第1讲 生成性学习课堂教学概说
第一节 生成性学习课堂教学概说
“生成”或者是“生成性学习”已伴随着新课程改革逐渐落实到课堂教学，它正在以这样或那样的方式冲击着传统的课堂形态，构建着新的课堂教学文化，虽然生成的理念已广为接受，但对什么是生成性学习，教学中如何采用更好的策略促进学生生成性学习有待于在教学的实践中进一步认识。
一、概念界定
1、促进生成性学习的课堂教学策略
促进生成性学习的教学策略是指在“动态生成”型的课堂中，教师根据教学内容以及学生的知识、认知发展信息，有目的有意识地采用一些教学方法、技巧，促进学生有效地生成学习，从而促进学生的知识、能力、情感态度和价值观的提升。在策略具体运用过程中，学生始终处于主体地位，教师充分提供学习的空间和时间，有机整合、重组课堂生成新的有效资源，灵活运用课堂提问、课堂讲述、课堂评价、弹性设计等策略，使学生成为自主学习、合作、探究的行动者，个性化展开与教师、文本、环境诸因素的对话，从而促进课堂中的动态生成，形成学生个性化的、主动地发展，提升教师的课堂教学艺术。
2、生成性学习
生成性学习是指行为主体在互动过程中，借其自身的经验，有意无意地对外在信息进行选择，加工和处理，自发地形成对新信息的意义建构和对原有经验的改造和重组。它主要体现在对问题解决的技能和方法的理解、掌握程度，对互动过程的认识以及情感体验等方面。生成学习是以学生的发展为基石，强调学生本位，关注学生已有的经验水平，它是一个动态的、多元的、萌生式的思考过程。
3、生成性学习课堂教学
学生学习目标的实现、学习内容的确定以及学习策略方法的形成是教师根据学科的性质，结合课堂特定的生态环境，因势利导地组织学生参与自主创新的的教学活动。它通过教师与学生、学生与学生、师生与教学资源等多种因素的相互综合作用达到互助、互惠、使整个课堂教学形成共识、共享、共进的氛围。
生成性学习课堂教学指的是既不是教师预先设计好的、在教学过程中不可改变的僵死的计划，也不是学生无目的的、随意的、自发的活动。它是在师生互动过程中，通过教育者对学生的需求和感兴趣的事物的价值判断，不断的调整教学策略，以促进学生更加有效学习的教学过程，是一个师生共同学习，共同建构世界、对他人、对自己的态度和认识的动态过程。
二、理论认识
1、生成性学习课堂教学相对于以往的教学方式，有其特殊性。归结起来，有以下几个特征。
（1）情感性 情感是生成的动力。生成的课堂学习注重学生积极情感的激发和调动，让学生把自己的生活经历和喜怒哀乐融入到文本中去，对课文投射人生体验和切身感受之后的一种创造性的“超原型”阅读。正因为如此，文本中静态的语言才成为学生动态的现实言语，文本所表现的人、事、物、景，才会由于学生赋予了情感与生命而得以复活，文本中隐含的思想观念、情感、才会因为与学生的经历接通而产生巨大的说服力和震撼力。这样的学习，自然就成了学生愉悦的精神享受，成了学生生活和成长的生命之旅。
（2）交互性 交互性是生成性学习成功与否的关键。学生认识水平的发展是线性和非线性相结合的。生成性学习认同师生、生生交往的“多主体”教学观，通过师生、生生的相互交流、相互沟通、相互理解、相互启发、相互补充，教师与学生分享彼此的思考、见解和知识，交流彼此的情感、观念与理念，丰富教学内容，求得新的发现，从而达到共识、共享、共进，实现教学相长和共同发展，在和谐快乐的情境中实现教与学的共振。学生的“健康感情、诚
实和自信”只有在和谐平等的师生交往情景中才能产生、存在和发展。交互性是有效提升生成性学习的数量和质量的保证。
（3）多元性 生成性学习是师生从事物的多维度、多层面、多细节、多因素、多层次来思考问题的。“一千个读者就有一千个哈姆雷特”。不同的读者运用各自的知识储备和生活经验，去解读同一个内容，会产生不同的结果，不同的认识，获取不同的信息。
（4）创新性 生成性学习，是学生思维障碍被点拨，思维火花被点燃的课堂。一个生字词的巧妙记法，一个富有新意的片断，一种与众不同的解题思路，一个富有情趣的游戏，尽管有些技法还比较稚嫩，但在这些过程中，他们既探究了知识与生活的关系，又获得了积极的情感体验。孩子们的内心深处，都希望自己成为一个“发现者”。他们用自己独有的方式认识事物，在得到肯定后获得了心灵上的满足，在满足中体验和创造着成功，由此更积极地去“探索新知”。
（5） 开放性 社会发展与个人发展在本质上是历史的、具体的、现实的统一。社会的任何进步都是个人发展的结果。人的个性化过程同时也是社会化过程。生成性学习空间和教学内容不应该是囿于教材和课堂，应该是开放的，不断吸收社会发展的信息和营养充实教学内容，并通过社会实践活动丰富教育内涵。面对社会问题、解决问题而获得更高的技能。
小结 综上所述，生成性学习课堂教学最大优点在于能调动学生学习和积极性，让学生学得更生动、更有效，有利于发挥和发展学生的主体性，培养创新人才；同时对教师的潜能也是一个巨大的挑战，有利于激发教师的创造热情，促进其专业成长。
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第2讲 生成性学习课堂教学的基本策略
第二节 生成性学习课堂教学的基本策略
生成性教学不是随意的、纯粹自发的课堂行为，需要教师有意识地创设学生自主支配的时间与空间，鼓励学生质疑问难，有机地整合课堂上各种不同的信息，引发学生一系列行为的变化，在这其中，教师的课堂教学策略就成了至关重要的组成部分。在此讲座中，提出下列生成性学习课堂教学策略，这些方法的适用性，科学性、完整性、有待于在教学中边运用边验证，边调整边完善。
策略一：以板块设计留给学生生成的空间
板块式教学结构呈“板块”状而又组合丰富，灵活多姿，可以充分地表现教师设计教学的技艺、创新意识与审美意识。它主要用于一节课的教学，使这节课布局完美、内容厚实；也可以用到一个教学步骤之中，使这个教学步骤显得丰满细腻；还可以用到单元的综合学习活动之中，使这种活动的教学层次清楚而内含丰富。总之，对于传统的教学结构而言，板块式教学设计较好地留给了课堂生成的空间。苏霍姆林斯基曾说过：“教育的技巧并不在于能预见到课的所有细节，在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉之中做出相应的变动。” 设计时，我们注重在每个重要的教学环节旁开辟一栏——可能出现的问题与应对策略，根据自己对学生的知识水平、思维特征等的预先设置预案，充分预想课堂中可能出现的每一个问题，然后将解决每个问题的应对策略附于其后，甚至设计几个不同的板块，这几个活动的板块可以根据教学的需要随时穿插、变化。
案例1：《田忌赛马》一文的教学：
课题组的一位教师把这篇文章分成这样的四个教学板块：玩纸牌，初涉文本世界。老师出示两副纸牌和学生一起玩，分别是10、8、5和9、6、3，学生亲历或输或赢的比赛过程，初步感受到牌的大小与比赛结果有关系和比赛结果不确定的原因；初读版块：给动画片配音，
进入文本视界。老师出示一段田忌赛马动画片，学生自主练习配音，使范文语言内化为学生语言。精读版块：学生辩论比赛，深入文本视界。以“田忌该输不该输”这话题展开辩论，弄清第一场输的原因和第二场赛马赢的方法和道理，相机进行语言思维训练。拓展板块：给文中人物写信，拓展文本视界。以写信的方式，引导学生进入齐威王的视界，与历史人物同惊喜、共悲欢，丰富学生个性化体验。
这样，板块式教学在重视文章整体内在的逻辑顺序的基础上，将教学环节整合为有连带关系的板块，实现了教学环节的优化整合，这比零敲碎击的小步牵引要优越得多。
案例2：《只有一个地球》教学设计
（一）学生默读课文，发现并提出问题。估计学生的问题有：
●为什么说地球是人类的母亲、生命的摇篮？
●为什么说地球像一叶扁舟？
●为什么说地球是渺小的？
●为什么要用很小很小来形容人类的活动范围？
●前面说地球所拥有的自然资源是有限的，后面又说这些资源可以长期给人类作贡献。这样不是矛盾了吗？
●到底是怎样的威胁呢？
●40万亿公里之外有没有适合人类居住的第二个星球呢？
●为什么说建造移民基地是遥远的事情？
●为什么说地球太容易破碎了？
●宇航员为什么会发出这样的感叹呢？
根据学生的问题，教师随机点拨：哪些问题书上没有答案，哪些问题之间有联系，哪些问题需要重点思考。
（二）引导学生自主释疑。让学生选择最感兴趣的一个问题读书并寻求答案，组织学生汇报，在随机汇报中引导学生深入感悟以下几点：
●为什么说地球太容易破碎了？
●为什么说地球是人类的母亲、生命的摇篮？
●为什么人们要随意毁坏地球资源？
以上问题可以通过引导点拨，集中到对课文第四自然段的感悟上去：
1．读第四自然段，想象自己看到的画面。
2．补充阅读材料《地球上的一天》。
（三）从向地球母亲诉说的角度切入，引导学生写话并朗读。（学生写话时播放班德瑞的《夜曲》）
地球！我亲爱的母亲：
你的孩子：
这是特级教师王崧舟老师《只有一个地球》第二课时教学所作的设计，是一种为生成而作的板块预设。我们看到，王老师的士备课已经从着重于教师的“教”走向着重于学生的“学”，走向更多地为学生的“学”而预设：预设学生会提出什么问题、喜欢什么样的学习方式、生活中有怎样的体验、解读会有哪些感悟、探究会有哪些答案、练习会出现什么错误„„在此基础上教师怎样肯定、鼓励、引导、矫正等等。教师对课堂教学的预设不是为了限制其生成性，而是为了使这种生成更具有方向性，更富有成效性，从而更好地达成教学目标。这样的教学设计更多的为学生的“学”而预设，为课堂生成创设了空间。板块式的预设有下列特点：
1．从机械的直线式程序走向灵活的分支式程序。直线式程序难以包容课堂教学的复杂多变，我们在进行教学设计时就要考虑到会有哪些不确定因素，可能出现哪些不同的发展方向。在小学语文教学中，由于儿童的年龄特点和教学内容相对简单，一节课的教学板块以3—4个为宜。
2．从“西洋画”走向“中国画”，讲究“留白”的艺术，西洋的油画画布上布满油彩，而中国画常有大块的“留白”，我们可以从两种画法的不同中悟出：要让学生质疑问难、探究尝试、拓展开放，就必须留有余地，不能安排得满满当当，更不能下课铃响了还要“拖堂”。
3．从重教学环节的设计走向重文本解读和学生研究。新课程的备课从“技术”走向“人文”，不能靠冥思苦想，在设计的精巧上下工夫，而要把更多的时间放在研读文本、研究学生上。老师自己“披文以入情”，课堂上才能“情动而辞发”。教师自己对教学文本的体验、感悟和解读的深度，将在很大程度上决定一节课的质量：我们看到，课堂上生成的资源因素具有方向上的不确定性。不同的方向，教育价值的大小不同，有的还可能产生负面教育效应。所以，教师在的课堂生成中要注意把握好方向，适时地作出反应和调整。既要让学生充分感受心灵的自由，又要潜移默化地渗透主流社会的意识形态；既要大胆猜测，放飞想象，又要尊重事实，讲究科学；既要有教师的宽容和学生的自主，又要有教师的引导和学生的自律。这样才能真正达成课堂教学的“三维目标”，实现课堂教学无序和有序的统一、确定性和不确定性的统一。
