[论文关键词]音乐教育 情感化 回归
[论文摘要]当今音乐教育在音乐技术化、音乐专业化教育等存在着多种倾向性现象, 而审美性、艺术性的音乐教育严重丧失。情感性音乐教育被忽视, 从而导致这些现象的重要原因之一。
目前我国音乐教育中出现令人担忧的种种问题, 诸如只注重非审美的体验(知识、技术、历史、思辨) 而忽视审美体验只习惯于把其他课程的教育目标简单地移植为音乐课程的目标, 而忽视音乐教育自身的审美育人目标。
一、音乐教育的情感性首先体现在教育者对音乐情感的正确认识上, 这是实施情感性音乐教育的基础和前提
“音乐是情感生活的摹写”,“情感、生命、运动和情绪, 组成了音乐的意义”。但音乐内在的情感是通过形式来表现的, 而音乐情感的形式表现必须以音乐知识的掌握、技术的训练为基础。问题在于, 许多教育者过分崇尚技术, 错误地把技术的训练放在首位, 不了解情感机制参与教育的全过程, 甚至否定了音乐的情感意义的存在, 使音乐课堂变成了技术训练场, 忽略了学生对音乐情感的主动体验。其根本原因在于教育者对音乐本质的模糊认识, 进而将情感因素排除在音乐之外。那么音乐情感是否存在? 这是传统的音乐情感论美学与自律论美学长期以来争论的焦点, 二者各执己见, 无法达到妥协。对此, 着名现象学哲学家罗曼·茵伽尔登(Roman Indergarden) 提出独到见解, 他中肯地指出音乐自律论者之所以否认了音乐情感意义的存在, 是由于将“声音的”和“音乐的”这两个概念相混淆, 把非声音因素的“情感品格”。当作非音乐成分来对待, 因而拒绝承认它在音乐作品中的审美价值。茵伽尔登认为情感品格是“在音乐作品声音构成物自身的基础上产生的, 是其非独立的因素”。即它在音乐作品本体构成中以非声音因素而存在, 是属于音乐作品自身的一种特性, 说它是什么音乐之外的东西, 显然不能成立。 从上可见, 音乐的情感正是一种蕴含于音乐之中, 而又由音乐表现出来的艺术化的情感。如果教育者脱离音乐情感而进行单纯的技能训练, 这样从表面上看来可能会有一些成绩, 但事实上却可能使学生对音乐生来具有的敏感和乐趣削弱, 甚至磨灭。这种缺失情感的音乐学习和教育, 实际上根本违背了音乐作为人类艺术的本性, 与音乐美学、音乐人类学、音乐教育学的基本原理背道而驰。
二、音乐教育的情感性体现在音乐教育中情感体验的自然发生
在音乐教育中, 情感体验疏通教师与音乐, 学生与音乐, 教师与学生之间多方面的渠道, 三者之间达到了情感的相通与交流, 得以互相对话。音乐情感体验, 即音乐的欣赏者将自己的情感与音乐作品所表达的情感进行交流, 获得对音乐的情感认知, 既包括欣赏者对作品所表达的喜、怒、哀、乐等的直觉体验, 还包括对作品情感内蕴的理解。欣赏者对音乐情感意义的把握, 需要在主客体的“视界融合”中去把握。其作用原理和特征是音响给人一种渗透力和张力, 节奏与人内在心理节奏相呼应相协调, 各种个性和风格的旋律在欣赏者和审美者脑海中形成相应的音乐记忆和沉淀, 进而形成审美“心理图式”和音乐美感。
三、音乐教育的情感性体现在对音乐情感体验的正确认识上
由于情感的复杂性及音乐艺术特有的时间流动性等特性, 有时人们会对“音乐情感”产生错误的认识, 有可能陷入将音乐的情感固化为理性认识的客观对象。在音乐教学活动中, 许多教师将音乐作品的情感意义仅仅视为一种客观的、被严格规定了的内容。这样, 音乐审美活动变为了简单的--对应的理性认识活动, 音乐作品的接受者与这样一种内容的关系被演绎成固化的认识与被认识的关系, 情感意义也成为属于音乐作品的“唯一正确的”、“不容置疑或更改的”认识对象。事实上, 音乐情感体验是一种音乐审美活动, 不同于一般的理性认识活动。音乐审美中的理解活动与科学思维中求知的理性认识活动有着本质的不同, 这种不同不仅表现在思维方式上, 而且表现在活动的目的和结果上。情感并不是客体的物理属性, 不能用科学的思维方法加以认识。
