2011年南通市幼儿园教师校本研修通识理论培训
（请主讲老师根据地区幼儿教育实际二次加工，以增强讲座的针对性和实效性。）
为了儿童的幸福：学前教育课程的价值取向
一、儿童的幸福：学前教育课程的终极价值
学前教育课程是实现学前教育目标的手段。一方面，它是课程设计者的价值取向和教育观念的反映，因而和观念形态的教育有着依存关系，并促使观念形态的教育转换为实际形态的教育；另一方面，它又是一个面向实际的可操作的框架，直接对幼儿教育产生影响。可以说，作为联系教育理念与教育实践的桥梁和中介，学前课程具有什么样的价值，如何才能实现其价值，是我们开展学前课程必须考虑的关键问题。
（一）什么是课程的价值
价值是人的需要与满足需要的对象之间的关系，是主客体之间的一种现实关系，价值不单纯是客体属性，也不是单纯是主体的需要，而是客体属性与主体需要之间的现实关系，它表示客体属性在多大程度上能满足主体的需要。（瞿保奎主编：《教育基本理论之研究1978-1995》，福建教育出版社1998年版，第409页。）
作为人类有目的、有计划的特殊的人类活动，教育活动也应具有其价值。我们可以把教育价值界定为，“以教育的功能属性满足人的需要的不同种类与不同层次的总合”。
课程与价值是两个紧密相关的范畴，所谓课程价值，是指课程作为客体能满足主体作为类的、类别的及类分子的需要的这种性质，“课程的存在、作用及其变化对于一定主体需要及其发展的适合。通俗地说，课程的价值，就是课程对人和社会的意义。
那么，我们应该追求什么样的学前教育课程价值呢？
思考题1：什么是价值、教育价值、课程价值？
（二）课程价值追求的历史回溯
我们还是先来一个历史的回眸，或许可以获得一些启示。
15世纪中叶，西方教育结就开始了教育价值问题的探讨，其中有不少都涉及到了对学前课程价值的理解。
1．在教育史上，最早提出教育价值问题的是19世纪英国实证主义哲学家、社会学家和教育家斯宾塞。
斯宾塞在《教育论——智育、德育和美育》一书中探讨了“什么知识最有价值”的问题。他认为，在能够制定一个合理的课程之前，我们必需确定各项知识的比较价值。最重要的并不在于这个或那个知识有无价值，而在于它的比较价值„„人们注意到的科目或许没有一门是一点价值都没有的。教育就是要告诉受教育者怎样生活，怎样去完满地生活，“为我们完满生活做准备是教育应尽的职责；而评判一门教育科目的惟一合理办法就是看它对这个职责尽到什么程度”。（斯宾塞：《教育论——智育、德育和美育》，胡毅译，人民教育出版社1962年，第6页。）这样，那些与完满生活密切相关的学科被纳入课程之中，作为教育的重点。由此他得出结论：数学、化学、天文学、地质学、生物学、社会科学等实科知识最有价值，也最有理由进入课程。
但是，关于课程的核心，斯宾塞认为并不是知识本身，而是儿童借掌握这种或那种知识在头脑中的形成的思想——就是这个应该构成这类课程的核心、心脏和最后目的。
2．在美国，讨论课程价值最有代表性的人物是杜威。他把价值分为内在价值和工具价值（又称为外在的价值）。
所谓内在价值，是表明人们珍视某物的态度，觉得这件事物本身有价值。工具价值是指某事物可以成为达到某种目的的手段。
杜威认为课程中的各科目都有内在价值与外在价值，因为每一种课程都对经验有直接的贡献，能令我们直接欣赏，同时它又可以用作为手段来达到人们的其他目的。决定某一科目的价值的唯一标准是看它对于经验里各种直接的内在价值有多大贡献。
3．德国教育家斯普朗格认为，教育作为一种活动，并不仅仅具有自身的意义，而是与人类文化同时发生和发展的。相对于经济、科学、政治、宗教等，教育以它的目的系统在全部文化生活中显示出一种特殊的价值。
因而，他的价值观总体上来说，是一种文化价值观。他认为，教育的任务在于传递文化，体验文化的价值，并培养能创造文化价值的人格。认为人格的内在构成以价值为中心，教育的目的是人格的陶冶，而陶冶的最高理想是最高的人格价值。
斯普朗格认为，教育的第一个特征在于摄取各种客观价值，而使人格的内部发生生命。他把与生活没有关系的知识当作人格内部无生命的东西，因而对于人格的陶冶没有什么直接的价值。教育使受教育者摄取各种文化价值，而让其消化于自己的人格生命之中。教育不在于使人单纯获得死的知识，而是使人通过文化价值的攫取，获得人生的全面体验，进而陶冶自己的人格和灵魂，达到灵与肉“全面唤醒”的高度，成为多维的人——全面发展的人。
由此可见，斯普朗格认为与生活、人格有关，并且对发展人格有意义，这些才是课程的价值所在。
4．与斯普朗格同期的文化教育学家李特的思想也较多地涉及了课程的价值。早在1917年，李特首先提出了建立文化教育学的主张。他认为“假如没有文化理想作基础，人的所有实际活动都是不完整的，不牢固的，甚至是虚幻的。因此，最重要的是通过文化教育学这个多维镜，对不同的人类群体、民族阶层以及不同信仰加以理解，从而呈现当代人类性灵的生活风貌”。教育实践中需要教育文化理想作指导，因为陶冶和教育目的、形式及指导，都不是独立的，而是奠基于精神创造，尤其是文化氛围的。形成一定的目的趋向，从而促使教育与整个文化生活联系起来。为了在教育实践中体现文化教育思想，李特提出“文化课程”概念。
文化课程包括一个国家的社会、经济、历史、文学等综合性知识，其目的在培养学生的民族意识和价值观，引导学生认识本民族特性的本质、精神力量的构成，以及固定的文化形式。他设置的文化课程的核心思想是，在人的理性（知识教育）中，渗透超理性教育成分（情感、意志等），也就是说，不仅使学生在知识上受教，也在情感上震撼，意志上砥砺。他甚至认为，仅仅进行课程教学，在行文化之职时，有可能受到反文化之效，造就出一批缺乏情感、缺乏意志、没有新感性、没有人生趣味的“现代机器人”。只有文化课程，才能使学生的身体内流着新文化的血液，流着人的活生生的生命血液，从而富于人性的魅力。李特的文化课程理论，将社会、经济、历史、文学等因素综合起来，形成一种全新的人文精神的文化课程，从而否定了单一的知识灌输或数理模式的死记硬背，张扬一种新的精神教养观：培养学生的反思能力和民族意识，以真正的文化价值引导和激发学生的精神力量，使教育成为真正的灵魂塑造。
文化课程不仅关涉到课程设置，而且关涉到人文科学与自然科学对人的教育协调的平衡作用，从而使全面发展这个大目标具体体现在每门课程的设置和课程的搭配上，真正收到知、情、意全面教育、全面成长、平衡发展的效果。
总之，课程价值的思想、观念在教育史上虽不系统，但为我们研究和思考学前教育课程的价值提供了必要的启示：完满生活、内在价值、陶冶人格、灵魂塑造等，这些着眼于人类幸福的内容，应该成为课程的价值追求。
思考题2：历史上关于课程的价值追求主要有哪些？
（三）儿童的幸福：学前教育课程的终极价值
幸福是人类的根本追求，也是幼儿的一种综合性需要。不能让幼儿感受幸福的学前课程不是成功的课程。幸福是美好童年的正当需求。
幸福作为一种积极的心理感受，这种感受与人的内在生命力量联系在一起。一切与有助于人的生命（不只是生物机体）健康成长联系在一起的积极感受才是幸福。幸福不是外在恩赐，幸福不等同于物质享受。愉快不一定是幸福，不当的物欲，无理要求的满足，对他人侵犯的快感，均与幸福无关。
在儿童生命成长的过程中，除了有机体的物质需要外，他的精神也在成长，儿童来到人世，就开始建构自己的精神世界，进入蒙台梭利所说的“精神胚胎”期。这个时期，不同于“生理胚胎”期，也不同于日后的成人生活阶段。