策略二：以有效弹性问题引导学生生成性学习
西方哲学史上有一个著名的故事:在剑桥大学,维特根斯坦是大哲学家穆尔的学生，有一天,大哲学家罗素问穆尔:谁是你最好的学生穆尔毫不犹豫地回答:“维特根斯坦。”“为什么？”“因为，在我的所有学生中，只有他一个人在听我的课时，老是流露出迷茫的神色，老是有一大堆问题。”后来维特根斯坦的名气超过了罗素。有一次，有人问维特根斯坦：“罗素为什么落伍了？”维特根斯坦说：“因为他没有问题了。”解读这个经典故事，我们可以洞悉，人的成长链接着专业问题，学生的成长更是如此。美国教学法专家斯特林·G卡尔认为：“提问是教师促进学生思维，评价教学效果以及推动学生实现生长目标的基本控制手段”。由此可见，提问是相互启迪，实现共识的手段，教学中教师要：
1、提出弹性问题。所谓“弹性问题”是以相机诱导的“巧”为提问方式，以曲径通幽的“曲”为提问角度，以导学促思的“精”为提问内容，以促进探究生成的“新”为优化课堂提问的途径，以创设互动情境的“活”为优化课堂提问的形式，问题富有挑战性、包容性和针对性，能有效地激发和导向学生进行动态生成思维活动。
案例3：《从熟悉的树叶中经历分数1/2的形成》
„„
师：请用右手举起还剩下的半片树叶，你发现了什么？（适当合度的“精”问） 生1：我发现右手拿的是1/2片树叶。
生2：我发现2个1/2片树叶合起来是一整片树叶。
生3：老师，我有个疑问，大家举起的同样是1/2片树叶，为什么形状、大小各不相同呢？ 生4：这不是很好解释嘛！我把我的一片树叶平均分成两份，每份是我的树叶的1/2；你把你的这片树叶平均分成2份，每份是你的这片树叶的1/2。只要把你的一片树叶平均分成两份，每份就是这片树叶的1/2。（学生不住点头）
师：你的评述太精彩了！我们已经知道一片树叶的一半可以用分数1/2表示，那么生活中还有什么也可以用1/2表示呢？（“巧”问）
生5：（举起一片叶子）老师，我觉得这不是1/2，因为他并不能平均分。
（全体同学此时都感到很非常的惊讶，老师也感到意外）
师：为什么认为它不能平均分呢？（反客为主，欲答“活”问。）
生5：因为这片叶子的两侧有点不一样，沿着中间的那条叶脉来分开，两边的叶子形状确实有点不同。
（他的话就象是一颗炸弹，顿时就把全班同学的兴趣都激起来了，通过他们自己仔细地观察，同学们有了发现。）
生6：我认为他说得是正确的，这半片树叶是不能用1/2表示的。
生7：就是因为它无法用平均分„„
生8：老师，我还有一种看法，那就是如果真的用1/2表示半片叶子的话，还得把这片叶子的叶柄分成两半，不然的话，一半有柄，一半没柄，还是不能用分数表示的。
生9：对，我也是这样认为的。
„„
由于教师提的问题有明确的出发点和针对性，蕴含着课堂生成的可能，学生在解答这些问题时既理解和掌握知识，又得到严格的思维训练，就此看来，教学中教师如何有效的、智慧的选择学生兴趣的热点、构建提问序列，提出“趣、巧、曲、精、新、活”的弹性问题，就成了生成性学习课堂教学至关重要的内容。
2、留下弹性时空。生成性学习课堂教学至少有1/3的时间甚至2/3的时间让学生针对有关有价值的问题进行讨论。并且在小组讨论后安排大组交流。学生在小组讨论和大组交流时教师特别关注他们的发散性思维，在大家趋同时，让思维发散的学生发言，因为他的发言是引发点，能触发更多的生成性资源。
案例4：《商不变的性质》教学
环节一：激发质疑
口算抢答：18÷6 180÷60 1800÷600 18000÷6000 180000÷60000
学生很快就算出了答案，于是这位老师说：“除数是四位、五位数的除法，你们还没学过，为什么算得这么快？你们一定有窍门吧？”学生畅所欲言。老师追问“这样做的根据是什么？”学生说不清楚。此时，学生思维产生矛盾冲突，激发强烈的求知欲望。
环节二：自主探究
层次1：学生提供一组商是4的除法算式作为研究材料，发现商不变，被除数、除数变了，猜到变化是有规律的，短短的几妙钟的观察，有的学生发现被除数、除数扩大或缩小相同的倍数，商不变，而且有一部分学生同意她的发现。这时候学生的认识是不完整的，老师既不肯定也不否定而是说：“怎么证明她说的有道理？选择算式试一试”。话音则落，同学们纷纷参与到小组的探究中，虽然选择的是不同的算式，但都证明了这个同学的说法是正确的。 层次2：在证明的过程中，学生对于8÷2=4和12÷3=4这两个算式的被除数、除数有没有这种变化规律产生疑问，因为一眼看不出来变化规律，教师不是简单地告诉学生结论，而是反问：如果没有这种变化规律，为什么商不变呢？一句话激起学生用竖式算一算的欲望，老师及时提供计算器，学生在实物投影下操作，发现同样具有这种变化规律，并说出“只要商不变，被除数、除数就有这种变化规律”。此时学生的认识已经超越用眼睛观察的阶段，是对商不变性质的又一次深化理解。
层次3：学生的认知需求刚刚平衡，老师接着说“是不是只有商是4的除法算式才具有这种变化的规律呢？一石激起千层浪，学生情绪高涨，思维更加活跃，异口同声地说：“商可以是1—9”。随即又有很多同学说：“不是1—9，只要不是0，什么数都行——”此时学生的认识又一次提升，老师马上说：“那你们小组想一个商，用不同的算式验证一下。”很快学生有了答案。
这位教师根据学生已有的认知，为学生创设观察、发现、探索的空间，让学生经历发现问题、引起探究——产生新的困惑、再次探究——验证规律、达到高潮的过程。用问题激活学生思维，在问题中探究，在探究中体验，在体验中感悟，在感悟中生成，实现数学知识与方法的再创造，这样学生所学的知识不是老师“告诉”的，而是通过一系列的学习活动主动获取的。这样，将抽象、枯燥的静态知识变成动态的有兴趣的探究对象，并在获得知识的同时，感悟发现规律的方法。
3、诱导质疑析疑。学生大胆的质疑是导致课堂生成的重要因素之一，也是我们生成性学习课堂教学的必要形式，我们认为学生“提出一个问题比解决一个问题更重要”，并最大限度地为学生开辟质疑的时空，把学生的“质疑”融化到每个教学环节之中。
案例5：《揠苗助长》的教学
„„孩子们的心在在这寓言故事中时而撞击，时而淌洋。课，在酣畅而投入地行进，忽然，一个小男孩儿举起手说：“老师，在老家，我看见田里都是有水的，禾苗都长在水田里。可插图中田是黄黄的，像是沙地，没有水。”这一下，我先是一怔，接着像是自言自语，又像是问孩子：“书中的插图会不会真的是有问题呢？你这样敢于质疑，又善于思考，真值得大家学习。”一石激起千层浪。片刻的沉默之后，课堂上纷纷议论开了：“对，没有水，禾苗肯定长不了，会旱死的。今年大旱，我家乡就旱死了不少禾苗。”“禾苗是几株捏在一起插下去的，不是单株单株插的，再说旱地怎么插秧啊？”„„“不，老师，不仅仅是图不对，课文也不对。”看来，图的指误还没完，文的求疵又来了，于是我故意创设情境引发问题，吃惊地问：“课文有什么不对的，请大家找一找？”“‘一棵一棵’用得不对，禾苗应叫‘一株一株’。”“既然是禾苗，它一定很小，即使向上拨，也只能高一点，高不了一大截。”“再说，如果是水田，禾苗拨一下，也不会死的。”孩子们说得入木三分，还真在理呢？于是，我顺水推舟，进一步启发：既然图文存在这么多“毛病”，总不能让这些问题一直存在下去吧，我们何不动手修改修改呢？接着，我让孩子们分组讨论修改方案，并试着给编辑老师提建议。 下面是孩子们给编辑老师的建议信——
尊敬的编辑老师：您好！
我们非常喜欢你们新编写的语文课本。读书时，老师经常教育我们要有自己的理解，自己的思考，今天读了《揠苗助长》一课，我们觉得书中有几处不大妥当。我们分几个小组进行了讨论，有以下几个修改方案供您参考。
方案一：把图中旱地改为水田，单棵的苗儿改为一株株整齐排列的“禾苗”，“禾苗”改画为更像真正的禾苗些。改为水田后，图中人物应脱掉鞋袜，圈起裤腿，挽起袖子。最后一句“都枯死了”改为“都萎了”。
方案二：图中的旱地不改，那么，就把课文中五处的“田里”改为“地里”，把五处的“禾苗”改为“麦苗”或“玉米苗”，同时，文中写什么苗，图就画什么苗。
这不正是孩子们个性的张扬和显现吗？
一直以来，我们的教材和教参中的答案往往被视为“圣经”，不要说是学生，就绝大多数的教师而言，它们也显得神圣不可侵犯，教师往往被视为圣人，其权威不容置疑，不可冒犯，于是，我们的教学往往习惯于主客不分，教师给予，学生接受。学生稍有“旁逸斜出”就被无情地修剪。而生成的课堂注重培养学生的批判意识和怀疑精神，鼓励学生对书本的质疑和对教师的超越，赞赏学生独特和富有个性的理解与表达，使学习成为学生的一个富有个性的过程。“善问”使学生思维拓宽、灵活，“批判”和“析疑”也使学生敢于对课本的结论，教师的观点进行斟酌并常常迸发出创造的火花，独到的见解，有新意的答案。问不完的问题是
孩子的天性。而“质疑无禁区”为课堂的生成展现着无限的可能性。
策略三：以强化动机促进学生参与生成性学习
动机心理学认为，学习动机和学习效果存在着相互制约的互动关系，如果学习效果好，学生在学习中所付出的努力与所取得的收获成正比例，学生的学习动机就会得到强化，从而巩固新的学习需要，学生便以更高的学习积极性投入到今后的学习活动中去，使学习更有效。这样学习动机与学习效果相互促进，从而形成学习上的良性循环。反之，就会形成恶性循环。其互动关系可用下图表示：
从上图可以看出，要使学习上的恶性循环转变成良性循环，关键之一是改变学生的成败体验，使他能获得学习上的成就感。基于宏观与现实的背景分析，生成性教育采取这样的评价策略：对传统的评价适当进行改良，注重激励学生进步的纵向评价方式，采用一些新的评价方式。基于动机是一种内驱力，是在需要的基础上产生的。激发和维持学习动机是教学过程中的一个重要环节，也是师生互动、动态生成有效展开的动力源泉。
1、对传统测验评价的改良
用测验来评价学生的学业状况的方法是现在最普遍、最常用的，其诊断性、公平性、高效率是不言而喻的。但学生的个性化差异往往不能顾及，有时因试题太难、太多使部分学生有失败感。于是，我校在评价方法上灵活多样，为调动学生学习的积极性，减轻学生的心理负担，除闭卷考试外，还经常采用开卷课堂笔试，开卷课外笔试，课堂小组讨论，口试等方法，变学生在某种心理压力下的被动答卷为强烈兴趣下的主动探求，这样，既考核了学生的学科水平，又减轻了学生的心理负担，同时给学生充分发挥的余地。打分的弹性，鼓励了学生的独创精神，凡有新的想法和独到的见解，即使答题不完整、不全面，甚至结果不完全正确，也给予酌情加分，而不对照谋个“标准”答案，相一致就给高分，稍一偏离就给予减分，造成对独创萌芽的扼杀，对盲目顺从的鼓励。为适应学生的发展，我校还建立一个激励学生进步的评价方式，评价有“横向评价”与“纵向评价”两种视角，所谓“横向评价”是指把学生个体的成绩放在一个较大的范围（如全班或全年级等）内进行评价。学生某次的“横向评价”成绩是指学生该次考试的成绩与相应的班级平均成绩之差。所谓“纵向评价”是指把学生个体的成绩放在一个较长的时间段（如一个学期或一个学年）内进行考察。学生某次的“纵向评价”成绩指学生这次的“横向评价”成绩与上一次的“横向评价”成绩之差。这样考虑就排除了由于每次考试所考查的内容和难度不一样而带来的干扰。学生的成绩不良，有两种概念：以教学标准绝对不良和以自己的发展为基准的相对不良。对学生的进步情况给予关注，给予较为合理的评价，通过 “横向评价”与“纵向评价”相结合的方式使我们的评价机制得以改进和完善。具体操作方法如下表