四、音乐教育的情感性还体现在合理看待音乐情感体验的多样化方面
许多教师在看待学生音乐情感体验中的多样性问题上仍有很大困惑:让他们自由体会, 结果五花八门, 甚至有些体验完全和作品本意相悖。让他们跟随教师引导来体会, 结果一个个无精打采, 体验趋于惊人的一致和呆板。那么面对同一首乐曲, 不同的人会产生不同的情感体验, 这种现象是否有其存在的合理性, 或者说它在何种程度上是合理的? 对此, 英国音乐学家柯克认为, 不同的人可能由同一首乐曲产生不同的情感反应, 但是, 认为每一种反应都是合理的论点确实是不能成立的。原因是并不是所有的听众都具有正确理解音乐的能力。也即音乐作品在情感性质上是有它的确定性的, 在欣赏过程中如果出现情感性质上的不同体验, 一般来说是不合理的, 它或者是由于欣赏者对乐曲没有正确的音乐感所致, 或者是由于欣赏者彼时彼地的心境的影响, 把某些乐曲按自己当时的情绪状态加以发挥或曲解所致。
然而, 该问题还有另外一个方面。教师应该认识到, 每个学生的情感体验能力各不相同, 而且每个学生都只能根据自己的不同生活经验来体验乐曲表达的情感。因此, 对音乐作品的情感体验在性质基本一致的前提下, 在具体表现形态上出现各种差异, 这是可能的, 而且是完全正常的。产生这种情感体验的差异性的根本原因是音乐的情感体验活动是一种欣赏者的主体活动, 这种主体正如美国作曲家科普兰所讲“重要的是每人对一个主题的表现特性有他自己的感觉, 对整个乐曲也如此。如果是一部伟大的艺术作品, 别指望每次再听时, 它的意思会完全相同。因而欣赏者意识中的乐曲, 必然渗透着他自己的主观感受, 带上他自己的主观色彩, 在情感性质基本一致的前提下, 是可以和作者创作这首乐曲时的情感体验不完全一致的。
音乐情感体验活动中主体与客体的关系是一种即一致又完全不一致的辩证统一的关系。这种主客体辩证统一的关系, 既能充分发挥欣赏者的主观能动性, 充分调动自己平日所积累的情感经验, 同时又能与音乐作品表现的情感在基本性质上取得一致, 使其情感体验在主客观的辩证统一中得以充分展开。
从以上分析可见, 音乐教育的情感性不仅体现在音乐教育者的观念中, 而且实现于音乐教育的实践中, 这对广大音乐教育者提出了高要求。实际上, 这是个本不能算作要求的要求, 因为音乐是情感的艺术, 音乐教育本应具有情感性的, 但我们却把它丢了, 现在只是要求我们做到本应做好的事情而已。音乐的本质特征在于音乐的情感性、形象性和审美性, 从某种意义上说, 音乐的本质就是人的情感与乐音在美的形象中的交融与互动。在音乐教育中, 正是情感搭起了教师、学生与音乐三者之间沟通的桥梁, 使得三者得以畅通交流。在音乐教育的改革大潮中, 不可将音乐混同于其他科目, 不能停留在音乐教育的技术层面, 而一定要看到和抓住音乐的情感本质, 我们一定要把握正确的发展方向, 致力于情感性音乐教育的早日回归。
参考文献
[1][美] 苏姗·朗格. 情感与形式[M]中国社会科学出版社,1986.58.
[2][3] 罗曼菌伽尔登, 杨光. 音乐作品及其同一性问题(第五章)[M].172.
[4]邢维凯, 从释义学的角度看音乐情感的存在方式[J].乐府新声,1998,(2):10.
[5]艾 伦 ·科普兰, 丁少良, 怎样欣赏音乐[M]人民音乐出版社,1984.11.