蒙台梭利认为，生命最重要的时期并非大学时代，而是人生之初，就是从出生到6岁这一阶段。这一时期是人的潜能，即人生的最伟大的工具，本身开始形成之时。不仅仅是智能，人的所有心理能力亦然。在精神胚胎期中，儿童开始心理建构工作。这种工作，是儿童生命本能的自然展开。儿童的成长过程中不能缺少成人的协助，但儿童主要的和根本的是依靠自己的力量使自己长大成人。儿童并非毫无能力，并非事事依赖成人，好像一只等待成人灌注的容器。是儿童创造了人，没有一个人不是经历过儿童时代的创造而长大成人的。是儿童自己从周围世界中吸收材料，用这些材料塑造未来的人。
儿童生命成长过程中表现的这种创造能力是其心理世界不断发展和完善的原动力。儿童有这种创造的权利，儿童也确实拥有这种创造的需要，对儿童来说，投入自己的创造活动之中，就是一种最大的幸福。
拥有童年创造幸福的儿童，是其生命成长历程中不断活动、不断感受幸福的基础和前提。儿童的幸福不只关乎儿童本身，而且影响儿童以后的成年生活。因此，我们必须把儿童在其巨大的内在潜能指引下的创造、建构活动，看作是整个人类的构建和完善，是人类迈向真正自由和幸福的必由之路。在这个过程中，儿童创造了人类智能的所有要素。
一切有利于儿童精神世界成长的活动，一切与儿童身心发展需要一致的活动就有可能给儿童带来幸福，幸福的感受能引发儿童不断地创造、探究和成长。这应该是学前教育课程的终极价值追求。
思考题3：学前教育课程的终极价值追求是什么？
二、儿童的需要：把握学前课程价值的根本
人的需要是人幸福的一个重要影响因素。需要是生物体为维持和恢复自身内部与环境的平衡状态而产生的一种动态以来关系和倾向。它通常是以一种欠缺感体验着的，是个体某方面的不足或缺失，国外的教育学和心理学文献中常常指个体期望的理想状态和他的现实状态之间存在着差异性亏空。如何认识需要，对于确立正确的学前教育课程价值取向具有重要的指向意义。
（一）对需要的基本理解
1．意识到的需要与未意识到的需要
（1）意识到的需要。与同伴一起玩，对大自然和生活的好奇、观察昆虫等等，这些都是儿童需要的现实表现。这种儿童清晰意识到的需要——不管其表现形式是什么，对幼儿的发展有特殊意义，是幼儿生命活动中自主、自决的一个重要方面。
然而,对这一点，人们是经过了很长时间的努力才认识到的。
19世纪以前，没有真正的儿童读物，许多文化中都没有给儿童留下应有的位置。在我国古代，幼儿被视作小大人，他们的兴趣、需要和愿望在成人社会众多的训条和纲常的威严下被压制和泯灭了，幼儿没有自己的尊严，家长、教师都拥有鞭笞儿童的权利。在国外，在宗教神学的统治下，儿童的基本状况也是如此。直到近一个世纪以来，人类对幼儿的认识有了重大的发展，对幼儿身体、认知、情感等领域的发展规律有一定的了解，对不同年龄阶段儿童的需要的了解不断深入，把儿童当作独立的、具有自身尊严和发展特点的个体来对待，正确对待儿童的需要才开始逐步成为各种文化中人们的共识。虽然有些情况还不尽如人意，但比一个世纪前已经有了令人欣慰的莫大进步。
但是，我们也应看到，儿童意识到的需要并非都是有益于其生命成长的需要。需要的，不一定是有益的，即儿童意识到的需要不一定都是有价值的，有些需要有零价值，有些需要还有负价值，如在满足一定需要的同时损害了另一方面的发展。
因此，儿童意识到的需要不一定都要予以满足。某种儿童意识到的需要，还要从幼儿生命成长的根本需要出发，从幼儿现实的发展水平出发，灵活地、科学地予以把握。
杜威在其《经验与教育》中举了一个很有说服力的例子：婴儿需要饮食、休息和活动，但并不是说，父母要在婴儿吵闹或不安的时候，就去喂食，而不必有一定的喂奶、睡眠的时间，等等。贤明的母亲会顾到婴儿的需要，但并不因此规避自己的责任，调节客观条件，使需要得以满足，而且如果她在这方面贤明的话，她就会吸取专家、同样的还有她自己过去的经验，因而知道哪些一般最能帮助婴儿的正常发展。她不是将这些条件从属于婴儿当时的内心需要，而是作了一定的安排，使它们和婴儿当时的内心状态发生了一种特殊的交互作用。
幼儿身心发展的满足，包括对那些幼儿自己意识到的需要的满足不应该是机械的、即刻的满足，而应该是调节性的满足，只有这种满足才能更好地引发幼儿的内在变化，带动和促进幼儿的发展。
（2）未意识到的需要。在现实生活中，由于环境的约束和儿童心智水平的发展制约，幼儿的许多需要都处在潜隐的状态，幼儿没有用语言、行为为加以表白，更没有去追求满足。这些作为幼儿的需要，同样也需要尊重合认真的对待。
怎样认识这些未意识到的需要呢？
我们不仅把儿童当作特定的个体来看待，我们还把儿童当作处于特定年龄阶段的群体中的一分子来看待。我们所认定的儿童的需要不仅仅是个别的处于特定生命历程中的个体的需要，而是从人类发展的类经验中推导和认同的，虽然有不同民族、种族、国家及社会发展水平的因素的制约，但离开了这些就难以真正把握儿童的需要。
虽然不同的民族、种族、社会文化有不同之处，但更有许多的共同点。关于人类自身发展的类经验是讨论儿童需要的一个重要基点。
这种未意识到的需要，也称为他明的需要。它不同于强加的需要，而是与儿童生命成长需要相一致的需要。
在学前教育课程中，我们既要承认儿童自我意识到的需要，这种需要的满足是儿童成长的重要基础，又要认识他明的需要对于儿童成长的重要意义。
1990年联合国世界儿童问题首脑会议通过《儿童生存、保护和发展世界宣言》中指出：世界上的儿童是纯洁、脆弱、需要依靠的，他们充满好奇、充满生气、充满希望。儿童时代应该是欢乐、和平、游戏、学习和生长的时代，他们的未来应该在合作之中形成能够，他们应该在开拓视野、增长新的经验的过程中长大成人。这是国际社会对儿童的一种认识，也是产生新的儿童观的基础。同时联合国还发布了《90年代儿童与发展目标》，这些目标可以看作是国际社会所认定的儿童需要的重要组成部分，也是儿童没有清晰意识到的需要的重要组成部分。
儿童的需要是广泛的、多样的，并且随着幼儿的发展而产生新的需要主体或消退旧的需要。幼儿不可能预料自己发展的未来，不可能从自身生命发展的立场去辨明自身的所有需要。幼儿所能明了、辨明的是即时的与现实生活、活动紧密相关的需要，是童心萌发中产生的需要，而非严肃的生命意义上的需要。
在类经验观照下的对幼儿个体特定生命发展历程的需要的把握，在不同的文化中有不同的把握方式。联合国《执行90年代儿童生存、保护和发展世界宣言行动计划》指出，儿童的需要和面临的问题因国家而异，也因社区不同而异。因此，成人对幼儿的需要的认定有一定的差别。在某些社会，幼儿身体发展的需要一再被强调，而对幼儿智慧或其他方面的发展却不予关注；而在另一些社会，幼儿的智力成长的需要得到了充分的关注，而个性发展需要却被忽视。如能进行10以内的加减法，学习识字、写字等等。
幼儿的需要是发生于幼儿生命成长的历程中的，其出现是有规律的，是受幼儿身心发展制约的。儿童是活在当下的。这些“他明的需要”——幼儿没有意识到的需要与意识到的需要之间应该是同质的，应该处于同一发展水平上。过早地、过度地提出这些要求，虽然也可能得到儿童“知道了”、“我会了”、“我很高兴”等肯定性的答复，但是由于超越了儿童内在的需要，反而会阻碍那些真正适合儿童身心发展水平的需要的满足，影响儿童的健康成长。
2．改善的需要比必须的需要更重要