① 横向评价成绩
= - （ （式①）
其中 指学生第 成绩， 指第 次班级相应的平均成绩。
②纵向评价成绩
（ （式②）
其中 、 分别指学生第 次、第 次横向评价成绩。
③每次进步成绩
（式③）
其中是指一个学生在原有的基础上不进也不退（即 ）时 的取值。为了鼓励一些基础较弱的学生的积极性，这里不妨根据 的不同取值范围给出不同的修正值 ，也就是说当一个学生某次成绩比班级相应的平均成绩低，修正值 就相对取得大一些。这好比我们国家的税收的政策对低收入阶层给予适当的照顾一样合情合理。修正值 的具体取值可由专家小组或备课组根据实际情况加以讨论决定。
④某一时间段的进步分
④式 把式①、式②、式③代入式④即可得
（式⑤）
——摘自《对学生进步情况的弹性评价》
2、新评价方式的试行
加德纳多元智能理论，改变了我们的人才观念，影响着现代教育，呼换多元的评价。生成
性教育的评价方式尝试以下几种评价方式： 终结+过程的评价。1）展示性评价——展示学生的多种才能。学生自主作业的管理和评定不是检查一下，打个“√”就完事的。把作业拿出来展示在班级专栏中或者学校文化长廊中。2）“我是小小故事家”的5分钟故事讲演。好的，有同学会跟着学习，还有教师的表扬和鼓励；差的，下次再来一个！这种评价没有统一标准，也不需要比出高低，融评价于教育中，展示和交流“作业”又极大地丰富了教学内容（新课程理念：参与课程设计），使教学活动变得鲜活而又生动、有生气（师生交互活动频繁）。每门课都有学生可自主发挥空间。我们还把展示性评价用于校本课程，如三跳、口语交际等，人的劳动需要承认，现代学生也喜欢“露一手”以确定自身的价值、“靓点”和差距，展示性评价还有利于学生形成良好的学习心态，建立正确的价值观念。3）先考后学评价方式。 在养成教育的校本课程中我校还使用了先考后学评价方法：在学习之初教师设置一些关于养成教育方面自测题，让学生自测并计算分数。目的是让学生自省，我的行为习惯好吗？怎么才是懂礼仪？以后我该怎么做？4）生成性学习的评价方式。生成性学习的兴起，对教育评价提出新的要求，生成性学习的成果不能简单地给个“分”，要全面评价。生成性学习重视过程，在评价方法上注重记录材料、在活动中的表现。
3、课内的激励评价
评价坚持正面引导，倡无错原则，让每一位勇于回答问题、敢于提出问题的学生都毫无遗憾地坐下，激发学生的附属内驱力。即使是即兴评价，也防止产生草率、片面，力求不挫伤学生的自尊心，不抑制学生的思维。延缓评价则更是重过程轻结果，特别强调学生探索新知、获取新知的过程。教学中将即兴评价和延缓评价有机结合，让学生有时间、有空间带着自己的知识、经验、兴趣、灵感参与课堂交流，从而促使课堂教学呈现出更多的灵活性、生成性和丰富性。
案例6：《轴对称图形》教学片断：
师：请同学们拿出一张纸，把它对折，按自己的想像，剪出一幅图画，并观察图案，发现了什么？
生1：沿着直线对折，直线两部分互相重合。
师：你能用自己的语言非常简练地把轴对称图形的特征概括出来，了不起。
生2：我觉得正方形、长方形、圆、等腰三角形、角都是轴对称图形。
师：你能把我们学过的几何图形是轴对称的挑选出来，不简单！
生3：同学们穿的校服上的拼图、蝴蝶、飞机、人的五官等都是轴对称图形。
师：你能举出现实见到过的轴对称图形，你的观察力真强，看来，只要我们善于发现，生活中是充满了数学知识。
（生4举手发言，但举的例子是错的）
师：你的例子虽举错了，但能发表自己的想法，很好！
多元智能理论认为：每个人都同时拥有九种智力，只是九种方式在每个人的身上以不同的方式、不同的程度组合存在，使得每个人和智力都各具特色。像上面这个例子，这位教师从不同角度去评价学生，生1说明他在语言智力、数理逻辑能力方面比较强；生2说明他在视觉、空间智力方面较强；生3说明他在自然观察智力方面较强；生4从学习态度方面进行表扬。这种评价改变了传统的统一评价方式，让每个孩子都得到关怀，让每个孩子个性得以充分张扬，从而激发学生的学习内驱力。
策略四：以情感互动创设生成性学习的教学氛围
教学过程作为师生的一种交往过程，伴随着师生交流过程的一系列情感活动，意志活动以及
个性倾向性和个性心理特征等心理因素的相互作用，正是这种师生心理关系的客观存在，教学活动才成为一种具有生命意义的活动。因此，在教学过程的师生关系中，渗透情感的相互作用，创设良好的师生心理氛围，将为师生之间的课堂交往注入持久的正向生成效应。
1、转变观念
教师的教学观念决定了教师的教学行为，要实现课堂中的多边互动生成，教师必须树立正确的师生观、互动观。①从民主的角度讲，教师在课堂教学中的职责应越来越少地传授知识，而越来越多地激励学生思考。教师在课堂教学中所扮演的角色应该是一位顾问，一位交换意见的参与者，一位发现矛盾焦点而不是拿出现成真理的人。②每位学生都是课堂中的主角，都享有参与活动的权利，都有平等地受教师公平关注、对待、尊重的权利。③课堂教学的过程不仅是师生双边活动的过程，应更多地关注学生与学生间、学生与文本间的互动生成。④教师和学生之间应相互影响、相互讨论、相互激励、相互学习、相互鼓舞。
2、激情投入
师生情感互动是相当复杂、丰富而微妙的。这就要求教师在课堂教学中有始有终贯穿激情的倾入，自觉调控自我情绪，特别强调①在课堂中，始终以饱满、振奋、愉悦、热情的状态去感染学生情绪，活跃教学气氛，为学生认知活动创造最佳的情绪背景。②把蕴涵在教材中的情感因素充分地表现出来，同时融入自己对教材内容的深厚情感，并由此感染学生，使学生也引起相应的情感体验。③创设课堂教学情境，运用现代信息网络教育技术，激发学生的思维，使学生的情感与教材所表达的情感沟通。
案例7：《万里长城》的导语设计
（课件：万里长城）师（激昂地）说：同学们，这就是万里长城，许多国家之首来到中国、游览了我国的万里长城，都有各自的感慨，英国首相撤切尔夫说，不了解长城，你就不了解这个民族的性格。美国前总统克林顿说，长城是一个奇迹，是一个由伟大民族创造的伟大奇迹。法国总统说，没到过金字塔，就等于没到过埃及，没到过长城，就等于没到过中国。„„同学们，听了这些题词，你的心情如何？
生：我感到自豪。
生：我感到很高兴。
生：我很想登上长城，目睹这一伟大奇迹！
生：我很想了解长城的由来。
„„
同学们，让我们带着这种自豪、高兴的感情读全文，读不通的地方多读几遍，难读的地方多读几遍，边读边想，万里长城的哪些地方给你们留下了深刻而难忘的印象。
（学生用自己喜欢的读书方式迫不及待地进入了课文学习。）
就这样，教师富有艺术性的导语，轻松而富有启发性地激起学生的学习热情，获得了“兴趣盎然”的效果，为自己进一步指导学习创造了良好的氛围。
3、诱发回应
教师的情绪、情感及表现形式会影响学生的情绪、情感，同样，学生在课堂中的情绪状态、情感反应、动作反应也会制约教师在教学中的情绪和情感。因此，教师在充分发挥自己的情感效应的同时，更要注重诱导学生情感的投入融合，积极地、及时地调整学生中制约课堂教学的一些不良的情绪状态、情感反应与动作反应，使师生的情感互动成为贯穿师生交往的一根和弦，并相生相长，形成情感的良性互动生成。只有这样，才能使课堂教学成为一种积极的、生动的、探究过程，让学生动脑思考、动口讲演、动手写作，调动全身感官，自主、能动地进行探究性阅读。深入课文与阅读材料展开对话，从而触摸到作者的心灵，获得思想启
迪，享受审美愉悦，获取情感体验。
案例8：《田忌赛马》教学
《田忌赛马》的教学在酣畅地进行，突然有位学生报告说坐在后排的学生在玩‘比点数大小’的纸牌游戏，教室里先是一阵骚动，后是全班哗然。面对这种偏轨事件，教师是急中生智，抛弃原先预设的方案，以偏轨事件为生长点，生发出学生感兴趣新资源，设计了“纸牌赛马”的情境。全体同学在积极参与过程中，灵机涌动，思维放飞，精彩纷呈，在了解了游戏机里的同时，也洞悉了教材内涵，从而实现了教学目标。
这个案例告诉我们：生成的课堂教学，不能过多地关注自己的“教”，而应该关注的是学生的学，关注学生的兴趣点；教师考虑更多的不应该是自己如何严格地实施教学设计方案，而是这个方案如何更好适应学生的学习；教学过程不是教师施教行为的展示，而是学生学习行为、学习资源如何得到有效的开发、组合与优化。
4、移情体验
情感依赖于认识。主体一旦进入认识对象的认识过程，就会产生真切实在的心理感受，就必然引起一系列的情感起伏和波动。如果认识对象符合主体的心理需要和审美倾向，主体就会产生积极的情感，并全身心地投入到对客观事物的认识中去，以达到 “搜求于象，心入于境，神会于物，因心而得”的境界，实现主体对客观的心领神会；如果客观事物不是主体渴求和需要的，主体就会产生厌弃、排斥、否定，甚至远离等消极情绪，难以产生“入境始与亲”的体验。于是，教学中要引导学生把自己当作文本中的人物，把自己已有的生活经验和情感迁移到文本中人物的身上，在移情换位中进行体验，变旁观者为当事人，变感受他人情感为自我流淌情感。
案例9：《大瀑布的葬礼》的教学
在教学《大瀑布的葬礼》一文时，首先是播放录象，把学生带入到“一泻千里”“奄奄一息”的塞特凯达斯大瀑布跟前，接着教师删繁就简，独辟蹊径，极富创造性地抓住“激动、惋惜、希望”这些牵一发而动全身的情感，为学生的自主探究提供了广阔的天地，最后不失时机地引导学生进入特定情景：假如你这时就站在像生命垂危的老人一般的塞特凯达斯大瀑布跟前，你会怎么想，怎么说，怎么做？学生情动而辞发，纷纷深情想像。
这样的移情体验，激发了学生的情感，调动了学生丰富的想像，学生把自己对美丽壮观的大瀑布的向往以及对那些只为经济利益而伤害自然的人们的不理解，表达得淋漓尽致。 策略五：以信息提炼提高生成性学习的有效性
在生成性的课堂中，由于学生产生的资源有不可预测与不可再现的特点，所以教师如何适时敏锐地捕捉、整合、提炼出能为教学目标服务的生成信息是至关重要的。
1、预设更多的“可能”
在有关课堂动态生成教学的讨论中，一味强调课堂的生成是不可预设的观点未必可取，它会导致对教学设计的漠视。从认识论的观点来说，课堂生成是可预设的，因为它有规律可循。各学科新课程的动态生成，是朝着促进学生素养的形成发展，在读书、思考、想像、体验和练习等实践中形成。认为课堂生成是可预设的，才会自觉地认真钻研教材，精心设计教学方案，才会把更多的目光投向学生，预设学生会提出哪些问题，会采用什么样的学习方式，生活有怎样的体验，练习会有哪些误差等等。同时，又必须承认课堂生成是不可预设的，因为课堂的生成是学生把新的信息与过去的经验进行联系，建构出新的思想观念，于是无法预知课堂生成的细节。承认课堂生成的不可预设，就会有意识地培养教育智慧，用教学机智去解
