质性研究：意义编码
《质性研究访谈》试读：意义编码
在社会科学中，编码和归类早已是文本分析的方法。编码是以一个或多个关键词与文本片段形成关联，以便随后对一种观点加以确认，而归类是对某种观点进行更系统的概念化，以便于量化。不过这两个术语通常是可以互换的。编码可以采用不同的形式进行，它是访谈文本的扎根理论、内容分析以及计算机辅助分析的关键部分（参见Gibbs, 2007）。
在1967年由Glaser 和Strauss 进行的质性研究中，编码在扎根理论方法中发挥了重要的作用。这里开放编码（open coding ）的意思是指“数据分解、检测、比较、观念化和归类过程”（Strauss &Corbin, 1990, p. 61）。与内容分析相比，编码在扎根理论方法中不必被量化，但要对编码之间的关系以及编码与情境和行为结果的关系进行质性分析。对于访谈的计算机辅助分析程序来说，编码也已经成为新程序的关键特征（参见第十一章）。
Glaser 和Strauss 最初的构想非常重要，它使质性研究者能够在编码研究过程中通过呈现明确的策略来提供访谈这一方法的合理化证据。扎根理论的目的并非是检测现存的理论，而是归纳性地发展理论。具体地说，采用扎根理论意味着对材料进行全面的编码，而且正如
Charmaz （2005）所说，编码是及时的、简短的，是对受访者所描述的体验或行动的界定。目的是为了进行归类，以获得所要研究的体验和行动的全面资料。数据实例要不断地进行相似性和差异性的比较，这就会产生新的数据样本和理论上的内部备忘录。如果进一步的编码后没有出现新的见解或解释时，就要进行更集中的编码，分析也逐渐从描述性的层面转换为更加理论化的层面。
正如Gibbs （2007）明确指出的那样，编码需要采用“编码备忘录”，研究者可以记录不同编码的名称，由谁承担哪一部分材料的编码，编码完成之后的数据资料，编码所使用的定义，以及记录研究者对于编码的一些想法（p. 41）。编码可以由概念驱动，也可由数据驱动，以概念驱动的编码所采用的是由研究者事先编好的那些编码，这些编码可能是通过查找相关材料或是查阅该领域的现有文献而获得的，而以数据驱动的编码是指研究人员在开始时并没有编码，是通过阅读材料进行编码的（例如扎根理论）。原则上，任何事情都可以被编码——Gibbs 提出了如下例子：特定的行为、事件、活动、策略、情况、意义、标准、符号、参与水平、关系、条件或限制、结果、环境，也可以是一些反应性的编码，即记录研究人员在这个过程中的角色（pp. 47-48）。
内容分析（content analysis ）是一种对大量的交
流内容进行系统定量描述的技术。它是在二
战期间发展出来的，用于对敌宣传的研究，从那以后一直被广泛用于媒体分析。将文本意义编码为不同的类别，使得量化文本中特定主题的被提及率成为可能，并且主题的频次也就可以与其他的测量数据进行比较和相关分析。
当编码采取归类（categorization ）的形式时，冗长的访谈内容的意义就被缩减为几个简单的分类。当编码形成固定明确的分类时，一种现象发生或未发生就可以用简单的“+”或“-”号表示。某一观点的强弱程度也可以用一些简单的数字范围（如从1到7）表示。因而，归类将大量的访谈内容缩减或结构化为几个表格和数字。归类可以提前进行，或者可以在分析期间临时进行；它们可能来自理论或者来自方言，同时也来自受访者自己的俚语。将访谈进行分类能够为大量的访谈稿提供一个概要，并且也有利于比较和假设测验。
在Kinsey 及其同事所进行的访谈研究中（1948；参见视窗6.6），虽然受访者的陈述没有用普通的书写方式记录下来，但是在访谈期间与之相关的几百个主题，已经根据访谈前界定好的编码表进行了编码。因此，这项研究并未对访谈做质性的描述，所有的研究结果以大量的表格进行了量化报告。在访谈过程中，直接编码可以对谈话做同步的记录，并且不必重复或打断被试的谈话，完全不需要放慢访谈速度就可以获得完整的故事。在访谈过程中做记录可以增加编码的准确性，因为被试就在当场，可以在现场直接提一些临时需要澄清的问题。现场编码更有助于确保被试的匿名化。不过，尽管后来一些人质疑对基
于被试的随机选取而获得的统计结果，但在研究中采用质性访谈法仍然未受到关注。