需要不只意味着亏空，还意味着改善。有些需要对人来说，并不是必须的，但有比没有好。对于一个穷山村的孩子来说，没有文化他能够生存下去，但有了文化，他可能会生活得更好。在人的需要中，可能这些改善的需要比必须的需要还要重要。
人的生命成长冲动是与人的躯体的发育同时萌发的，人的生命成长具有不可抑制性，表现在个体一到人世，就呈现对基本生理需要的渴求，也表现在人为了在社会生活中存在，对社会文化的吸纳，个体是在对人类经验的吮吸中成长的。
这种需要反映了人的超自然本性，同时，也正是这种需要使人的超自然本性能够发育和巩固成了可能。
就人的生命成长中的精神成长而言，在不同的文化中，对不同的个体而言，有可能产生不同时候的精神“高原期”，由于没有相应的教育机会，精神成长会过高稳定化，对有的文化、有的个体而言可能是永久的高原期。这是个体精神生命冲动的文化阻滞。这种阻滞，经常地不为生命个体所以是，这是个体和类的共同悲哀。冲破这种阻滞的动力是文化对个体精神生命冲动的激发，如接受教育。
人的生命成长，无论是身体的，还是精神的，都内涵着人的“改善”的需要。这种需要，我们也称之为“成长需要”。
3．兴趣与需要
兴趣是与需要有关的概念，但兴趣并不是需要本身。一般情况下，我们认为兴趣事人对某种食物或活动的认识和探究倾向，是个体对客体的选择性态度，并且伴随着良好的情感体验。
需要是产生兴趣的基础，但需要并不都表现为兴趣。兴趣可因意识到的需要而产生，也可以因非意识到的兴趣而产生。
兴趣是由一种一个客体或一组客体引起的关注和行动的愿望。兴趣属于感性心理水平，表现为人的自发的、自觉的、直观的态度，兴趣可以发展为爱好。
教育机构的责任并不是仅仅通过发展和强化儿童的兴趣，而且还要权衡儿童时期即时的兴趣及其以来的即时的和长期的需要，适度培养儿童对知识、技能等事物的兴趣，并使之成为儿童学习的一种张力。
（二）幼儿：确定学前课程价值取向的重要主体
教育价值的主体是人。而人具有不同层次的存在形态，即人类、群体和个体，即类的人、类别的人和类的分子的人。这三种人的不同存在形态都在一定程度上参与到了教育关系之中，它们都有自己特定的需要，并试图通过教育现象来满足这些需要。但是，作为类的人、类别的人和类的分子的个人的需要是不尽一致的，这是教育价值的多层性、多样性的重要原因。
作为类的人有别于动物的根本之处是创造并拥有文化。所以作为类的人对教育的需求主要表现为传递文化，用文化塑造人，人作为文化的创造者，又由文化产生，是一个伟大的因果循环体系，人正是在这种循环过程中，发展自己、完善自己、创造文化。
作为类别的人，从类的需要出发，试图通过教育使类的分子类别化教育是按照社会的要求对个人进行规范培养。中国古代的科举教育，也别是近代以来的学校教育，都是对个人的成批量的制造。教育规范和训练的目的就是消除个人之间的冲突，产生群体的一致性。教育的结果是使人掌握同样的语言，了解同样的世界，接受同样的知识、规范，掌握同样的技术。使个体群华、社会化是类别的需要。因为没有社会成员之间的社会行为、态度与价值标准等方面的基本一致，任何社会和群体都是不可能的。
当然，群化和社会化不只是类别人的需要，也是个体人的需要，甚至从根本上说也是与类的需要是一致的。类别的需要要通过教育来加以实现。这也是特定社会、文化、民族都要对特定的教育加以控制、规范的原因所在。但是，类别的需要膨胀，会危及类需要和个人需要的满足。
作为类分子的个体，是重要的教育价值主体，个体的需要是考虑教育价值时不可忽视的需要。教育的最现实的表现是个体对于教育活动的参与，参与教育活动的个体都有其特定的需要，这种需要从根本上说，是与类的需要一致的。
在不同的社会文化环境下，不同主体的价值需要的重要程度会不一样，而且有时候还会产生不一致。当前教育领域的主要矛盾便是来源于这些不一致。
幼儿需要在学前教育中的地位：
幼儿园的幼儿有特定的需要，这种特定的需要一方面与周围的社会生活相关，是社会生活尤其是与幼儿相关的社会生活在幼儿园环境中的折射。另一方面，与幼儿园中特定的园文化有关。因此把握特定社区的特征及幼儿园文化的特征对于分析幼儿园中幼儿的需要是必不可少的，就幼儿的需要而言，应把握幼儿在幼儿园水平上的一般的、共同的需要，把握共同的需要可以通过需要评估来进行，这些一般的、共同的需要是幼儿园课程目标、内容体系的现实基础。
从学前教育的意义上说，我们更加关心作为学习者的儿童个体的需要。对于教育价值而言这是一种内在需要。
儿童的需要与类的需要是不可分割的两个方面，也是引发教育作为一种社会现象的根本原因。
儿童个体的需要不能等同于类别的需要，儿童的需要从发生学的意义上看更类似于类的原始需要。
儿童越年幼，其自身的需要就越根本，甚至是惟一的需要，而尽可能少地强加类别的需要。
个体需要的扭曲，无论是空亏，还是膨胀都与类别的或为类别的代表者的个体影响联系在一起。
（三）幼儿有哪些需要
人是生命体、情绪体、感觉体、认知体、精神体、灵性体，是身、心、灵的复合完整体。 在儿童成长的开始6个年头里，儿童需要大量的时间唤醒和启动自己的身体和潜能；需
要大量的时间接触和探索外部环境；需要大量的时间接触和探索内部自我。
这种探索是一个动态的、生活的过程。如果我们意识不到这种儿童成长的需要，我们就不可能有真正意义上的儿童教育。
1．身体的需要
身体需要在幼儿期表现得尤为明显和突出。幼儿阶段，幼儿在营养、睡眠、运动等方面都有特殊的要求。这些要求能否满足，会直接影响幼儿的发展。
与其他教育机构不同，幼儿园应该为幼儿提供饮食、睡眠及其他生活条件。由于幼儿的身心发展水平较低，幼儿缺乏满足身体需要的必要技能，如进餐、穿脱衣服、如厕等，因此，儿童的身体需要不仅是物质条件的需要，还有成人的帮助和指导。
因此，在学前课程中我们要把幼儿身体需要的满足放在首位，注重保育和教育的结合，把满足幼儿身体需要看成是满足其他需要的前提和基础。此外，幼儿园还应该对身体有特殊需要的幼儿给予特殊的关注。
人的身体需要的满足是延续人的一生的。在学前课程中不只是引导儿童理解和满足眼前的身体需要，还要帮助幼儿在一定程度上了解自己的身体需要，并帮助儿童掌握有助于这些需要满足的基本态度、基本观念以及基本技能，充分发展儿童的身体功能（这是儿童参与社会生活的基础），提升儿童的感觉机能。
美国运动生理学家，一般把孩子的运动能力发展分为四个阶段：
第一阶段：出生—2.5岁。这个阶段神经系统正在发育，一些基本的运动技能正在形成。如爬、走、抓、打、推、眨眼、摇头、说话，做出各种表情等。这些基本的能力将成为孩子今后智能、体能发展的基础。
第二阶段：2.5—5.5岁，也叫“早儿童期”。这个阶段，最基础的运动机能发展，这些能力包括：跳、跑、踢、抛、接、滑动、转动等等，这些看似简单的动作，是孩子今后运动能力能否进一步发展的重要基础。甚至有人认为，人的运动能力也会影响智力的发展。
第三阶段：6岁，也叫“晚儿童期”，即过渡性机能运动期。这个阶段就是传统意义上的儿童体育运动阶段。孩子参加到各种儿童体育运动中去，如儿童足球、儿童篮球等。儿童的体育运动项目与成人的项目不同，其竞争性不强，激烈程度不大。但儿童运动项目，却为儿童运动机能的全面发展提供了机会。比如在一些球类运动中，孩子的跳、踢、抛、接、滑动、转动等能力可以得到综合性的发展，手、眼、脑、四肢、肌肉、神经、心理得到平衡发展。