决预设之外遇到的问题。
2、提炼信息，促生成精彩
1）对生成的信息进行提炼。在交流互动、动态生成的教学过程中，来自学生的信息大多处于原生状态，往往是零星的、片面的、模糊的，这就需要老师自始至终研究学生，选择学生的创新信息，引领学生把教学过程向更高水平推进。生成的课堂教学过程是动态变化的，其随机性造就了许许多多的生成性问题。有些生成性问题对教学有着积极作用——赋予教学意外的“惊喜”，教师应及时开发和利用这些有益问题，使之能上升为教学的资源，使教学更精彩。有些生成性问题对教学有着消极作用——造成教学意外“事故”，教师应及时抛弃或转化，使之不演变成教学的“垃圾”，使教学正常化。对此，教师应辨证地看待生成性问题，做到具体问题具体分析；其次，教师应牢固确立目标意识，时时将出现的问题与之相比较，是扬还是抑，是顺还是纠，从而作出明智的选择，在实践中不断提高操作水平。
案例10：一堂英语课的教学反思
„„忽然学生们整齐而慷懒无力的声音中出现了小小的骚动，抬头一看，原来是一只蜜蜂不知什么时候闯进了教室，正在教室中盘旋，好像在表演，一点与没有离开的意思。孩子们对这“不速之客”也很感兴趣，正对着它指指点点、品头论足呢。我提高音量，说“Look at the blackboard, please!”只有五六个孩子注意到了，并坐端正看着我。我又提高音量说了一遍，还是起不到什么效果。我正焦急地想着对策。忽然脑子里闪过一个大胆的想法：用这只蜜蜂作为“道具”，改变教学策略。于是让学生们继续观察蜜蜂，重新整理教学思路，开始了新的一课。
我忽然像个小孩子一样兴奋地喊起来：“Bee! Bee! This is a big bee！”由于我的“一反常态”，学生全看着我。我没有理睬他们，指着那只蜜蜂，放慢语速，重复了两遍“Bee! Bee! This is a big bee!”孩子们也明白过来，纷纷指着蜜蜂嚷嚷着“bee,bee”模仿我的动作和句子。当孩子们接受了这个新单词和句子以后，我拍拍手， “Ok! Look at me, please.I am a bee now.”挥动双手，装做是一只蜜蜂。孩子们也开始模仿，口中说 “I am a bee.” 我“飞”到一个学生面前，说“Hello. I am a bee. I can fly,fly,fly.” 慢慢挥动双臂，表示“飞”的意思。学生跟着做动作并说“fly,I can fly.”接着告诉学生我是蜜蜂，我能做哪些事情： I can fly. I can dance. 我在几个学生面前各表演了一次，学生都挺感兴趣，纷纷模仿。在此之后，我让几个学生来表演一下，收到了较好的效果，还有学生进行了创造。
学生一：I am a bee. I can fly. I can dance.（在地上走八字步“飞”，假装蜜蜂跳8字舞）（嘴里发出“嗡嗡”的声音，还带着节奏）
学生二：I am a bee. I can fly. I can dance. I can write.（用粉笔在地上画了个8字，人在地上“飞”） 学生三：I am a rabbit（兔子）. I can jump.（装兔子跳）
“课堂的精彩往往来自于意想不到”。确实在现在的动态生成型的课堂中，学生的生成信息就是一种很重要的学习资源，教师要学会辨别哪些是有价值的生成信息，什么时候是利用生成的信息的最佳时期，从而提炼生成信息，促生成精彩。
2）能对学生生成的信息进行整合。可以从两方面进行：一是横向的整合。在同一教学阶段，老师要从众多发言中优选部分发言内容进行简要归纳，以此形成共识。二是纵向的整合。在教学过程的结束阶段，老师要引导学生把前几个阶段形成的不同认识加以汇集、丰富，形成更为综合、完善的新认识，并引出新的开放性问题。
案例11：《蜗牛的奖杯》一文的教学片断
（课件出示蜗牛）师：“看着蜗牛背着重重的硬壳在地上艰难地爬行，你有话要跟它说吗？”
学生的思维闸门被打开了，有的说：“蜗牛啊，你的翅膀退化了，再也飞不起来了，你永远都不可能夺冠军，太可惜了！”有的说：“蜗牛啊，现在你的身体被粘住了，连探个头都那么艰难，一点行动自由都没有，更不要说飞了，太可怜了。”这时一位学生说：“小蜗牛，大家很同情你，可我不知道是什么原因使你变成这个样子的？”教师随即抓住这一生成信息，让学生重锤敲打，（茫然痛苦）地引导道：“是呀，这究竟是为什么呢”一个学生说：“蜗牛整天把奖杯背在身上,晚上又睡在奖杯里,才变成了今天的样子。”老师故意说：“蜗牛不把奖杯背在身上,人家不知道它飞得多快呀！”这下，学生像砸开了的锅，有的说：“自己有本事就是了，干吗要让人家知道呢？这么骄傲，人家会讨厌的。”有的说：“这冠军也是那次飞行比赛中产生的，下次也不一定是它的。”还有一位学生说：“蜗牛你是不是担心不睡在奖杯里，会被人偷去奖杯？离开了奖杯，你还是飞行冠军呀，你把荣誉看得太重了！”另一学生紧接着说：“如果当初你把时间放在练习飞行上，那该多好啊！你现在就开始苦练爬行的本领吧！祝你在爬行比赛中也夺冠军。”
就这样，学生不仅帮助蜗牛总结教训，且从中悟出两个道理：成功时不要过于骄傲；不要把荣誉看得太重。从而不仅道出了“胜不骄”，而且知道了“败不馁”。能产生这样的效应，是因为教师能对学生的生成信息进行规纳、总结、提升，才是对话这般有效。生成是教学追求的一种境界，预设是实现生成的必要途径，信息的提炼使生成更加精彩。
小结 课堂情景是极为复杂的，从不同的角度看待，透视课堂，课堂实际上展现的是不同的场景，因为课堂是动态存在、变化不居的，即使教师备课准备再充分，也难以想象到课堂中会出现的形形色色的情况和事件。正如古希腊的哲学家所讲的“一个人不能两次踏进同一条河流”一样，一个教师也不能两次踏进同一个课堂，因为教师与学生的心态在变化，知识经验的积累情况在变化，课堂和物理空间也变化，所有这一切，都时刻挑战着教师，要求教师对时刻变化的课堂进行判断，采取得当的教学策略，从而使课堂生成无限。
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第三节 生成性课堂教学的运作机制
学校管理层对宏观背景、现实背景进行研究后确定了行政措施和管理机制后，实施生成性学习的关键就是教师了，课堂是教学研究的主阵地，而实施的关键是教师。在生成性学习的课堂中，教师要善于捕捉提炼生成信息，据学生的需求升降预设的教学目标，调整教学重点，变奏教学流程。如何在每一个教学环节上让学生受益，如何塑造学生智力结构与人格构成，如何发挥学生自主性和创造性，这一切的一切都需教师对自己教学行为不断反思、总结和交流。根据学生不同特点、不同爱好、并为学生创设个性化的学习平台。基于课堂教学促进学生生成性学习有规律可寻，有可供参照操作的范型。下面是实施的一般操作程序。
（1）生成性学习课堂教学的一般操作程序
1）通过开放式问题、情境、活动，要求学生联系自己的经验、体验、
问题、想法或预习时收到的信息，进行多种形式的交流，开发学生的“原
始资源”，实现课堂教学过程中的资源生成；
2）在教师初步提炼资源的基础上，生成与教学内容相关的新问题“生长元”；
3）通过网络式的生与生、师与生、生与本的多向互动，形成对“生长元”
多解的“方案性资源”；
4）教师整合、提炼不同的方案性资源，选用课堂促进学生生成学习的一些
策略，组织引导学生一起讨论、比较、评价、互补、修正，形成较不同方案
性资源更为丰富、综合、完善的新认识，并引出新的开放性问题。
每一种教学模式都有它的教学程序，生成性学习课堂教学模式就是对“以学生为主体，以学生发展为本”这一理念的很好尝试。它强调教师的引导点拨和技能指导策略，通过生本、组际、文境互动，达成师生经验共享、视界融合、灵魂得以感召的双赢境界。
（2）各学科促进学生生成性学习的课堂教学逻辑程序
1）语文学科
将文本看成是一个研究主题，注重阅读教学前后的延伸与拓展；强化资源意识，视学生为教学的重要构成和生成者，教师为课堂教学过程中呈现信息的“重组者”，以此实现阅读教学过程的充分互动及多元探究，最终促进学生的综合发展。其学习步骤如下：
①展示课前搜集的与课文相关信息，拓宽学生的知识视野。
②以文本为信息源，发现难点、疑点、趣点，在对文本的多元解读中，引起
学生不同观点的碰撞，产生思想的火花，完善新的认识。
③提炼、整合生成点。语文课程是开放和充满活力的，拓宽语文学习和运用
的领域，使学生在不同的内容和不同方法的相互交叉、渗透和整合中促进
新的学习信息与已有经验耦合，并实现思维内化。
④学生围绕所选取的学习内容，运用各种方法和途径进行互动探究学习，亲
历探究过程，感受解决一个问题可以有多种思路，在师生、生生的互动对
话中产生新的思想和言语。⑤结合文本，展示生成成果。⑥共同评价，提升
认识。
2）数学学科
数学课标中指出：21世纪的教育比任何时代都要尊重科学、尊重学习，数学正沿着教学人文和整合发展。这就要求我们教师要通过优化教与学的互动方式，强化人与教学环境的交互影响，以产生教学共振，达到良好教学效果的一种教学方式。其内涵是在复习有关知识的基础上创设激发的参与的情景，使学生主动进行探索新知，再通过师生共同研讨、多向交流，达到理解知识、掌握技能，实现教学目标。外延是探索、互动、求知为主要形式的策略性知识体系。其功能目标促使学生爱学、会学、善学。其操作程序是：
营造互动氛围，形成教与学的动态生成与相长。
①感受：设置情景——感受信息。关注学生直接生活经验，将数学背景融于
学生熟悉的事物和具体情境的教学中，通过情境的创设，唤醒学生生活中积累
的常识性数学知识，激发学生的生成因素，使数学课成为解决生活实际问题的
课堂。
②耦合：讨论——让文本信息与学生已有经验相耦合。通过师生、生生的对
话辨驳，促进学生更全面的认识问题，使脑中的认识结构更合理，情感得以洗
礼，态度受到熏陶，方法获得启迪。
③建构：展示——评价。因材施教、关注个性差异，以学生的自身需求来激活
学生的求知思维，发挥每个学生潜能。根据学生的即时表现进行引领，促使学
生生成发展，使课堂成为以学生发展为本的课堂。
3）综合学科
教师根据不同的教学内容，找到不同的切入口，努力营造一个相对真实的环境，让学生在环境中、问题中感受知识。
①信息感受：发现问题——提出问题
②信息耦合：据已有的知识经验——推测（欣赏、展示）——求证（分析、
评价）
③知识构建：实验证实——师生互动——整合信息——点拨提升
④思维发散：多元问题——分析探究——提炼生成
⑤外化应用：受到启发——提升内化——引出新的开放性问题。
小结 运用生成性学习课堂教学操作程序来进行教学，可以给学生腾出主动学习的时间和空间，可以给学生留有多元解读文本的余地，可以给学生创设主动发展的天地；可以提高学生自主学习的能力，可以增强学生合作竞争的意识，更可以培养学生平等、民主、宽容的品质。
