直接经验，直接经验更多的是在生活教育中获得的。因此，要避免幼儿园小学化倾向，就要摒弃原有的“一节课”作为教学活动的界定，运用教育组合的理念，将一日活动整合在一起，以主题教学活动为载体，以生活教育为主，以区域活动和集体教学等活动为辅，使幼儿园一日生活中所有环节成为整体性课程中的一部分，实现一日活动整合化。
幼儿以获取直接经验为主，间接知识对幼儿价值不大，而直接经验的习得需要反复练习和强化，需要较长时间体验才能整合，一次“课”的时间是不够的，因此小学化模式不适合幼儿经验习得。比较合适的方法就是把“集体教学活动”视为包含“提供经验”—“整合经验”—“发展新经验”三个环节的一个循环过程[3]。这个过程需要在幼儿园一日活动的各个环节落实。将集体教学活动作为承上启下的环节，并非单独一节课。教师可以在其它环节为孩子提供经验——在集体教学时整合经验——在区域活动时创造和发展新经验。例如，在生活环节中让幼儿发碗筷，丰富数学经验，集体教学活动时整合数概念，区域活动环节通过游戏巩固和发展数学抽象符号。
（三）以“周”为单位进行备课
初期探索阶段建议教师以“周”为单位进行备课。因为，以“周”为单位设计教学计划，由于其时间短、内容相对少而集中，不太容易受到幼儿园传统的常规课程以及节日、幼儿园活动（如园庆、运动会）等活动影响而延迟进度。同时，以“周”为单位设计课程，能够承接上周的需要，布置周末的家庭活动，到新的一周就启动以集体教学活动传递知识和经验，以区域活动和生活活动锻炼和发展能力，最后又回归到家庭周末的安排，迁移幼儿过去一周的经验，然后又重现这样的循环。
下面是一个关于了解圣诞节的周主题集体教学活动案例：
周末：安排家长的任务是带孩子去商场参观、观赏不同的圣诞卡，包括引导孩子注意圣诞卡的祝福语，理解不同祝福语的含义，圣诞卡中的图案、造型等。
周一：教师将幼儿带来的不同的圣诞卡分类展示，引导幼儿观察其特点，并讲讲自己对于圣诞节的了解；构思自己要设计的圣诞卡，并设计祝福语等。
周二：制作圣诞卡，并将作品展示出来，让幼儿相互欣赏学习。
周三：做圣诞卡信封。引导幼儿注意贴邮票的位置，信封上信息的写法等。
周四：了解寄信的方法等相关知识，丰富幼儿的经验。
周五：将制作好的圣诞卡、信装在信封里送给父母，要求父母收到信后，好好倾听孩子讲述制作圣诞卡的过程，并送给孩子圣诞祝福语。
下周一：幼儿之间分享父母送给他们的圣诞祝福语，丰富孩子的语言，有多种表达方式。
（四）初期阶段，建议采用常规课程与主题课程并行模式
根据我国目前幼儿园课程实施情况和教师主题课程实施能力，建议幼儿园在初期探索阶段采用常规课程与主题课程并行的模式，这样渐进式的课程改革有助于教师在主题式教育组合课程实践过程中逐渐积累经验，待课程实践趋于成熟、教师对主题式课程的设计及实施比较熟练时，再逐渐过渡到完全的主题课程。但要注意的是常规课程应该有所选择，避免杂乱，如有些幼儿园同时运用多套教材，五大领域各有特色课程，且这些课程之间基本没有联系，这样不仅增加了幼儿的负担，也增加了教师工作的难度，更严重的是违背了儿童学习连续性和一致性的特点。因此，在选择常规课程内容时应尽量选择和主题课程相关的内容进行。
目前，不少幼儿园已进行了主题式教育组合课程实践模式的探索，并且取得一定的成效，主题式教育组合课程实践模式也必定是幼儿园未来发展的趋势。幼儿园应尽快打破传统的教师分科教学模式，倡导集体备课，共同进行课程决策，使幼儿园在主题课程设计与实施、课程决策与管理等方面形成合力，促进课程改革与发展。
作者介绍：甄丽娜，陕西学前师范学院学前教育系