第四阶段：10岁以后，孩子进入少年期。这个阶段的正常发育水平开始走向“特殊运动机能发育”阶段，即培养特殊运动才能阶段。
启示：运动能力的发展可促进神经系统的正常发展，而神经系统的发展与体力、智力、情感发育都有着密切的关系，影响着一个人的情感控制和最终能否取得人生的成功。
感觉整合与儿童发展
——台湾大学医学院职能治疗学系罗钧令教授《0-6岁的动觉整合与发展》（2007）
健全的运动能力的发育，标志着生理上神经系统发育过程的完成。这是健全体力、智力、情感发育的生理基础。
身体在活动中得到自由，获得开发身体、创造身体的能力，用自己的身体探索开发空间能力，提高对环境和他人的觉察能力，来表达尚未形成的自我，彰显自己，表达自己，肯定自己，显示自己的能力和智慧，运动与思维、情感、智慧同时发展。
2．社会心理发展的需要
一般的社会心理需要包括情感、接纳、赞许、归属、成功和安全等。这些需要是个人的，但它又必须在与他人的关系中才能获得。对幼儿来说，安全、接纳的需要是十分重要的需要，这些需要是否获得将直接影响幼儿的心理成长和心理健康。
幼儿的社会心理发展指向两个方面：
1． 幼儿与自我的关系：自信、主动、自觉、坚持等
2． 幼儿与外部世界的关系：这里又包含了（1）幼儿与他人的关系（乐群、互助、合
作、分享、同情）；（2）幼儿与群体或集体的关系（遵守规则、爱护公物和环境）；
（3）幼儿和社会的关系（社会职业、家乡、祖国、世界文化等）。
个人总是处在特定的社会关系、社会群体、社会制度、社会机构之中，必须在社会生活中形成比较稳定的对人、对己、对社会的认识、情感态度、行为方式。在儿童社会心理发展的过程中，我们要重视处理好儿童个性和社会性的关系。
儿童的自我意识，是指人对自己的认识和态度。人的自我有两种状态，一种是主体的状态，即发出动作，进行思考的行为主体，是“主体我”；一种是客体的状态，主要是通过他人的眼光，通过社会的规范和塑造所形成的个体人格，即“客体我”。自我意识是“主体我”对“客体我”的认识和态度。
儿童发展心理学表明：人的自我意识首先是他人态度的反应。
“在产生对他人的知觉（即社会知觉）之前，是不可能有自我表象的。我们是谁，我们是什么，都起源于社会的界定。也就是说，别人怎样看待我们，或者我们认为别人怎样
看待我们，将在很大程度影响我们怎样看待自己。”（朱莉亚贝里曼等：《发展心理学与你》，陈萍等译，北京大学出版社2000年版，第68页。）
提供健康的人际环境，以发展幼儿积极客观的自我意识。
幼儿的自我意识是其社会性和个性的核心。如果我们从儿童的立场出发，我们必须将社会性作为儿童个性的一部分，将儿童个体的利益和个性发展作为重要的事情来对待，并且以儿童的个性发展来统率外部的社会性特征。因此，创造一个“能使幼儿感受到接纳、关爱和支持的良好环境”，对儿童的社会心理发展具有最直接和最显见的意义，是有助于幼儿保持良好的情绪状态，激发其学习动机，为他们的学习提供一个积极自主的空间，从而赋予儿童一个良好的“社会界定”，给他们一个积极的“他人眼中的自我”，使儿童在长期的自主地行动中形成内在的、稳定的、一贯独特型的，使儿童意识到的自我。
儿童通过不断意识别人和自己的不同，从而意识到自我，生成个性；反过来儿童由于有了自我独特的意识，会强化社会性的需要。“自我知觉对人类经验具有深远的影响，使人产生对爱河对他人的归属感的渴望，这种渴望是塑造人格的最重要的驱力之一。” （朱莉亚贝里曼等：《发展心理学与你》，陈萍等译，北京大学出版社2000年版，第68页。）
因此，西方有学者呼吁“无条件接纳幼儿”，被接纳是幼儿成长的重要心理条件。当然，社会心理的需要在幼儿身上会有一定的差别。我们应关注幼儿的社会心理需要，对儿童给予关怀，创造分享知识、经验、友爱、尊重的机会，经由分享，人与人之间建立起互相理解的语言符号，促使人类发展出交换行为的关怀之情。
引导儿童关心别人、对人体谅、倾听、分享、互助，珍惜生命，珍惜资源，珍惜环境，学会过文明健康的共同生活。
尤其应注意哪些天才儿童、具有创造性的幼儿、情感障碍的幼儿、较为迟钝的幼儿和严重迟钝的幼儿。应把幼儿的社会心理需要反映在特定的课程之中，并通过课程实施，使幼儿的这些需要获得满足。
幼儿阶段的社会心理需要是其日后所面临的更为复杂多样的社会心理需要的基础，在幼儿发展中具有重要的意义，必须将其满足渗透在整个学前课程之中。
（1）发现自我，把自己当作一个完整的人来发现，而不仅仅是确认自己的社会角色。
（2）鼓励追求人格独立，首先获得心理上的独立，然后达到精神上的独立。
（3）发展和促进自我尊重、自我指导、自我驱动。
（4）理解独立与合作的关系、个人与社会的关系，从而建立对自我和社会的价值观。
（5）强调自我意识的同时，也强调社会人的意识，做到既有独立的人格，又关心他人，关注社会。
（6）具备应有的两性意识，并进行必要的探索。
（7）培养实际生活技能，掌握必要的生活能力。
（8）发展人际交往的能力。
（9）探索人生目标。
总之，我们要在共同的生活中和活动中，以多种方式引导幼儿认识、体验并理解基本的社会行为规则，学习自律和尊重他人。
3．游戏的需要
游戏，是个体主动的、自发的、愉快的自由活动。著名学者胡伊青加在《人：游戏者——对文化中游戏因素的研究》一书中，把游戏界定为一种完全有意置身于“日常”生活之外的，“不当真的”但同时又强烈吸引游戏者的自由活动。它是不与任何物质利益相联系的活动，从它那里无利可图。它按照固定的规则并以某种有序的方式活动在它自己的时空范围内。
游戏是人类最古老的并延续至今的活动形式之一。游戏作为一种人类活动，具有它自身的特征：有趣的、令人愉快的；不具有外在的目的，是自发的、自主的；需要参与者的积极参与。
人类都是在游戏中成长起来的，是人的发展所必需。个体的成长历程，也许要浓缩地经历人类的发展历程。游戏能以概括和简化的方式排练我们祖先过去的习惯和精神。年幼儿童必然会从事游戏，就像祖先必然要经历启蒙年代一样。除非儿童在发展过程中出现了某种不正常的状况因而遭遇痛苦，或者是被置身于一个受到限制的环境，否则他们是不能不游戏的。
其实，在人的活动中，有两类的价值是需要满足的，一类是“真实的生活价值”，另一类是包括游戏在内的“想象的价值”，游戏的价值是与王的想象性满足。这种想象性不仅存在于同年，在人类的许多高级活动中，如文化活动、政治活动及其他理性活动中都包含了游戏的成分，从童年到成年，游戏的需要经历了显在性、行为性到隐在性、心智性的过程。
弗洛伊德学派认为：游戏是宣泄被抑制的消极情感的必要渠道。
皮亚杰认为游戏是情感发展和认知发展的必要过程。
埃里克森认为游戏可以使幼儿有可能安全地操练以后在现实生活中将被规定要干的事。 马斯洛认为游戏是自我实现的一个主要途径。
儿童需要游戏，就如需要安全和食物一样。儿童爱好游戏，喜欢游戏是年幼儿童的天性的表现。游戏是儿童的生活，儿童生活在游戏的世界中，儿童通过游戏了解世界，发展自己。
游戏与儿童的关系更为密切，人们称游戏是儿童的工作。儿童的工作不同于儿童的工作。它是一种儿童自我指导的活动，它经常被定义为是自带目的的，即自己的倾向、目的已经内在于工作之中。而社会的工作是儿童日后不可避免地要面对的，但这种工作有“他在的目的”，即工作中包括了外在的倾向和目的。
从促进儿童发展、满足儿童需要的意义上看，作为游戏的“儿童的工作”是关键的。 游戏是儿童的权利，幼儿的学习就是玩。