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第1讲 生成性学习课堂教学概说
第一节 生成性学习课堂教学概说
“生成”或者是“生成性学习”已伴随着新课程改革逐渐落实到课堂教学，它正在以这样或那样的方式冲击着传统的课堂形态，构建着新的课堂教学文化，虽然生成的理念已广为接受，但对什么是生成性学习，教学中如何采用更好的策略促进学生生成性学习有待于在教学的实践中进一步认识。
一、概念界定
1、促进生成性学习的课堂教学策略
促进生成性学习的教学策略是指在“动态生成”型的课堂中，教师根据教学内容以及学生的知识、认知发展信息，有目的有意识地采用一些教学方法、技巧，促进学生有效地生成学习，从而促进学生的知识、能力、情感态度和价值观的提升。在策略具体运用过程中，学生始终处于主体地位，教师充分提供学习的空间和时间，有机整合、重组课堂生成新的有效资源，灵活运用课堂提问、课堂讲述、课堂评价、弹性设计等策略，使学生成为自主学习、合作、探究的行动者，个性化展开与教师、文本、环境诸因素的对话，从而促进课堂中的动态生成，形成学生个性化的、主动地发展，提升教师的课堂教学艺术。
2、生成性学习
生成性学习是指行为主体在互动过程中，借其自身的经验，有意无意地对外在信息进行选择，加工和处理，自发地形成对新信息的意义建构和对原有经验的改造和重组。它主要体现在对问题解决的技能和方法的理解、掌握程度，对互动过程的认识以及情感体验等方面。生成学习是以学生的发展为基石，强调学生本位，关注学生已有的经验水平，它是一个动态的、多元的、萌生式的思考过程。
3、生成性学习课堂教学
学生学习目标的实现、学习内容的确定以及学习策略方法的形成是教师根据学科的性质，结合课堂特定的生态环境，因势利导地组织学生参与自主创新的的教学活动。它通过教师与学生、学生与学生、师生与教学资源等多种因素的相互综合作用达到互助、互惠、使整个课堂教学形成共识、共享、共进的氛围。
生成性学习课堂教学指的是既不是教师预先设计好的、在教学过程中不可改变的僵死的计划，也不是学生无目的的、随意的、自发的活动。它是在师生互动过程中，通过教育者对学生的需求和感兴趣的事物的价值判断，不断的调整教学策略，以促进学生更加有效学习的教学过程，是一个师生共同学习，共同建构世界、对他人、对自己的态度和认识的动态过程。
二、理论认识
1、生成性学习课堂教学相对于以往的教学方式，有其特殊性。归结起来，有以下几个特征。
（1）情感性 情感是生成的动力。生成的课堂学习注重学生积极情感的激发和调动，让学生把自己的生活经历和喜怒哀乐融入到文本中去，对课文投射人生体验和切身感受之后的一种创造性的“超原型”阅读。正因为如此，文本中静态的语言才成为学生动态的现实言语，文本所表现的人、事、物、景，才会由于学生赋予了情感与生命而得以复活，文本中隐含的思想观念、情感、才会因为与学生的经历接通而产生巨大的说服力和震撼力。这样的学习，自然就成了学生愉悦的精神享受，成了学生生活和成长的生命之旅。
（2）交互性 交互性是生成性学习成功与否的关键。学生认识水平的发展是线性和非线性相结合的。生成性学习认同师生、生生交往的“多主体”教学观，通过师生、生生的相互交流、相互沟通、相互理解、相互启发、相互补充，教师与学生分享彼此的思考、见解和知识，交流彼此的情感、观念与理念，丰富教学内容，求得新的发现，从而达到共识、共享、共进，实现教学相长和共同发展，在和谐快乐的情境中实现教与学的共振。学生的“健康感情、诚
实和自信”只有在和谐平等的师生交往情景中才能产生、存在和发展。交互性是有效提升生成性学习的数量和质量的保证。
（3）多元性 生成性学习是师生从事物的多维度、多层面、多细节、多因素、多层次来思考问题的。“一千个读者就有一千个哈姆雷特”。不同的读者运用各自的知识储备和生活经验，去解读同一个内容，会产生不同的结果，不同的认识，获取不同的信息。
（4）创新性 生成性学习，是学生思维障碍被点拨，思维火花被点燃的课堂。一个生字词的巧妙记法，一个富有新意的片断，一种与众不同的解题思路，一个富有情趣的游戏，尽管有些技法还比较稚嫩，但在这些过程中，他们既探究了知识与生活的关系，又获得了积极的情感体验。孩子们的内心深处，都希望自己成为一个“发现者”。他们用自己独有的方式认识事物，在得到肯定后获得了心灵上的满足，在满足中体验和创造着成功，由此更积极地去“探索新知”。
（5） 开放性 社会发展与个人发展在本质上是历史的、具体的、现实的统一。社会的任何进步都是个人发展的结果。人的个性化过程同时也是社会化过程。生成性学习空间和教学内容不应该是囿于教材和课堂，应该是开放的，不断吸收社会发展的信息和营养充实教学内容，并通过社会实践活动丰富教育内涵。面对社会问题、解决问题而获得更高的技能。
小结 综上所述，生成性学习课堂教学最大优点在于能调动学生学习和积极性，让学生学得更生动、更有效，有利于发挥和发展学生的主体性，培养创新人才；同时对教师的潜能也是一个巨大的挑战，有利于激发教师的创造热情，促进其专业成长。
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第2讲 生成性学习课堂教学的基本策略
第二节 生成性学习课堂教学的基本策略
生成性教学不是随意的、纯粹自发的课堂行为，需要教师有意识地创设学生自主支配的时间与空间，鼓励学生质疑问难，有机地整合课堂上各种不同的信息，引发学生一系列行为的变化，在这其中，教师的课堂教学策略就成了至关重要的组成部分。在此讲座中，提出下列生成性学习课堂教学策略，这些方法的适用性，科学性、完整性、有待于在教学中边运用边验证，边调整边完善。
策略一：以板块设计留给学生生成的空间
板块式教学结构呈“板块”状而又组合丰富，灵活多姿，可以充分地表现教师设计教学的技艺、创新意识与审美意识。它主要用于一节课的教学，使这节课布局完美、内容厚实；也可以用到一个教学步骤之中，使这个教学步骤显得丰满细腻；还可以用到单元的综合学习活动之中，使这种活动的教学层次清楚而内含丰富。总之，对于传统的教学结构而言，板块式教学设计较好地留给了课堂生成的空间。苏霍姆林斯基曾说过：“教育的技巧并不在于能预见到课的所有细节，在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉之中做出相应的变动。” 设计时，我们注重在每个重要的教学环节旁开辟一栏——可能出现的问题与应对策略，根据自己对学生的知识水平、思维特征等的预先设置预案，充分预想课堂中可能出现的每一个问题，然后将解决每个问题的应对策略附于其后，甚至设计几个不同的板块，这几个活动的板块可以根据教学的需要随时穿插、变化。
案例1：《田忌赛马》一文的教学：
课题组的一位教师把这篇文章分成这样的四个教学板块：玩纸牌，初涉文本世界。老师出示两副纸牌和学生一起玩，分别是10、8、5和9、6、3，学生亲历或输或赢的比赛过程，初步感受到牌的大小与比赛结果有关系和比赛结果不确定的原因；初读版块：给动画片配音，
进入文本视界。老师出示一段田忌赛马动画片，学生自主练习配音，使范文语言内化为学生语言。精读版块：学生辩论比赛，深入文本视界。以“田忌该输不该输”这话题展开辩论，弄清第一场输的原因和第二场赛马赢的方法和道理，相机进行语言思维训练。拓展板块：给文中人物写信，拓展文本视界。以写信的方式，引导学生进入齐威王的视界，与历史人物同惊喜、共悲欢，丰富学生个性化体验。
这样，板块式教学在重视文章整体内在的逻辑顺序的基础上，将教学环节整合为有连带关系的板块，实现了教学环节的优化整合，这比零敲碎击的小步牵引要优越得多。
案例2：《只有一个地球》教学设计
（一）学生默读课文，发现并提出问题。估计学生的问题有：
●为什么说地球是人类的母亲、生命的摇篮？
●为什么说地球像一叶扁舟？
●为什么说地球是渺小的？
●为什么要用很小很小来形容人类的活动范围？
●前面说地球所拥有的自然资源是有限的，后面又说这些资源可以长期给人类作贡献。这样不是矛盾了吗？
●到底是怎样的威胁呢？
●40万亿公里之外有没有适合人类居住的第二个星球呢？
●为什么说建造移民基地是遥远的事情？
●为什么说地球太容易破碎了？
●宇航员为什么会发出这样的感叹呢？
根据学生的问题，教师随机点拨：哪些问题书上没有答案，哪些问题之间有联系，哪些问题需要重点思考。
（二）引导学生自主释疑。让学生选择最感兴趣的一个问题读书并寻求答案，组织学生汇报，在随机汇报中引导学生深入感悟以下几点：
●为什么说地球太容易破碎了？
●为什么说地球是人类的母亲、生命的摇篮？
●为什么人们要随意毁坏地球资源？
以上问题可以通过引导点拨，集中到对课文第四自然段的感悟上去：
1．读第四自然段，想象自己看到的画面。
2．补充阅读材料《地球上的一天》。
（三）从向地球母亲诉说的角度切入，引导学生写话并朗读。（学生写话时播放班德瑞的《夜曲》）
地球！我亲爱的母亲：
你的孩子：
这是特级教师王崧舟老师《只有一个地球》第二课时教学所作的设计，是一种为生成而作的板块预设。我们看到，王老师的士备课已经从着重于教师的“教”走向着重于学生的“学”，走向更多地为学生的“学”而预设：预设学生会提出什么问题、喜欢什么样的学习方式、生活中有怎样的体验、解读会有哪些感悟、探究会有哪些答案、练习会出现什么错误„„在此基础上教师怎样肯定、鼓励、引导、矫正等等。教师对课堂教学的预设不是为了限制其生成性，而是为了使这种生成更具有方向性，更富有成效性，从而更好地达成教学目标。这样的教学设计更多的为学生的“学”而预设，为课堂生成创设了空间。板块式的预设有下列特点：
1．从机械的直线式程序走向灵活的分支式程序。直线式程序难以包容课堂教学的复杂多变，我们在进行教学设计时就要考虑到会有哪些不确定因素，可能出现哪些不同的发展方向。在小学语文教学中，由于儿童的年龄特点和教学内容相对简单，一节课的教学板块以3—4个为宜。
2．从“西洋画”走向“中国画”，讲究“留白”的艺术，西洋的油画画布上布满油彩，而中国画常有大块的“留白”，我们可以从两种画法的不同中悟出：要让学生质疑问难、探究尝试、拓展开放，就必须留有余地，不能安排得满满当当，更不能下课铃响了还要“拖堂”。
3．从重教学环节的设计走向重文本解读和学生研究。新课程的备课从“技术”走向“人文”，不能靠冥思苦想，在设计的精巧上下工夫，而要把更多的时间放在研读文本、研究学生上。老师自己“披文以入情”，课堂上才能“情动而辞发”。教师自己对教学文本的体验、感悟和解读的深度，将在很大程度上决定一节课的质量：我们看到，课堂上生成的资源因素具有方向上的不确定性。不同的方向，教育价值的大小不同，有的还可能产生负面教育效应。所以，教师在的课堂生成中要注意把握好方向，适时地作出反应和调整。既要让学生充分感受心灵的自由，又要潜移默化地渗透主流社会的意识形态；既要大胆猜测，放飞想象，又要尊重事实，讲究科学；既要有教师的宽容和学生的自主，又要有教师的引导和学生的自律。这样才能真正达成课堂教学的“三维目标”，实现课堂教学无序和有序的统一、确定性和不确定性的统一。