以成绩的访谈分析为例来说明一种基于访谈转录稿的归类形式。针对30名学生所做的访谈，共转录了762页，归类的目的是为了检验研究假设，即在学校里采用成绩来衡量学习会影响学习与社会关系。图12.1显示了一种成绩观点的某个主要维度——“与老师的关系”（其他的主要维度是：与同学的关系、自我概念、时间关系、情感关系、学习动机和学习形式）——的八个子分类。这些分类来自教育文献和预访谈，并且都进行了界定（例如，“吹嘘——学生为了取得更好的成绩，而试图给人留下一种他要比他实际知道的还要多的印象”以及“阿谀奉承——学生为了取得更好的成绩而试图赢得老师的赞同”）。两位编码员各自对30份访谈进行归类，他们的编码被综合在一起。图12.1展示了在“与老师的关系”这一维度的八个子类别中30名学生中认同或不认同的人数，总的来说
，结果支持了成绩影响学校中的社会关系这
一假设（Kvale, 1980）。
对学生陈述内容的意义进行归类有以下几个目的：（a ）归类使大量复杂的访谈形成了结构，并且当以图形的形式呈现时，可以对受访的30名学生的成绩行为的发生频次有简单的概况了解。因而，如图
12.1所示，用7个数字就报告了762页访谈转录稿中关于成绩的态度和行为程度的主要结果。（b ）归类使检验成绩影响学习这个假设成为可能。（c ）如图12.1所示的归类概要给被试提供背景去判断在同时进行的质性分析中所引用的例证在整个访谈材料中的典型性，并且归类可以在某种程序上来对抗性地平衡一些选择性解释。（d ）归类使调查处于不同组的30名学生在成绩行为上的差异成为可能，诸如男女性别组以及高成绩组与低成绩组的学生。（e ）量化也使之与其他有关成绩影响的调查研究进行比较成为可能。（f ）归类本身可以检测编码员的信度，这使得对于访谈员信度的检测成为可能。
对访谈的启示：当涉及非此即彼的决定的归类时，最好采用严格的预访谈来确定分类并在访谈中进行审慎的探索，以明确所陈述的内容可以进行怎样的分类。如果只能在进行访谈和分析时才能得到编码或分类，那么在访谈过程中获得对特定现象丰富的描述对于以后进行编码和分类是非常重要的。
质性研究：意义编码
《质性研究访谈》试读：意义编码
在社会科学中，编码和归类早已是文本分析的方法。编码是以一个或多个关键词与文本片段形成关联，以便随后对一种观点加以确认，而归类是对某种观点进行更系统的概念化，以便于量化。不过这两个术语通常是可以互换的。编码可以采用不同的形式进行，它是访谈文本的扎根理论、内容分析以及计算机辅助分析的关键部分（参见Gibbs, 2007）。
在1967年由Glaser 和Strauss 进行的质性研究中，编码在扎根理论方法中发挥了重要的作用。这里开放编码（open coding ）的意思是指“数据分解、检测、比较、观念化和归类过程”（Strauss &Corbin, 1990, p. 61）。与内容分析相比，编码在扎根理论方法中不必被量化，但要对编码之间的关系以及编码与情境和行为结果的关系进行质性分析。对于访谈的计算机辅助分析程序来说，编码也已经成为新程序的关键特征（参见第十一章）。
Glaser 和Strauss 最初的构想非常重要，它使质性研究者能够在编码研究过程中通过呈现明确的策略来提供访谈这一方法的合理化证据。扎根理论的目的并非是检测现存的理论，而是归纳性地发展理论。具体地说，采用扎根理论意味着对材料进行全面的编码，而且正如
Charmaz （2005）所说，编码是及时的、简短的，是对受访者所描述的体验或行动的界定。目的是为了进行归类，以获得所要研究的体验和行动的全面资料。数据实例要不断地进行相似性和差异性的比较，这就会产生新的数据样本和理论上的内部备忘录。如果进一步的编码后没有出现新的见解或解释时，就要进行更集中的编码，分析也逐渐从描述性的层面转换为更加理论化的层面。