游戏的需要：自由的选择、参与的满足、寓教于乐。学习有时候就是游戏，就是玩，这是一种生活的境界，也是教育的境界（黄全愈：《玩的教育在美国》作家出版社，2001年版）。
4．教育和发展的需要
受教育的需要不只是指受教育的机会，获得教育机会与满足教育需要是两个不同层面的问题。前者与政策，与社会条件有关，后者主要与课程有关。其中社会政策是前提性条件，幼儿拥有了受教育的机会，并不一定能获得需要的满足，是否真正获得满足，关键是课程的适宜性问题。
在某些地区，经济发展为幼儿提供了很好的学习机会、物质条件，打在课程上的决策经常使幼儿在良好的条件不能获得心智上的满足。
幼儿的受教育需要是一种十分重要的需要，这种需要随社会变革而发生变化。教育需要必然地存在于幼儿、社会及其他需要构成的背景之中，即教育的需要并不游离于其他各种需要，而是幼儿和社会各种需要相互联系整合的结果。
对于教育，幼儿需要的是什么？知识、技能、智力、计算机、外语、音乐、舞蹈，为小学作准备等等，构成了当前某些学前课程所追求的目标。
其实，幼儿满足了受教育的需要并不等于幼儿已经获得了发展。只有那种与幼儿特定发展阶段的发展水平以及特定的社会文化相适应的课程才可能使幼儿获得发展。
当作为个体的身体成熟后，社会就会要求个体且个体的自我发展也已经做好了准备，那么教育的时刻就会到来。如果过早地进行教育，那么教育的努力就会大大地浪费。如果在可教的时刻施以教育，在应该学习的时候学习，那么就会受到积极的效果。
了解幼儿的发展，确定课程的进程十分重要。要关注幼儿发展的一般规律和速率，我们能满足的只能是与幼儿发展相一致的需要。
思考题4：如何理解需要，幼儿有哪些基本需要？
三、为了儿童的幸福：学前教育课程的价值取向
任何一种探索和成长的周期，只要和生命的内在法则、物质世界的法则互动，就会被儿童体验，在生命的体验中逐渐积累。人的完整需要一个完整的成长过程。
（一）我们的儿童幸福吗
如果我们真正了解一下儿童，他究竟是一种怎样的感受？他为什么愿意到幼儿园来，他在生活和学习过程中真正感受到了幸福吗？
1．对幼儿幸福的误解——幼儿幸福≠物质享受
我们经常将幸福等同于物质条件的充裕，等同于成人认为的给儿童创造的种种机会。不可否认，这一切可能带来儿童的幸福，但这一切又不是必然的。
的确对于儿童来说，众多的图书可以满足儿童的阅读欲望，但也可能儿童对此却茫然不知所措、无所适从，不一定带来积极的感受。有的儿童在钢琴面前表现出兴奋，但有了钢琴却又可能让儿童烦躁不安。一定的物质条件是幸福感受的必要条件，但不是充分条件。只有当在一定的物质条件下个体所从事的活动、所获得的体验与生命成长，尤其是内在的精神成长驱的一致，内在的生命潜能不断得到激发的时候，儿童才能有真正的幸福感受。
我们要防止把儿童的“高兴”、“愉快”当作幸福本身，甚至在生活中去刻意追求这种“高兴”、“愉快”的效果。
2．对幼儿需要的误解——儿童需要≠成人需要
我们要防止用成人的需要和意志强加给儿童。儿童与成人处在生命历程的不同阶段，儿童在生命法则展开的过程中，有特殊的需要和兴趣。
卢梭在《爱弥儿》中有这样一段表述：一个成年人确实必须知道许多对儿童似乎无用的东西。可是，成人所应当知道的一切，难道儿童都该学、都能学吗？把儿童用得着的东西教给儿童，你可以见到那已经够他忙的了。为什么要叫他去学那也许终身都用不着的学问，而忽略那些足以满足他现时需要的学问呢？
杜威指出：“儿童的世界是一个具有他们个人兴趣的人的世界，而不是一个事实和规律的世界。儿童世界的主要特质，不是什么与外界事物相符合这个意义上的真理，而是感情和同情。”“儿童一切需要中最合乎人道德需要，即他的精神的、心灵的迫切需要，却被忽视了。在儿童心灵里活着的人依然被压抑着。”正是从这个意义上说，要解放儿童。
3．对幼儿学习的误解——幼儿学习≠书本学习
为什么学习？这个问题对于成年人来说，往往比较好回答。比如说，为小学入学做准备，从小有一技之长，成为祖国的建设者，成为父母的骄傲。这些都可能成为幼儿教育的目的，但是，这其中有很多反映的是成人的意愿，这些意愿如何适应幼儿的身心发展要求，与学前阶段的教育目标对接，是我们要认真考虑的。
这样的问题对儿童来说，往往是无从回答的，即使能回答，也无法像成年人那样明确和理性。对儿童来说，他会说当科学家，或者是当作家、艺术家，这个也不要太高兴，他说就是为了好玩，也别感到失望。对于学前阶段的儿童来说，可能就是这样多变。
未来指向的学习。这种课程指向十分遥远的未来，无视学前儿童现实的生活和当前的发展需要。固然未来比现在重要，但是对于儿童来讲，每一阶段都有其他阶段无法替代的意义与价值。如果忽视儿童发展的需要，采用强迫性的措施，让儿童过度学习，很有可能导致幼
儿的厌学。
（幼儿园活动缺少探索、操作机会；幼儿游戏时间被挤占、剥夺；幼儿游戏的材料与幼儿的年龄不相称、缺乏创造潜质等）
（二）为了儿童的幸福：学前教育课程的价值取向
正确理解学前教育课程的内涵，是学前教育课程实施的关键。
幼儿园课程变革的基本趋势：知识本位—能力本位—生活本位—生命本位
课程变革的基本立足点：为儿童的一生幸福奠基（纲要精神）。
1．学前教育课程理解的现状
（1）学科倾向的理解
这种理解认为课程就是系统的学科知识。把学前课程的内涵理解为：是以系统化的知识及相关技能的传授为目的，以适合儿童思维的可能性为基本前提的一种教育组织方案，其主要形式是作业，核心是系统化的知识。这种学科倾向的课程理解在学前课程结构和方案产生了很大影响，特别是中小学课程的广泛社会影响，已经使这种课程理解成为一种集体无意识，渗透进了整个社会，获得了广泛的文化认同。虽然有些课程宣称并非学科倾向的课程，但践行的仍然是以学科知识结构来组织课程内容。如音乐、美术、语言、计算、常识、体育。
学科倾向的课程遭到了不少的批评，如有的学者认为儿童的生活是整体的，但学习的知识却是割裂的，因此这不符合儿童的发展特点（比如儿童数概念的形成是在分食物、做游戏、唱儿歌的过程中慢慢形成的）。
学前教育领域组织知识的方式不能是学科的，更不应该有严格意义上的学科课程。
（2）活动倾向的理解
这种理解认为，课程是有计划、有组织的活动。活动倾向较之学科倾向更注重作为学习者的幼儿，注重幼儿实际的学习过程，幼儿的自主性提高了，幼儿的活动便是这一倾向课程的关键所在。虽然活动是有计划的，但活动本身是多层次、多特性的，因而，教师对活动的判断和控制成了这种课程有效性的关键。
（3）经验倾向的课程理解
这种理解强调儿童在学习活动和过程获得的经验的重要性。经验不同于系统的学科知识，对幼儿来说，在活动中掌握的主要是感性的经验。
历史上杜威的活动—经验课程强调课程与现实生活的联系，与儿童的兴趣和需要联系，使课程突显儿童发展的重要价值。但这种课程把主观经验看得过高，走向了强调主观经验而否认客观事实和知识体系的道路。虽然杜威也强调经验的连续性，但系统经验的线索不能只是连续性。因此，我们在关注儿童经验的同时，还应考虑经验的参照——任何系统的知识，不管它是以何种形式组织的，只要我们关注不同知识方面的联系 ，把它们同幼儿的现实生活结合起来，加以经验化，并让幼儿积极地投入相应的活动中去，就能有效地使幼儿获得经验。这里，经验化是指对所选择的知识（也称人类积累的经验，为与幼儿准备的经验区别开来，我们暂且称之为知识）进行教学法加工，使知识感性化，成为幼儿可以直接感知、感受的形态。也就是说，这里的经验倾向的课程是以一定形式的系统化知识为前提的，经验并不完全依循系统化知识的路子，但系统化知识必定是幼儿经验的一个基础，把知识还原为感性的经验是学前课程的重要特点。