策略二：以有效弹性问题引导学生生成性学习
西方哲学史上有一个著名的故事:在剑桥大学,维特根斯坦是大哲学家穆尔的学生，有一天,大哲学家罗素问穆尔:谁是你最好的学生穆尔毫不犹豫地回答:“维特根斯坦。”“为什么？”“因为，在我的所有学生中，只有他一个人在听我的课时，老是流露出迷茫的神色，老是有一大堆问题。”后来维特根斯坦的名气超过了罗素。有一次，有人问维特根斯坦：“罗素为什么落伍了？”维特根斯坦说：“因为他没有问题了。”解读这个经典故事，我们可以洞悉，人的成长链接着专业问题，学生的成长更是如此。美国教学法专家斯特林·G卡尔认为：“提问是教师促进学生思维，评价教学效果以及推动学生实现生长目标的基本控制手段”。由此可见，提问是相互启迪，实现共识的手段，教学中教师要：
1、提出弹性问题。所谓“弹性问题”是以相机诱导的“巧”为提问方式，以曲径通幽的“曲”为提问角度，以导学促思的“精”为提问内容，以促进探究生成的“新”为优化课堂提问的途径，以创设互动情境的“活”为优化课堂提问的形式，问题富有挑战性、包容性和针对性，能有效地激发和导向学生进行动态生成思维活动。
案例3：《从熟悉的树叶中经历分数1/2的形成》
„„
师：请用右手举起还剩下的半片树叶，你发现了什么？（适当合度的“精”问） 生1：我发现右手拿的是1/2片树叶。
生2：我发现2个1/2片树叶合起来是一整片树叶。
生3：老师，我有个疑问，大家举起的同样是1/2片树叶，为什么形状、大小各不相同呢？ 生4：这不是很好解释嘛！我把我的一片树叶平均分成两份，每份是我的树叶的1/2；你把你的这片树叶平均分成2份，每份是你的这片树叶的1/2。只要把你的一片树叶平均分成两份，每份就是这片树叶的1/2。（学生不住点头）
师：你的评述太精彩了！我们已经知道一片树叶的一半可以用分数1/2表示，那么生活中还有什么也可以用1/2表示呢？（“巧”问）
生5：（举起一片叶子）老师，我觉得这不是1/2，因为他并不能平均分。
（全体同学此时都感到很非常的惊讶，老师也感到意外）
师：为什么认为它不能平均分呢？（反客为主，欲答“活”问。）
生5：因为这片叶子的两侧有点不一样，沿着中间的那条叶脉来分开，两边的叶子形状确实有点不同。
（他的话就象是一颗炸弹，顿时就把全班同学的兴趣都激起来了，通过他们自己仔细地观察，同学们有了发现。）
生6：我认为他说得是正确的，这半片树叶是不能用1/2表示的。
生7：就是因为它无法用平均分„„
生8：老师，我还有一种看法，那就是如果真的用1/2表示半片叶子的话，还得把这片叶子的叶柄分成两半，不然的话，一半有柄，一半没柄，还是不能用分数表示的。
生9：对，我也是这样认为的。
„„
由于教师提的问题有明确的出发点和针对性，蕴含着课堂生成的可能，学生在解答这些问题时既理解和掌握知识，又得到严格的思维训练，就此看来，教学中教师如何有效的、智慧的选择学生兴趣的热点、构建提问序列，提出“趣、巧、曲、精、新、活”的弹性问题，就成了生成性学习课堂教学至关重要的内容。
2、留下弹性时空。生成性学习课堂教学至少有1/3的时间甚至2/3的时间让学生针对有关有价值的问题进行讨论。并且在小组讨论后安排大组交流。学生在小组讨论和大组交流时教师特别关注他们的发散性思维，在大家趋同时，让思维发散的学生发言，因为他的发言是引发点，能触发更多的生成性资源。
案例4：《商不变的性质》教学
环节一：激发质疑
口算抢答：18÷6 180÷60 1800÷600 18000÷6000 180000÷60000
学生很快就算出了答案，于是这位老师说：“除数是四位、五位数的除法，你们还没学过，为什么算得这么快？你们一定有窍门吧？”学生畅所欲言。老师追问“这样做的根据是什么？”学生说不清楚。此时，学生思维产生矛盾冲突，激发强烈的求知欲望。
环节二：自主探究
层次1：学生提供一组商是4的除法算式作为研究材料，发现商不变，被除数、除数变了，猜到变化是有规律的，短短的几妙钟的观察，有的学生发现被除数、除数扩大或缩小相同的倍数，商不变，而且有一部分学生同意她的发现。这时候学生的认识是不完整的，老师既不肯定也不否定而是说：“怎么证明她说的有道理？选择算式试一试”。话音则落，同学们纷纷参与到小组的探究中，虽然选择的是不同的算式，但都证明了这个同学的说法是正确的。 层次2：在证明的过程中，学生对于8÷2=4和12÷3=4这两个算式的被除数、除数有没有这种变化规律产生疑问，因为一眼看不出来变化规律，教师不是简单地告诉学生结论，而是反问：如果没有这种变化规律，为什么商不变呢？一句话激起学生用竖式算一算的欲望，老师及时提供计算器，学生在实物投影下操作，发现同样具有这种变化规律，并说出“只要商不变，被除数、除数就有这种变化规律”。此时学生的认识已经超越用眼睛观察的阶段，是对商不变性质的又一次深化理解。
层次3：学生的认知需求刚刚平衡，老师接着说“是不是只有商是4的除法算式才具有这种变化的规律呢？一石激起千层浪，学生情绪高涨，思维更加活跃，异口同声地说：“商可以是1—9”。随即又有很多同学说：“不是1—9，只要不是0，什么数都行——”此时学生的认识又一次提升，老师马上说：“那你们小组想一个商，用不同的算式验证一下。”很快学生有了答案。
这位教师根据学生已有的认知，为学生创设观察、发现、探索的空间，让学生经历发现问题、引起探究——产生新的困惑、再次探究——验证规律、达到高潮的过程。用问题激活学生思维，在问题中探究，在探究中体验，在体验中感悟，在感悟中生成，实现数学知识与方法的再创造，这样学生所学的知识不是老师“告诉”的，而是通过一系列的学习活动主动获取的。这样，将抽象、枯燥的静态知识变成动态的有兴趣的探究对象，并在获得知识的同时，感悟发现规律的方法。
3、诱导质疑析疑。学生大胆的质疑是导致课堂生成的重要因素之一，也是我们生成性学习课堂教学的必要形式，我们认为学生“提出一个问题比解决一个问题更重要”，并最大限度地为学生开辟质疑的时空，把学生的“质疑”融化到每个教学环节之中。
案例5：《揠苗助长》的教学
„„孩子们的心在在这寓言故事中时而撞击，时而淌洋。课，在酣畅而投入地行进，忽然，一个小男孩儿举起手说：“老师，在老家，我看见田里都是有水的，禾苗都长在水田里。可插图中田是黄黄的，像是沙地，没有水。”这一下，我先是一怔，接着像是自言自语，又像是问孩子：“书中的插图会不会真的是有问题呢？你这样敢于质疑，又善于思考，真值得大家学习。”一石激起千层浪。片刻的沉默之后，课堂上纷纷议论开了：“对，没有水，禾苗肯定长不了，会旱死的。今年大旱，我家乡就旱死了不少禾苗。”“禾苗是几株捏在一起插下去的，不是单株单株插的，再说旱地怎么插秧啊？”„„“不，老师，不仅仅是图不对，课文也不对。”看来，图的指误还没完，文的求疵又来了，于是我故意创设情境引发问题，吃惊地问：“课文有什么不对的，请大家找一找？”“‘一棵一棵’用得不对，禾苗应叫‘一株一株’。”“既然是禾苗，它一定很小，即使向上拨，也只能高一点，高不了一大截。”“再说，如果是水田，禾苗拨一下，也不会死的。”孩子们说得入木三分，还真在理呢？于是，我顺水推舟，进一步启发：既然图文存在这么多“毛病”，总不能让这些问题一直存在下去吧，我们何不动手修改修改呢？接着，我让孩子们分组讨论修改方案，并试着给编辑老师提建议。 下面是孩子们给编辑老师的建议信——
尊敬的编辑老师：您好！
我们非常喜欢你们新编写的语文课本。读书时，老师经常教育我们要有自己的理解，自己的思考，今天读了《揠苗助长》一课，我们觉得书中有几处不大妥当。我们分几个小组进行了讨论，有以下几个修改方案供您参考。
方案一：把图中旱地改为水田，单棵的苗儿改为一株株整齐排列的“禾苗”，“禾苗”改画为更像真正的禾苗些。改为水田后，图中人物应脱掉鞋袜，圈起裤腿，挽起袖子。最后一句“都枯死了”改为“都萎了”。
方案二：图中的旱地不改，那么，就把课文中五处的“田里”改为“地里”，把五处的“禾苗”改为“麦苗”或“玉米苗”，同时，文中写什么苗，图就画什么苗。
这不正是孩子们个性的张扬和显现吗？
一直以来，我们的教材和教参中的答案往往被视为“圣经”，不要说是学生，就绝大多数的教师而言，它们也显得神圣不可侵犯，教师往往被视为圣人，其权威不容置疑，不可冒犯，于是，我们的教学往往习惯于主客不分，教师给予，学生接受。学生稍有“旁逸斜出”就被无情地修剪。而生成的课堂注重培养学生的批判意识和怀疑精神，鼓励学生对书本的质疑和对教师的超越，赞赏学生独特和富有个性的理解与表达，使学习成为学生的一个富有个性的过程。“善问”使学生思维拓宽、灵活，“批判”和“析疑”也使学生敢于对课本的结论，教师的观点进行斟酌并常常迸发出创造的火花，独到的见解，有新意的答案。问不完的问题是
孩子的天性。而“质疑无禁区”为课堂的生成展现着无限的可能性。
策略三：以强化动机促进学生参与生成性学习
动机心理学认为，学习动机和学习效果存在着相互制约的互动关系，如果学习效果好，学生在学习中所付出的努力与所取得的收获成正比例，学生的学习动机就会得到强化，从而巩固新的学习需要，学生便以更高的学习积极性投入到今后的学习活动中去，使学习更有效。这样学习动机与学习效果相互促进，从而形成学习上的良性循环。反之，就会形成恶性循环。其互动关系可用下图表示：
从上图可以看出，要使学习上的恶性循环转变成良性循环，关键之一是改变学生的成败体验，使他能获得学习上的成就感。基于宏观与现实的背景分析，生成性教育采取这样的评价策略：对传统的评价适当进行改良，注重激励学生进步的纵向评价方式，采用一些新的评价方式。基于动机是一种内驱力，是在需要的基础上产生的。激发和维持学习动机是教学过程中的一个重要环节，也是师生互动、动态生成有效展开的动力源泉。
1、对传统测验评价的改良
用测验来评价学生的学业状况的方法是现在最普遍、最常用的，其诊断性、公平性、高效率是不言而喻的。但学生的个性化差异往往不能顾及，有时因试题太难、太多使部分学生有失败感。于是，我校在评价方法上灵活多样，为调动学生学习的积极性，减轻学生的心理负担，除闭卷考试外，还经常采用开卷课堂笔试，开卷课外笔试，课堂小组讨论，口试等方法，变学生在某种心理压力下的被动答卷为强烈兴趣下的主动探求，这样，既考核了学生的学科水平，又减轻了学生的心理负担，同时给学生充分发挥的余地。打分的弹性，鼓励了学生的独创精神，凡有新的想法和独到的见解，即使答题不完整、不全面，甚至结果不完全正确，也给予酌情加分，而不对照谋个“标准”答案，相一致就给高分，稍一偏离就给予减分，造成对独创萌芽的扼杀，对盲目顺从的鼓励。为适应学生的发展，我校还建立一个激励学生进步的评价方式，评价有“横向评价”与“纵向评价”两种视角，所谓“横向评价”是指把学生个体的成绩放在一个较大的范围（如全班或全年级等）内进行评价。学生某次的“横向评价”成绩是指学生该次考试的成绩与相应的班级平均成绩之差。所谓“纵向评价”是指把学生个体的成绩放在一个较长的时间段（如一个学期或一个学年）内进行考察。学生某次的“纵向评价”成绩指学生这次的“横向评价”成绩与上一次的“横向评价”成绩之差。这样考虑就排除了由于每次考试所考查的内容和难度不一样而带来的干扰。学生的成绩不良，有两种概念：以教学标准绝对不良和以自己的发展为基准的相对不良。对学生的进步情况给予关注，给予较为合理的评价，通过 “横向评价”与“纵向评价”相结合的方式使我们的评价机制得以改进和完善。具体操作方法如下表