[论文关键词]音乐教育 情感化 回归
[论文摘要]当今音乐教育在音乐技术化、音乐专业化教育等存在着多种倾向性现象, 而审美性、艺术性的音乐教育严重丧失。情感性音乐教育被忽视, 从而导致这些现象的重要原因之一。
目前我国音乐教育中出现令人担忧的种种问题, 诸如只注重非审美的体验(知识、技术、历史、思辨) 而忽视审美体验只习惯于把其他课程的教育目标简单地移植为音乐课程的目标, 而忽视音乐教育自身的审美育人目标。
一、音乐教育的情感性首先体现在教育者对音乐情感的正确认识上, 这是实施情感性音乐教育的基础和前提
“音乐是情感生活的摹写”,“情感、生命、运动和情绪, 组成了音乐的意义”。但音乐内在的情感是通过形式来表现的, 而音乐情感的形式表现必须以音乐知识的掌握、技术的训练为基础。问题在于, 许多教育者过分崇尚技术, 错误地把技术的训练放在首位, 不了解情感机制参与教育的全过程, 甚至否定了音乐的情感意义的存在, 使音乐课堂变成了技术训练场, 忽略了学生对音乐情感的主动体验。其根本原因在于教育者对音乐本质的模糊认识, 进而将情感因素排除在音乐之外。那么音乐情感是否存在? 这是传统的音乐情感论美学与自律论美学长期以来争论的焦点, 二者各执己见, 无法达到妥协。对此, 着名现象学哲学家罗曼·茵伽尔登(Roman Indergarden) 提出独到见解, 他中肯地指出音乐自律论者之所以否认了音乐情感意义的存在, 是由于将“声音的”和“音乐的”这两个概念相混淆, 把非声音因素的“情感品格”。当作非音乐成分来对待, 因而拒绝承认它在音乐作品中的审美价值。茵伽尔登认为情感品格是“在音乐作品声音构成物自身的基础上产生的, 是其非独立的因素”。即它在音乐作品本体构成中以非声音因素而存在, 是属于音乐作品自身的一种特性, 说它是什么音乐之外的东西, 显然不能成立。 从上可见, 音乐的情感正是一种蕴含于音乐之中, 而又由音乐表现出来的艺术化的情感。如果教育者脱离音乐情感而进行单纯的技能训练, 这样从表面上看来可能会有一些成绩, 但事实上却可能使学生对音乐生来具有的敏感和乐趣削弱, 甚至磨灭。这种缺失情感的音乐学习和教育, 实际上根本违背了音乐作为人类艺术的本性, 与音乐美学、音乐人类学、音乐教育学的基本原理背道而驰。
二、音乐教育的情感性体现在音乐教育中情感体验的自然发生
在音乐教育中, 情感体验疏通教师与音乐, 学生与音乐, 教师与学生之间多方面的渠道, 三者之间达到了情感的相通与交流, 得以互相对话。音乐情感体验, 即音乐的欣赏者将自己的情感与音乐作品所表达的情感进行交流, 获得对音乐的情感认知, 既包括欣赏者对作品所表达的喜、怒、哀、乐等的直觉体验, 还包括对作品情感内蕴的理解。欣赏者对音乐情感意义的把握, 需要在主客体的“视界融合”中去把握。其作用原理和特征是音响给人一种渗透力和张力, 节奏与人内在心理节奏相呼应相协调, 各种个性和风格的旋律在欣赏者和审美者脑海中形成相应的音乐记忆和沉淀, 进而形成审美“心理图式”和音乐美感。
三、音乐教育的情感性体现在对音乐情感体验的正确认识上
由于情感的复杂性及音乐艺术特有的时间流动性等特性, 有时人们会对“音乐情感”产生错误的认识, 有可能陷入将音乐的情感固化为理性认识的客观对象。在音乐教学活动中, 许多教师将音乐作品的情感意义仅仅视为一种客观的、被严格规定了的内容。这样, 音乐审美活动变为了简单的--对应的理性认识活动, 音乐作品的接受者与这样一种内容的关系被演绎成固化的认识与被认识的关系, 情感意义也成为属于音乐作品的“唯一正确的”、“不容置疑或更改的”认识对象。事实上, 音乐情感体验是一种音乐审美活动, 不同于一般的理性认识活动。音乐审美中的理解活动与科学思维中求知的理性认识活动有着本质的不同, 这种不同不仅表现在思维方式上, 而且表现在活动的目的和结果上。情感并不是客体的物理属性, 不能用科学的思维方法加以认识。