我们对学前课程的理解：
根据学前教育的特点，更多的人倾向于认为学前教育课程是一种经验或活动。如美国当代幼教专家斯波戴克提出早期儿童课程是“教师为在园儿童提供的有组织的经验形式。包括正规的（各种作业）和非正规的（游戏和日常生活）两种经验。”我国学者指出“幼儿园课程是为幼儿精心选择和组织的学习经验。（唐淑主编：《幼儿园课程实施指导·总论》，南京
师范大学出版社1997年版，第3页。）”另一种代表性的观点认为幼儿园课程是“帮助幼儿获得有益的学习经验，促进其身心全面和谐发展的各种活动的总和（李季湄、肖湘宁：《幼儿园教育》，北京师范大学出版社1997年版，第134页）”。
幼儿园课程，是联系教育目标和实现儿童发展的具有一定结构和功能的中介，它反映了教师的有目的计划及其展开过程。它包括“为什么教”（即课程目标）及其和教育目标的联系，“教什么”（即课程内容）及其和教育过程的联系。
2．正确把握学前教育课程的特质
作为为儿童的未来谋划的我么来说，只有了解儿童，了解了儿童的兴趣和需要，了解了儿童精神世界成长和发展的规律，“发现儿童生命的法则”（蒙台梭利语），遵循这些法则而行动，为儿童的生命法则的展开提供适宜的条件，儿童才可能得到真正的幸福。
学前课程作为我国课程系统中的一种类型，与其他类型学校的课程相比，有其不同的特色。
（1）学前课程的目标的全面性、启蒙性
学前教育是全面发展的教育，幼儿园课程是实现学前儿童全面发展目标的中介。因此，学前课程必须以实现学前儿童在身体、认知、情感、个性、社会性等方面的全面、和谐发展为目标。学前儿童的全面发展与其他年龄段的儿童相比又有特殊之处。在学前儿童各方面发展中，身体的发展是首要的目标，因此，学前课程要充分体现教育和保育相结合的原则，做到教育目标和保育目标的融合。在幼儿园课程中，应关注多方面的发展目标，不应不顾学前儿童教育的特点而有所偏废。学前阶段是人生发展的重要阶段，也是人生启蒙的阶段，学前教育的目标是使幼儿在原有发展水平的基础上得到初步的身心锻炼和启迪，使幼儿在享有快乐童年的同时，身心得到与其发展水平相适宜的发展和提高。所以，学前课程的目标应是启蒙性的，不宜追求过高的目标，尤其不应追求过高的认知目标。
（2）学前课程内容的生活性、浅显性
什么学习内容最有价值是一个有关学前课程价值的问题，是一个学前儿童付出多少学习代价的问题，也是一个有关学前儿童学习值不值的问题。
所谓最有价值，是一个相对的论断，是对众多学习内容价值的核心准则：
① 学习内容必须能最有效地促进学前儿童的发展；
② 必须指向学前儿童全面、和谐的发展；
③ 必须经过适合学前儿童身心的教学法加工且能有效地为学前儿童所掌握；
④ 能直接地以学前儿童感兴趣的方式呈现。
学前课程是为学前儿童设计和组织实施的，儿童的思维是感性的、直观的，对他们来说，最有效的学习就是他们感兴趣的学习，最有效的学习内容就是他们可以感知的、具体形象的内容。这种学习内容主要源自儿童周围的现实生活。我们要“以幼儿的生活为半径”安排幼儿园课程活动，用儿童周围丰富的、广泛的、大量的人、事、物和活动，给儿童的发展提供有利的时机。在这些生活情境中，通过交往、参与、探究，发展认知、动作技能、情感等等，逐步形成自己的个性。
因此，学前教育课程的内容与现实生活距离越近，越能引发儿童的学习兴趣，儿童的学习也就越有效。
生活不是抽象的概念，在不同的文化背景中，在不同的社会中，在不同的历史时期，生活有不同的特点。与学前儿童有关的生活，主要是指学前儿童自己参与其中的现实生活，也包括与学前儿童密切相关的社会生活，而不是纯粹的成人生活和整个的生活。
幼儿园生活是现实的社会生活与学前儿童自己得到生活的一种结合形式。是在教师精心计划和组织下的特定生活，不同于家庭生活和其他社会生活，是以学前儿童为主体的有计划
的生活，通过一定情境创设出来的有目的的生活。
当然，现实生活是复杂的，生活中有有益的经验，也有有害的经验，因此，必须对生活进行适当的过滤，才能使之成为课程内容。但是，这些内容不应该违背儿童的认知逻辑，完全以严格的学科知识逻辑来进行组织，而应该以生活的逻辑组织起来，形成多样化、感性化、趣味化的活动。
学前课程的生活性还意味着课程的内容是随着生活情境的变化而变化的。
（3）学前课程结构的整体性、综合性
学前课程是以生活的逻辑加以组织的，是以儿童的兴趣为引导的，那么，学前课程就不能以系统的学科知识加以组织。生活是整体的，生活不能只反映人类知识体系中的某一部分而与其他部分无缘。生活中往往蕴含了儿童多方面的发展机遇和可能。所以，学前课程不应把整体的生活拆散而追求将现实生活割裂或与现实生活不一致的知识系统。
从儿童生命的特点来看，多个发展领域之间是相互联系、相互促进的，它们构成了一个有机的发展整体，所谓的发展领域只不过是人为的划分，在现实的课程实施中，儿童是以完整人的形象出现的。因此，学前课程的结构应是综合的，应尽可能地使不同的学科之间产生联系，以促进学前儿童的学习迁移，完整地来把握生活，形成系统的、渗透性的经验，融入儿童生命的发展。避免在错综复杂的学习活动中让儿童浅尝辄止、烦躁不安，形成的都是一些零碎的、散乱的难易组织起来的经验。
（4）学前课程实施的活动性、经验性
学前课程实施的特点是由学前儿童生理、心理发展特点、学习的特点和学前课程生活化的特点所决定的。
儿童需要活动。蒙台梭利就认为：“儿童对活动需要几乎比对食物的需要更为强烈。如果我们给他这个活动场地，我们将会看到，这些从来不能满足的使人苦恼的小孩现在转变成为愉快的工作者，出名的破坏者变成他周围器物的最热心的保护者。一个行动和活动杂乱无章的吵闹喧嚷的孩子，转变成为一个精神宁静、非常有秩序的人了。”
学前儿童处于具体形象的思维阶段，思维运算水平较低，还不能理解许多复杂抽象的概念。学前儿童心理发展的特点尤其是儿童的学习特点决定了学习方式应该是直观的、形象的，因此，学前儿童的学习必须在活动中，借助于具体的情境、具体的事物，在参与、探索和交往的过程中学习。
对幼儿而言，动作就是思维，幼儿在动作中学习。我们要为学前儿童的学习创设相应的环境，提供适宜的学习材料，让儿童充分地感受、体验、操作。活动可以有效地改变儿童，是儿童生命潜能影响着活动时间的长短和活动的性质和质量，并使儿童在重复有变化的活动中感受到真正的幸福。
学前课程是一个以经验为材料的课程，它不同于一般的知识课程，它是一种内涵操作化、感性化知识的课程，是知识、方法、感性材料等的有机组合体。
经验化的课程能够使儿童多感官地参与课程的学习过程，尤其是让幼儿在操作和交往活动中学习，这对于幼儿经验的获得、动作及交往能力的发展都具有重要的作用。
经验化的课程是与幼儿生活相关的课程，一日生活都充满着课程经验，幼儿在生活中学习。课程的学习是自然、轻松的，并且对幼儿的身体发展、独立生活能力和卫生习惯的培养都具有潜移默化的熏陶感染作用。