① 横向评价成绩
= - （ （式①）
其中 指学生第 成绩， 指第 次班级相应的平均成绩。
②纵向评价成绩
（ （式②）
其中 、 分别指学生第 次、第 次横向评价成绩。
③每次进步成绩
（式③）
其中是指一个学生在原有的基础上不进也不退（即 ）时 的取值。为了鼓励一些基础较弱的学生的积极性，这里不妨根据 的不同取值范围给出不同的修正值 ，也就是说当一个学生某次成绩比班级相应的平均成绩低，修正值 就相对取得大一些。这好比我们国家的税收的政策对低收入阶层给予适当的照顾一样合情合理。修正值 的具体取值可由专家小组或备课组根据实际情况加以讨论决定。
④某一时间段的进步分
④式 把式①、式②、式③代入式④即可得
（式⑤）
——摘自《对学生进步情况的弹性评价》
2、新评价方式的试行
加德纳多元智能理论，改变了我们的人才观念，影响着现代教育，呼换多元的评价。生成
性教育的评价方式尝试以下几种评价方式： 终结+过程的评价。1）展示性评价——展示学生的多种才能。学生自主作业的管理和评定不是检查一下，打个“√”就完事的。把作业拿出来展示在班级专栏中或者学校文化长廊中。2）“我是小小故事家”的5分钟故事讲演。好的，有同学会跟着学习，还有教师的表扬和鼓励；差的，下次再来一个！这种评价没有统一标准，也不需要比出高低，融评价于教育中，展示和交流“作业”又极大地丰富了教学内容（新课程理念：参与课程设计），使教学活动变得鲜活而又生动、有生气（师生交互活动频繁）。每门课都有学生可自主发挥空间。我们还把展示性评价用于校本课程，如三跳、口语交际等，人的劳动需要承认，现代学生也喜欢“露一手”以确定自身的价值、“靓点”和差距，展示性评价还有利于学生形成良好的学习心态，建立正确的价值观念。3）先考后学评价方式。 在养成教育的校本课程中我校还使用了先考后学评价方法：在学习之初教师设置一些关于养成教育方面自测题，让学生自测并计算分数。目的是让学生自省，我的行为习惯好吗？怎么才是懂礼仪？以后我该怎么做？4）生成性学习的评价方式。生成性学习的兴起，对教育评价提出新的要求，生成性学习的成果不能简单地给个“分”，要全面评价。生成性学习重视过程，在评价方法上注重记录材料、在活动中的表现。
3、课内的激励评价
评价坚持正面引导，倡无错原则，让每一位勇于回答问题、敢于提出问题的学生都毫无遗憾地坐下，激发学生的附属内驱力。即使是即兴评价，也防止产生草率、片面，力求不挫伤学生的自尊心，不抑制学生的思维。延缓评价则更是重过程轻结果，特别强调学生探索新知、获取新知的过程。教学中将即兴评价和延缓评价有机结合，让学生有时间、有空间带着自己的知识、经验、兴趣、灵感参与课堂交流，从而促使课堂教学呈现出更多的灵活性、生成性和丰富性。
案例6：《轴对称图形》教学片断：
师：请同学们拿出一张纸，把它对折，按自己的想像，剪出一幅图画，并观察图案，发现了什么？
生1：沿着直线对折，直线两部分互相重合。
师：你能用自己的语言非常简练地把轴对称图形的特征概括出来，了不起。
生2：我觉得正方形、长方形、圆、等腰三角形、角都是轴对称图形。
师：你能把我们学过的几何图形是轴对称的挑选出来，不简单！
生3：同学们穿的校服上的拼图、蝴蝶、飞机、人的五官等都是轴对称图形。
师：你能举出现实见到过的轴对称图形，你的观察力真强，看来，只要我们善于发现，生活中是充满了数学知识。
（生4举手发言，但举的例子是错的）
师：你的例子虽举错了，但能发表自己的想法，很好！
多元智能理论认为：每个人都同时拥有九种智力，只是九种方式在每个人的身上以不同的方式、不同的程度组合存在，使得每个人和智力都各具特色。像上面这个例子，这位教师从不同角度去评价学生，生1说明他在语言智力、数理逻辑能力方面比较强；生2说明他在视觉、空间智力方面较强；生3说明他在自然观察智力方面较强；生4从学习态度方面进行表扬。这种评价改变了传统的统一评价方式，让每个孩子都得到关怀，让每个孩子个性得以充分张扬，从而激发学生的学习内驱力。
策略四：以情感互动创设生成性学习的教学氛围
教学过程作为师生的一种交往过程，伴随着师生交流过程的一系列情感活动，意志活动以及
个性倾向性和个性心理特征等心理因素的相互作用，正是这种师生心理关系的客观存在，教学活动才成为一种具有生命意义的活动。因此，在教学过程的师生关系中，渗透情感的相互作用，创设良好的师生心理氛围，将为师生之间的课堂交往注入持久的正向生成效应。
1、转变观念
教师的教学观念决定了教师的教学行为，要实现课堂中的多边互动生成，教师必须树立正确的师生观、互动观。①从民主的角度讲，教师在课堂教学中的职责应越来越少地传授知识，而越来越多地激励学生思考。教师在课堂教学中所扮演的角色应该是一位顾问，一位交换意见的参与者，一位发现矛盾焦点而不是拿出现成真理的人。②每位学生都是课堂中的主角，都享有参与活动的权利，都有平等地受教师公平关注、对待、尊重的权利。③课堂教学的过程不仅是师生双边活动的过程，应更多地关注学生与学生间、学生与文本间的互动生成。④教师和学生之间应相互影响、相互讨论、相互激励、相互学习、相互鼓舞。
2、激情投入
师生情感互动是相当复杂、丰富而微妙的。这就要求教师在课堂教学中有始有终贯穿激情的倾入，自觉调控自我情绪，特别强调①在课堂中，始终以饱满、振奋、愉悦、热情的状态去感染学生情绪，活跃教学气氛，为学生认知活动创造最佳的情绪背景。②把蕴涵在教材中的情感因素充分地表现出来，同时融入自己对教材内容的深厚情感，并由此感染学生，使学生也引起相应的情感体验。③创设课堂教学情境，运用现代信息网络教育技术，激发学生的思维，使学生的情感与教材所表达的情感沟通。
案例7：《万里长城》的导语设计
（课件：万里长城）师（激昂地）说：同学们，这就是万里长城，许多国家之首来到中国、游览了我国的万里长城，都有各自的感慨，英国首相撤切尔夫说，不了解长城，你就不了解这个民族的性格。美国前总统克林顿说，长城是一个奇迹，是一个由伟大民族创造的伟大奇迹。法国总统说，没到过金字塔，就等于没到过埃及，没到过长城，就等于没到过中国。„„同学们，听了这些题词，你的心情如何？
生：我感到自豪。
生：我感到很高兴。
生：我很想登上长城，目睹这一伟大奇迹！
生：我很想了解长城的由来。
„„
同学们，让我们带着这种自豪、高兴的感情读全文，读不通的地方多读几遍，难读的地方多读几遍，边读边想，万里长城的哪些地方给你们留下了深刻而难忘的印象。
（学生用自己喜欢的读书方式迫不及待地进入了课文学习。）
就这样，教师富有艺术性的导语，轻松而富有启发性地激起学生的学习热情，获得了“兴趣盎然”的效果，为自己进一步指导学习创造了良好的氛围。
3、诱发回应
教师的情绪、情感及表现形式会影响学生的情绪、情感，同样，学生在课堂中的情绪状态、情感反应、动作反应也会制约教师在教学中的情绪和情感。因此，教师在充分发挥自己的情感效应的同时，更要注重诱导学生情感的投入融合，积极地、及时地调整学生中制约课堂教学的一些不良的情绪状态、情感反应与动作反应，使师生的情感互动成为贯穿师生交往的一根和弦，并相生相长，形成情感的良性互动生成。只有这样，才能使课堂教学成为一种积极的、生动的、探究过程，让学生动脑思考、动口讲演、动手写作，调动全身感官，自主、能动地进行探究性阅读。深入课文与阅读材料展开对话，从而触摸到作者的心灵，获得思想启
迪，享受审美愉悦，获取情感体验。
案例8：《田忌赛马》教学
《田忌赛马》的教学在酣畅地进行，突然有位学生报告说坐在后排的学生在玩‘比点数大小’的纸牌游戏，教室里先是一阵骚动，后是全班哗然。面对这种偏轨事件，教师是急中生智，抛弃原先预设的方案，以偏轨事件为生长点，生发出学生感兴趣新资源，设计了“纸牌赛马”的情境。全体同学在积极参与过程中，灵机涌动，思维放飞，精彩纷呈，在了解了游戏机里的同时，也洞悉了教材内涵，从而实现了教学目标。
这个案例告诉我们：生成的课堂教学，不能过多地关注自己的“教”，而应该关注的是学生的学，关注学生的兴趣点；教师考虑更多的不应该是自己如何严格地实施教学设计方案，而是这个方案如何更好适应学生的学习；教学过程不是教师施教行为的展示，而是学生学习行为、学习资源如何得到有效的开发、组合与优化。
4、移情体验
情感依赖于认识。主体一旦进入认识对象的认识过程，就会产生真切实在的心理感受，就必然引起一系列的情感起伏和波动。如果认识对象符合主体的心理需要和审美倾向，主体就会产生积极的情感，并全身心地投入到对客观事物的认识中去，以达到 “搜求于象，心入于境，神会于物，因心而得”的境界，实现主体对客观的心领神会；如果客观事物不是主体渴求和需要的，主体就会产生厌弃、排斥、否定，甚至远离等消极情绪，难以产生“入境始与亲”的体验。于是，教学中要引导学生把自己当作文本中的人物，把自己已有的生活经验和情感迁移到文本中人物的身上，在移情换位中进行体验，变旁观者为当事人，变感受他人情感为自我流淌情感。
案例9：《大瀑布的葬礼》的教学
在教学《大瀑布的葬礼》一文时，首先是播放录象，把学生带入到“一泻千里”“奄奄一息”的塞特凯达斯大瀑布跟前，接着教师删繁就简，独辟蹊径，极富创造性地抓住“激动、惋惜、希望”这些牵一发而动全身的情感，为学生的自主探究提供了广阔的天地，最后不失时机地引导学生进入特定情景：假如你这时就站在像生命垂危的老人一般的塞特凯达斯大瀑布跟前，你会怎么想，怎么说，怎么做？学生情动而辞发，纷纷深情想像。
这样的移情体验，激发了学生的情感，调动了学生丰富的想像，学生把自己对美丽壮观的大瀑布的向往以及对那些只为经济利益而伤害自然的人们的不理解，表达得淋漓尽致。 策略五：以信息提炼提高生成性学习的有效性
在生成性的课堂中，由于学生产生的资源有不可预测与不可再现的特点，所以教师如何适时敏锐地捕捉、整合、提炼出能为教学目标服务的生成信息是至关重要的。
1、预设更多的“可能”
在有关课堂动态生成教学的讨论中，一味强调课堂的生成是不可预设的观点未必可取，它会导致对教学设计的漠视。从认识论的观点来说，课堂生成是可预设的，因为它有规律可循。各学科新课程的动态生成，是朝着促进学生素养的形成发展，在读书、思考、想像、体验和练习等实践中形成。认为课堂生成是可预设的，才会自觉地认真钻研教材，精心设计教学方案，才会把更多的目光投向学生，预设学生会提出哪些问题，会采用什么样的学习方式，生活有怎样的体验，练习会有哪些误差等等。同时，又必须承认课堂生成是不可预设的，因为课堂的生成是学生把新的信息与过去的经验进行联系，建构出新的思想观念，于是无法预知课堂生成的细节。承认课堂生成的不可预设，就会有意识地培养教育智慧，用教学机智去解