四、音乐教育的情感性还体现在合理看待音乐情感体验的多样化方面
许多教师在看待学生音乐情感体验中的多样性问题上仍有很大困惑:让他们自由体会, 结果五花八门, 甚至有些体验完全和作品本意相悖。让他们跟随教师引导来体会, 结果一个个无精打采, 体验趋于惊人的一致和呆板。那么面对同一首乐曲, 不同的人会产生不同的情感体验, 这种现象是否有其存在的合理性, 或者说它在何种程度上是合理的? 对此, 英国音乐学家柯克认为, 不同的人可能由同一首乐曲产生不同的情感反应, 但是, 认为每一种反应都是合理的论点确实是不能成立的。原因是并不是所有的听众都具有正确理解音乐的能力。也即音乐作品在情感性质上是有它的确定性的, 在欣赏过程中如果出现情感性质上的不同体验, 一般来说是不合理的, 它或者是由于欣赏者对乐曲没有正确的音乐感所致, 或者是由于欣赏者彼时彼地的心境的影响, 把某些乐曲按自己当时的情绪状态加以发挥或曲解所致。
然而, 该问题还有另外一个方面。教师应该认识到, 每个学生的情感体验能力各不相同, 而且每个学生都只能根据自己的不同生活经验来体验乐曲表达的情感。因此, 对音乐作品的情感体验在性质基本一致的前提下, 在具体表现形态上出现各种差异, 这是可能的, 而且是完全正常的。产生这种情感体验的差异性的根本原因是音乐的情感体验活动是一种欣赏者的主体活动, 这种主体正如美国作曲家科普兰所讲“重要的是每人对一个主题的表现特性有他自己的感觉, 对整个乐曲也如此。如果是一部伟大的艺术作品, 别指望每次再听时, 它的意思会完全相同。因而欣赏者意识中的乐曲, 必然渗透着他自己的主观感受, 带上他自己的主观色彩, 在情感性质基本一致的前提下, 是可以和作者创作这首乐曲时的情感体验不完全一致的。
音乐情感体验活动中主体与客体的关系是一种即一致又完全不一致的辩证统一的关系。这种主客体辩证统一的关系, 既能充分发挥欣赏者的主观能动性, 充分调动自己平日所积累的情感经验, 同时又能与音乐作品表现的情感在基本性质上取得一致, 使其情感体验在主客观的辩证统一中得以充分展开。
从以上分析可见, 音乐教育的情感性不仅体现在音乐教育者的观念中, 而且实现于音乐教育的实践中, 这对广大音乐教育者提出了高要求。实际上, 这是个本不能算作要求的要求, 因为音乐是情感的艺术, 音乐教育本应具有情感性的, 但我们却把它丢了, 现在只是要求我们做到本应做好的事情而已。音乐的本质特征在于音乐的情感性、形象性和审美性, 从某种意义上说, 音乐的本质就是人的情感与乐音在美的形象中的交融与互动。在音乐教育中, 正是情感搭起了教师、学生与音乐三者之间沟通的桥梁, 使得三者得以畅通交流。在音乐教育的改革大潮中, 不可将音乐混同于其他科目, 不能停留在音乐教育的技术层面, 而一定要看到和抓住音乐的情感本质, 我们一定要把握正确的发展方向, 致力于情感性音乐教育的早日回归。
参考文献
[1][美] 苏姗·朗格. 情感与形式[M]中国社会科学出版社,1986.58.
[2][3] 罗曼菌伽尔登, 杨光. 音乐作品及其同一性问题(第五章)[M].172.
[4]邢维凯, 从释义学的角度看音乐情感的存在方式[J].乐府新声,1998,(2):10.
[5]艾 伦 ·科普兰, 丁少良, 怎样欣赏音乐[M]人民音乐出版社,1984.11.