经验化的课程具有生动性、整体性，这个整体的课程又有其自身的内在结构。不管是以学科、领域还是以问题、事件式的单元或主体组织课程，或者是随机地组织课程，最有效的呈现方式是经验。学前课程价值的发挥，取决于其结构特性。这个结构包括了总体结构和内在结构。总体结构主要指经验化的程度是否适合幼儿的发展水平，并不是越感性越好。从内
在结构上来看，不同内容之间的联系、内容的适宜性——过多或过少、内容与发展之间的对应性等。如果过分强调语言、数学，就与全面发展不对应。理想的学前课程应该以适宜的结构和形式，满足儿童的需要，促进儿童德、智、体、美、劳诸方面的全面发展。
在经验化的课程中教师不能老是想着把儿童训练成圣人，要儿童守规矩，不能讲话聊天，不能这样，不能那样，师幼关系紧张，我们要让环境改变，让孩子沉浸在真诚的文化中，让孩子的真实生命自然流露，引导孩子学会关怀、分享，学会自信、自主、自爱。
游戏是经验化课程的主要形式。经验化课程从幼儿的需要和兴趣出发加以设计，通过游戏引发儿童的好奇心、探究欲以及交往互动的愿望，并进行相应的调节，有利于儿童保持并发展良好的情感，提高交往能力。
幼儿的学习过程就是幼儿一日生活的过程。在这个过程中，幼儿主要不是坐而静听，而是在特定的生活和学习情境中通过生动具体的、多种感官的参与的活动，缺少了动手、动脑、动身的机会，就不可能有真正有效的学习。
这里仅仅就自然观察，来介绍一下活动的课程教育意义：
哈佛大学教育学院霍华德·加德纳1983年提出了著名的多元智能理论，认为人的智能范围至少包括：语言职能、逻辑-数学智能、空间智能、身体运动智能、音乐智能、人际智能、自省智能、自然智能。
这种自然智能的核心，是人类对植物、动物和自然界中其他部分，如云朵、岩石等的认知能力，每个人都能做到这些，许多成人在这些方面还特别突出，比如植物学家、解剖学家等等。加德纳曾经运用神经生理学的研究成果指出每项智能在大脑的相关部位，他证明了人类可能因为疾病或者受伤而失去某种特定的智能。虽然关于自然智能加德纳还没有找到确切的生物学证据加以支撑，但它的提出丰富了人们的研究领域。
威斯康辛大学教育学院的莱斯利·欧文·威尔逊在环境教育研究中，总结了具有自然智能的儿童的一系列特点：
1． 拥有敏锐的感受能力，包括视觉、听觉、嗅觉、味觉和触觉。
2． 随时可以运用这些敏锐的感觉发现并区分自然界中的事物。
3． 喜欢户外运动，如园艺、野外远足，观察自然或自然现象的实地考察。
4． 容易观察到周围的形状——相同之处、不同之处、相似之处和不正常之处。
5． 对动物和植物感兴趣，并细心照料它们。
6． 能观察到环境他人无法察觉的细微之处。
7． 创建、保管或拥有自然物品的收藏、剪切薄、记录或日记——这些有可能包括记录、
素描、图画和照片，或是标本。
8． 从很小就对自然、科学或动物相关的电视节目、视频、书籍或物品非常感兴趣。
9． 表现出对环境保护或濒危物种的强烈意识。
10． 可以轻松地记住从自然界中发现的物品或种类的特征、名称、分类和数据。 可以看出，自然智能并不是一种孤立的智能，它对于提高注意力，自我调整适应各种各样的学习，提升社会责任感，丰富形象和生活积累，发展创造力都具有重要意义。
对于儿童的自然观察活动，不应当忽视或限制，并使之尽量准确和完备。
我们不能迷信知识的符号而不去探求知识本身。只有当儿童对家庭、社会、自然等有了广泛的接触是，才能给他们介绍书籍所提供的知识。
激发儿童潜能，不是让儿童学习更多成年人认为合理的东西。而要考虑到儿童学习方式的特点，保护儿童学习的主动性、积极性，真正让儿童的身体、认知、情感等健康发展。教师的语言传递不是儿童学习的主要方式，书本化的系统知识也不是儿童学习的主要内容，端坐静听的学习方式不是学前儿童的主要学习方式。
过早地把系统的知识教给儿童的做法是不合理的、不科学的。虽然学前儿童获得了某种“知识”，但这样的学习并无实际的意义，在获得知识的同时，可能也丧失了对知识应有的趣味。这样的学习必然浪费了学前儿童应该享有的美好时光。
斯宾塞指出：家长们有了把经验局限于书本知识的一般狭窄观念，就把入门课本提前几年教给小孩而大大地害了他们。学习内容的经验化是引导学前儿童学习的一项很重要的工作。书籍在儿童学习中只起补充的作用，是在直接方式不能成功时获取知识的间接方式。
因此，学前课程的实施，关键在于为儿童创设丰富的活动情境，创设有利于儿童自主活动的氛围，为幼儿提供各种互动的机会。在现实的情境中，通过游戏、操作、探究，在教师的引导和帮助下，获得丰富的体验。
结束语：
教育作为人类社会的一项智慧性的文明的事业，是人类幸福的有机组成部分。
幸福需要教育。没有教育，人类就无法得以延续，人类文明就不能发扬光大，人类就不可能幸福。
教育需要幸福。没有幸福，教育就可能带来人类生命的萎顿，人类就可能排斥教育，人类就不可能有教育。
思考题5：指向儿童幸福的学前教育课程的内涵及其特质是什么？
2011年南通市幼儿园教师校本研修通识理论培训
（请主讲老师根据地区幼儿教育实际二次加工，以增强讲座的针对性和实效性。）
为了儿童的幸福：学前教育课程的价值取向
一、儿童的幸福：学前教育课程的终极价值
学前教育课程是实现学前教育目标的手段。一方面，它是课程设计者的价值取向和教育观念的反映，因而和观念形态的教育有着依存关系，并促使观念形态的教育转换为实际形态的教育；另一方面，它又是一个面向实际的可操作的框架，直接对幼儿教育产生影响。可以说，作为联系教育理念与教育实践的桥梁和中介，学前课程具有什么样的价值，如何才能实现其价值，是我们开展学前课程必须考虑的关键问题。
（一）什么是课程的价值
价值是人的需要与满足需要的对象之间的关系，是主客体之间的一种现实关系，价值不单纯是客体属性，也不是单纯是主体的需要，而是客体属性与主体需要之间的现实关系，它表示客体属性在多大程度上能满足主体的需要。（瞿保奎主编：《教育基本理论之研究1978-1995》，福建教育出版社1998年版，第409页。）
作为人类有目的、有计划的特殊的人类活动，教育活动也应具有其价值。我们可以把教育价值界定为，“以教育的功能属性满足人的需要的不同种类与不同层次的总合”。
课程与价值是两个紧密相关的范畴，所谓课程价值，是指课程作为客体能满足主体作为类的、类别的及类分子的需要的这种性质，“课程的存在、作用及其变化对于一定主体需要及其发展的适合。通俗地说，课程的价值，就是课程对人和社会的意义。
那么，我们应该追求什么样的学前教育课程价值呢？
思考题1：什么是价值、教育价值、课程价值？
（二）课程价值追求的历史回溯
我们还是先来一个历史的回眸，或许可以获得一些启示。
15世纪中叶，西方教育结就开始了教育价值问题的探讨，其中有不少都涉及到了对学前课程价值的理解。
1．在教育史上，最早提出教育价值问题的是19世纪英国实证主义哲学家、社会学家和教育家斯宾塞。
斯宾塞在《教育论——智育、德育和美育》一书中探讨了“什么知识最有价值”的问题。他认为，在能够制定一个合理的课程之前，我们必需确定各项知识的比较价值。最重要的并不在于这个或那个知识有无价值，而在于它的比较价值„„人们注意到的科目或许没有一门是一点价值都没有的。教育就是要告诉受教育者怎样生活，怎样去完满地生活，“为我们完满生活做准备是教育应尽的职责；而评判一门教育科目的惟一合理办法就是看它对这个职责尽到什么程度”。（斯宾塞：《教育论——智育、德育和美育》，胡毅译，人民教育出版社1962年，第6页。）这样，那些与完满生活密切相关的学科被纳入课程之中，作为教育的重点。由此他得出结论：数学、化学、天文学、地质学、生物学、社会科学等实科知识最有价值，也最有理由进入课程。