决预设之外遇到的问题。
2、提炼信息，促生成精彩
1）对生成的信息进行提炼。在交流互动、动态生成的教学过程中，来自学生的信息大多处于原生状态，往往是零星的、片面的、模糊的，这就需要老师自始至终研究学生，选择学生的创新信息，引领学生把教学过程向更高水平推进。生成的课堂教学过程是动态变化的，其随机性造就了许许多多的生成性问题。有些生成性问题对教学有着积极作用——赋予教学意外的“惊喜”，教师应及时开发和利用这些有益问题，使之能上升为教学的资源，使教学更精彩。有些生成性问题对教学有着消极作用——造成教学意外“事故”，教师应及时抛弃或转化，使之不演变成教学的“垃圾”，使教学正常化。对此，教师应辨证地看待生成性问题，做到具体问题具体分析；其次，教师应牢固确立目标意识，时时将出现的问题与之相比较，是扬还是抑，是顺还是纠，从而作出明智的选择，在实践中不断提高操作水平。
案例10：一堂英语课的教学反思
„„忽然学生们整齐而慷懒无力的声音中出现了小小的骚动，抬头一看，原来是一只蜜蜂不知什么时候闯进了教室，正在教室中盘旋，好像在表演，一点与没有离开的意思。孩子们对这“不速之客”也很感兴趣，正对着它指指点点、品头论足呢。我提高音量，说“Look at the blackboard, please!”只有五六个孩子注意到了，并坐端正看着我。我又提高音量说了一遍，还是起不到什么效果。我正焦急地想着对策。忽然脑子里闪过一个大胆的想法：用这只蜜蜂作为“道具”，改变教学策略。于是让学生们继续观察蜜蜂，重新整理教学思路，开始了新的一课。
我忽然像个小孩子一样兴奋地喊起来：“Bee! Bee! This is a big bee！”由于我的“一反常态”，学生全看着我。我没有理睬他们，指着那只蜜蜂，放慢语速，重复了两遍“Bee! Bee! This is a big bee!”孩子们也明白过来，纷纷指着蜜蜂嚷嚷着“bee,bee”模仿我的动作和句子。当孩子们接受了这个新单词和句子以后，我拍拍手， “Ok! Look at me, please.I am a bee now.”挥动双手，装做是一只蜜蜂。孩子们也开始模仿，口中说 “I am a bee.” 我“飞”到一个学生面前，说“Hello. I am a bee. I can fly,fly,fly.” 慢慢挥动双臂，表示“飞”的意思。学生跟着做动作并说“fly,I can fly.”接着告诉学生我是蜜蜂，我能做哪些事情： I can fly. I can dance. 我在几个学生面前各表演了一次，学生都挺感兴趣，纷纷模仿。在此之后，我让几个学生来表演一下，收到了较好的效果，还有学生进行了创造。
学生一：I am a bee. I can fly. I can dance.（在地上走八字步“飞”，假装蜜蜂跳8字舞）（嘴里发出“嗡嗡”的声音，还带着节奏）
学生二：I am a bee. I can fly. I can dance. I can write.（用粉笔在地上画了个8字，人在地上“飞”） 学生三：I am a rabbit（兔子）. I can jump.（装兔子跳）
“课堂的精彩往往来自于意想不到”。确实在现在的动态生成型的课堂中，学生的生成信息就是一种很重要的学习资源，教师要学会辨别哪些是有价值的生成信息，什么时候是利用生成的信息的最佳时期，从而提炼生成信息，促生成精彩。
2）能对学生生成的信息进行整合。可以从两方面进行：一是横向的整合。在同一教学阶段，老师要从众多发言中优选部分发言内容进行简要归纳，以此形成共识。二是纵向的整合。在教学过程的结束阶段，老师要引导学生把前几个阶段形成的不同认识加以汇集、丰富，形成更为综合、完善的新认识，并引出新的开放性问题。
案例11：《蜗牛的奖杯》一文的教学片断
（课件出示蜗牛）师：“看着蜗牛背着重重的硬壳在地上艰难地爬行，你有话要跟它说吗？”
学生的思维闸门被打开了，有的说：“蜗牛啊，你的翅膀退化了，再也飞不起来了，你永远都不可能夺冠军，太可惜了！”有的说：“蜗牛啊，现在你的身体被粘住了，连探个头都那么艰难，一点行动自由都没有，更不要说飞了，太可怜了。”这时一位学生说：“小蜗牛，大家很同情你，可我不知道是什么原因使你变成这个样子的？”教师随即抓住这一生成信息，让学生重锤敲打，（茫然痛苦）地引导道：“是呀，这究竟是为什么呢”一个学生说：“蜗牛整天把奖杯背在身上,晚上又睡在奖杯里,才变成了今天的样子。”老师故意说：“蜗牛不把奖杯背在身上,人家不知道它飞得多快呀！”这下，学生像砸开了的锅，有的说：“自己有本事就是了，干吗要让人家知道呢？这么骄傲，人家会讨厌的。”有的说：“这冠军也是那次飞行比赛中产生的，下次也不一定是它的。”还有一位学生说：“蜗牛你是不是担心不睡在奖杯里，会被人偷去奖杯？离开了奖杯，你还是飞行冠军呀，你把荣誉看得太重了！”另一学生紧接着说：“如果当初你把时间放在练习飞行上，那该多好啊！你现在就开始苦练爬行的本领吧！祝你在爬行比赛中也夺冠军。”
就这样，学生不仅帮助蜗牛总结教训，且从中悟出两个道理：成功时不要过于骄傲；不要把荣誉看得太重。从而不仅道出了“胜不骄”，而且知道了“败不馁”。能产生这样的效应，是因为教师能对学生的生成信息进行规纳、总结、提升，才是对话这般有效。生成是教学追求的一种境界，预设是实现生成的必要途径，信息的提炼使生成更加精彩。
小结 课堂情景是极为复杂的，从不同的角度看待，透视课堂，课堂实际上展现的是不同的场景，因为课堂是动态存在、变化不居的，即使教师备课准备再充分，也难以想象到课堂中会出现的形形色色的情况和事件。正如古希腊的哲学家所讲的“一个人不能两次踏进同一条河流”一样，一个教师也不能两次踏进同一个课堂，因为教师与学生的心态在变化，知识经验的积累情况在变化，课堂和物理空间也变化，所有这一切，都时刻挑战着教师，要求教师对时刻变化的课堂进行判断，采取得当的教学策略，从而使课堂生成无限。
;
第三节 生成性课堂教学的运作机制
学校管理层对宏观背景、现实背景进行研究后确定了行政措施和管理机制后，实施生成性学习的关键就是教师了，课堂是教学研究的主阵地，而实施的关键是教师。在生成性学习的课堂中，教师要善于捕捉提炼生成信息，据学生的需求升降预设的教学目标，调整教学重点，变奏教学流程。如何在每一个教学环节上让学生受益，如何塑造学生智力结构与人格构成，如何发挥学生自主性和创造性，这一切的一切都需教师对自己教学行为不断反思、总结和交流。根据学生不同特点、不同爱好、并为学生创设个性化的学习平台。基于课堂教学促进学生生成性学习有规律可寻，有可供参照操作的范型。下面是实施的一般操作程序。
（1）生成性学习课堂教学的一般操作程序
1）通过开放式问题、情境、活动，要求学生联系自己的经验、体验、
问题、想法或预习时收到的信息，进行多种形式的交流，开发学生的“原
始资源”，实现课堂教学过程中的资源生成；
2）在教师初步提炼资源的基础上，生成与教学内容相关的新问题“生长元”；
3）通过网络式的生与生、师与生、生与本的多向互动，形成对“生长元”
多解的“方案性资源”；
4）教师整合、提炼不同的方案性资源，选用课堂促进学生生成学习的一些
策略，组织引导学生一起讨论、比较、评价、互补、修正，形成较不同方案
性资源更为丰富、综合、完善的新认识，并引出新的开放性问题。
每一种教学模式都有它的教学程序，生成性学习课堂教学模式就是对“以学生为主体，以学生发展为本”这一理念的很好尝试。它强调教师的引导点拨和技能指导策略，通过生本、组际、文境互动，达成师生经验共享、视界融合、灵魂得以感召的双赢境界。
（2）各学科促进学生生成性学习的课堂教学逻辑程序
1）语文学科
将文本看成是一个研究主题，注重阅读教学前后的延伸与拓展；强化资源意识，视学生为教学的重要构成和生成者，教师为课堂教学过程中呈现信息的“重组者”，以此实现阅读教学过程的充分互动及多元探究，最终促进学生的综合发展。其学习步骤如下：
①展示课前搜集的与课文相关信息，拓宽学生的知识视野。
②以文本为信息源，发现难点、疑点、趣点，在对文本的多元解读中，引起
学生不同观点的碰撞，产生思想的火花，完善新的认识。
③提炼、整合生成点。语文课程是开放和充满活力的，拓宽语文学习和运用
的领域，使学生在不同的内容和不同方法的相互交叉、渗透和整合中促进
新的学习信息与已有经验耦合，并实现思维内化。
④学生围绕所选取的学习内容，运用各种方法和途径进行互动探究学习，亲
历探究过程，感受解决一个问题可以有多种思路，在师生、生生的互动对
话中产生新的思想和言语。⑤结合文本，展示生成成果。⑥共同评价，提升
认识。
2）数学学科
数学课标中指出：21世纪的教育比任何时代都要尊重科学、尊重学习，数学正沿着教学人文和整合发展。这就要求我们教师要通过优化教与学的互动方式，强化人与教学环境的交互影响，以产生教学共振，达到良好教学效果的一种教学方式。其内涵是在复习有关知识的基础上创设激发的参与的情景，使学生主动进行探索新知，再通过师生共同研讨、多向交流，达到理解知识、掌握技能，实现教学目标。外延是探索、互动、求知为主要形式的策略性知识体系。其功能目标促使学生爱学、会学、善学。其操作程序是：
营造互动氛围，形成教与学的动态生成与相长。
①感受：设置情景——感受信息。关注学生直接生活经验，将数学背景融于
学生熟悉的事物和具体情境的教学中，通过情境的创设，唤醒学生生活中积累
的常识性数学知识，激发学生的生成因素，使数学课成为解决生活实际问题的
课堂。
②耦合：讨论——让文本信息与学生已有经验相耦合。通过师生、生生的对
话辨驳，促进学生更全面的认识问题，使脑中的认识结构更合理，情感得以洗
礼，态度受到熏陶，方法获得启迪。
③建构：展示——评价。因材施教、关注个性差异，以学生的自身需求来激活
学生的求知思维，发挥每个学生潜能。根据学生的即时表现进行引领，促使学
生生成发展，使课堂成为以学生发展为本的课堂。
3）综合学科
教师根据不同的教学内容，找到不同的切入口，努力营造一个相对真实的环境，让学生在环境中、问题中感受知识。
①信息感受：发现问题——提出问题
②信息耦合：据已有的知识经验——推测（欣赏、展示）——求证（分析、
评价）
③知识构建：实验证实——师生互动——整合信息——点拨提升
④思维发散：多元问题——分析探究——提炼生成
⑤外化应用：受到启发——提升内化——引出新的开放性问题。
小结 运用生成性学习课堂教学操作程序来进行教学，可以给学生腾出主动学习的时间和空间，可以给学生留有多元解读文本的余地，可以给学生创设主动发展的天地；可以提高学生自主学习的能力，可以增强学生合作竞争的意识，更可以培养学生平等、民主、宽容的品质。
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