正如Gibbs （2007）明确指出的那样，编码需要采用“编码备忘录”，研究者可以记录不同编码的名称，由谁承担哪一部分材料的编码，编码完成之后的数据资料，编码所使用的定义，以及记录研究者对于编码的一些想法（p. 41）。编码可以由概念驱动，也可由数据驱动，以概念驱动的编码所采用的是由研究者事先编好的那些编码，这些编码可能是通过查找相关材料或是查阅该领域的现有文献而获得的，而以数据驱动的编码是指研究人员在开始时并没有编码，是通过阅读材料进行编码的（例如扎根理论）。原则上，任何事情都可以被编码——Gibbs 提出了如下例子：特定的行为、事件、活动、策略、情况、意义、标准、符号、参与水平、关系、条件或限制、结果、环境，也可以是一些反应性的编码，即记录研究人员在这个过程中的角色（pp. 47-48）。
内容分析（content analysis ）是一种对大量的交
流内容进行系统定量描述的技术。它是在二
战期间发展出来的，用于对敌宣传的研究，从那以后一直被广泛用于媒体分析。将文本意义编码为不同的类别，使得量化文本中特定主题的被提及率成为可能，并且主题的频次也就可以与其他的测量数据进行比较和相关分析。
当编码采取归类（categorization ）的形式时，冗长的访谈内容的意义就被缩减为几个简单的分类。当编码形成固定明确的分类时，一种现象发生或未发生就可以用简单的“+”或“-”号表示。某一观点的强弱程度也可以用一些简单的数字范围（如从1到7）表示。因而，归类将大量的访谈内容缩减或结构化为几个表格和数字。归类可以提前进行，或者可以在分析期间临时进行；它们可能来自理论或者来自方言，同时也来自受访者自己的俚语。将访谈进行分类能够为大量的访谈稿提供一个概要，并且也有利于比较和假设测验。
在Kinsey 及其同事所进行的访谈研究中（1948；参见视窗6.6），虽然受访者的陈述没有用普通的书写方式记录下来，但是在访谈期间与之相关的几百个主题，已经根据访谈前界定好的编码表进行了编码。因此，这项研究并未对访谈做质性的描述，所有的研究结果以大量的表格进行了量化报告。在访谈过程中，直接编码可以对谈话做同步的记录，并且不必重复或打断被试的谈话，完全不需要放慢访谈速度就可以获得完整的故事。在访谈过程中做记录可以增加编码的准确性，因为被试就在当场，可以在现场直接提一些临时需要澄清的问题。现场编码更有助于确保被试的匿名化。不过，尽管后来一些人质疑对基
于被试的随机选取而获得的统计结果，但在研究中采用质性访谈法仍然未受到关注。
以成绩的访谈分析为例来说明一种基于访谈转录稿的归类形式。针对30名学生所做的访谈，共转录了762页，归类的目的是为了检验研究假设，即在学校里采用成绩来衡量学习会影响学习与社会关系。图12.1显示了一种成绩观点的某个主要维度——“与老师的关系”（其他的主要维度是：与同学的关系、自我概念、时间关系、情感关系、学习动机和学习形式）——的八个子分类。这些分类来自教育文献和预访谈，并且都进行了界定（例如，“吹嘘——学生为了取得更好的成绩，而试图给人留下一种他要比他实际知道的还要多的印象”以及“阿谀奉承——学生为了取得更好的成绩而试图赢得老师的赞同”）。两位编码员各自对30份访谈进行归类，他们的编码被综合在一起。图12.1展示了在“与老师的关系”这一维度的八个子类别中30名学生中认同或不认同的人数，总的来说
，结果支持了成绩影响学校中的社会关系这
一假设（Kvale, 1980）。
对学生陈述内容的意义进行归类有以下几个目的：（a ）归类使大量复杂的访谈形成了结构，并且当以图形的形式呈现时，可以对受访的30名学生的成绩行为的发生频次有简单的概况了解。因而，如图
12.1所示，用7个数字就报告了762页访谈转录稿中关于成绩的态度和行为程度的主要结果。（b ）归类使检验成绩影响学习这个假设成为可能。（c ）如图12.1所示的归类概要给被试提供背景去判断在同时进行的质性分析中所引用的例证在整个访谈材料中的典型性，并且归类可以在某种程序上来对抗性地平衡一些选择性解释。（d ）归类使调查处于不同组的30名学生在成绩行为上的差异成为可能，诸如男女性别组以及高成绩组与低成绩组的学生。（e ）量化也使之与其他有关成绩影响的调查研究进行比较成为可能。（f ）归类本身可以检测编码员的信度，这使得对于访谈员信度的检测成为可能。
对访谈的启示：当涉及非此即彼的决定的归类时，最好采用严格的预访谈来确定分类并在访谈中进行审慎的探索，以明确所陈述的内容可以进行怎样的分类。如果只能在进行访谈和分析时才能得到编码或分类，那么在访谈过程中获得对特定现象丰富的描述对于以后进行编码和分类是非常重要的。