但是，关于课程的核心，斯宾塞认为并不是知识本身，而是儿童借掌握这种或那种知识在头脑中的形成的思想——就是这个应该构成这类课程的核心、心脏和最后目的。
2．在美国，讨论课程价值最有代表性的人物是杜威。他把价值分为内在价值和工具价值（又称为外在的价值）。
所谓内在价值，是表明人们珍视某物的态度，觉得这件事物本身有价值。工具价值是指某事物可以成为达到某种目的的手段。
杜威认为课程中的各科目都有内在价值与外在价值，因为每一种课程都对经验有直接的贡献，能令我们直接欣赏，同时它又可以用作为手段来达到人们的其他目的。决定某一科目的价值的唯一标准是看它对于经验里各种直接的内在价值有多大贡献。
3．德国教育家斯普朗格认为，教育作为一种活动，并不仅仅具有自身的意义，而是与人类文化同时发生和发展的。相对于经济、科学、政治、宗教等，教育以它的目的系统在全部文化生活中显示出一种特殊的价值。
因而，他的价值观总体上来说，是一种文化价值观。他认为，教育的任务在于传递文化，体验文化的价值，并培养能创造文化价值的人格。认为人格的内在构成以价值为中心，教育的目的是人格的陶冶，而陶冶的最高理想是最高的人格价值。
斯普朗格认为，教育的第一个特征在于摄取各种客观价值，而使人格的内部发生生命。他把与生活没有关系的知识当作人格内部无生命的东西，因而对于人格的陶冶没有什么直接的价值。教育使受教育者摄取各种文化价值，而让其消化于自己的人格生命之中。教育不在于使人单纯获得死的知识，而是使人通过文化价值的攫取，获得人生的全面体验，进而陶冶自己的人格和灵魂，达到灵与肉“全面唤醒”的高度，成为多维的人——全面发展的人。
由此可见，斯普朗格认为与生活、人格有关，并且对发展人格有意义，这些才是课程的价值所在。
4．与斯普朗格同期的文化教育学家李特的思想也较多地涉及了课程的价值。早在1917年，李特首先提出了建立文化教育学的主张。他认为“假如没有文化理想作基础，人的所有实际活动都是不完整的，不牢固的，甚至是虚幻的。因此，最重要的是通过文化教育学这个多维镜，对不同的人类群体、民族阶层以及不同信仰加以理解，从而呈现当代人类性灵的生活风貌”。教育实践中需要教育文化理想作指导，因为陶冶和教育目的、形式及指导，都不是独立的，而是奠基于精神创造，尤其是文化氛围的。形成一定的目的趋向，从而促使教育与整个文化生活联系起来。为了在教育实践中体现文化教育思想，李特提出“文化课程”概念。
文化课程包括一个国家的社会、经济、历史、文学等综合性知识，其目的在培养学生的民族意识和价值观，引导学生认识本民族特性的本质、精神力量的构成，以及固定的文化形式。他设置的文化课程的核心思想是，在人的理性（知识教育）中，渗透超理性教育成分（情感、意志等），也就是说，不仅使学生在知识上受教，也在情感上震撼，意志上砥砺。他甚至认为，仅仅进行课程教学，在行文化之职时，有可能受到反文化之效，造就出一批缺乏情感、缺乏意志、没有新感性、没有人生趣味的“现代机器人”。只有文化课程，才能使学生的身体内流着新文化的血液，流着人的活生生的生命血液，从而富于人性的魅力。李特的文化课程理论，将社会、经济、历史、文学等因素综合起来，形成一种全新的人文精神的文化课程，从而否定了单一的知识灌输或数理模式的死记硬背，张扬一种新的精神教养观：培养学生的反思能力和民族意识，以真正的文化价值引导和激发学生的精神力量，使教育成为真正的灵魂塑造。
文化课程不仅关涉到课程设置，而且关涉到人文科学与自然科学对人的教育协调的平衡作用，从而使全面发展这个大目标具体体现在每门课程的设置和课程的搭配上，真正收到知、情、意全面教育、全面成长、平衡发展的效果。
总之，课程价值的思想、观念在教育史上虽不系统，但为我们研究和思考学前教育课程的价值提供了必要的启示：完满生活、内在价值、陶冶人格、灵魂塑造等，这些着眼于人类幸福的内容，应该成为课程的价值追求。
思考题2：历史上关于课程的价值追求主要有哪些？
（三）儿童的幸福：学前教育课程的终极价值
幸福是人类的根本追求，也是幼儿的一种综合性需要。不能让幼儿感受幸福的学前课程不是成功的课程。幸福是美好童年的正当需求。
幸福作为一种积极的心理感受，这种感受与人的内在生命力量联系在一起。一切与有助于人的生命（不只是生物机体）健康成长联系在一起的积极感受才是幸福。幸福不是外在恩赐，幸福不等同于物质享受。愉快不一定是幸福，不当的物欲，无理要求的满足，对他人侵犯的快感，均与幸福无关。
在儿童生命成长的过程中，除了有机体的物质需要外，他的精神也在成长，儿童来到人世，就开始建构自己的精神世界，进入蒙台梭利所说的“精神胚胎”期。这个时期，不同于“生理胚胎”期，也不同于日后的成人生活阶段。
蒙台梭利认为，生命最重要的时期并非大学时代，而是人生之初，就是从出生到6岁这一阶段。这一时期是人的潜能，即人生的最伟大的工具，本身开始形成之时。不仅仅是智能，人的所有心理能力亦然。在精神胚胎期中，儿童开始心理建构工作。这种工作，是儿童生命本能的自然展开。儿童的成长过程中不能缺少成人的协助，但儿童主要的和根本的是依靠自己的力量使自己长大成人。儿童并非毫无能力，并非事事依赖成人，好像一只等待成人灌注的容器。是儿童创造了人，没有一个人不是经历过儿童时代的创造而长大成人的。是儿童自己从周围世界中吸收材料，用这些材料塑造未来的人。
儿童生命成长过程中表现的这种创造能力是其心理世界不断发展和完善的原动力。儿童有这种创造的权利，儿童也确实拥有这种创造的需要，对儿童来说，投入自己的创造活动之中，就是一种最大的幸福。
拥有童年创造幸福的儿童，是其生命成长历程中不断活动、不断感受幸福的基础和前提。儿童的幸福不只关乎儿童本身，而且影响儿童以后的成年生活。因此，我们必须把儿童在其巨大的内在潜能指引下的创造、建构活动，看作是整个人类的构建和完善，是人类迈向真正自由和幸福的必由之路。在这个过程中，儿童创造了人类智能的所有要素。
一切有利于儿童精神世界成长的活动，一切与儿童身心发展需要一致的活动就有可能给儿童带来幸福，幸福的感受能引发儿童不断地创造、探究和成长。这应该是学前教育课程的终极价值追求。
思考题3：学前教育课程的终极价值追求是什么？
二、儿童的需要：把握学前课程价值的根本
人的需要是人幸福的一个重要影响因素。需要是生物体为维持和恢复自身内部与环境的平衡状态而产生的一种动态以来关系和倾向。它通常是以一种欠缺感体验着的，是个体某方面的不足或缺失，国外的教育学和心理学文献中常常指个体期望的理想状态和他的现实状态之间存在着差异性亏空。如何认识需要，对于确立正确的学前教育课程价值取向具有重要的指向意义。
（一）对需要的基本理解
1．意识到的需要与未意识到的需要
（1）意识到的需要。与同伴一起玩，对大自然和生活的好奇、观察昆虫等等，这些都是儿童需要的现实表现。这种儿童清晰意识到的需要——不管其表现形式是什么，对幼儿的发展有特殊意义，是幼儿生命活动中自主、自决的一个重要方面。
然而,对这一点，人们是经过了很长时间的努力才认识到的。
19世纪以前，没有真正的儿童读物，许多文化中都没有给儿童留下应有的位置。在我国古代，幼儿被视作小大人，他们的兴趣、需要和愿望在成人社会众多的训条和纲常的威严下被压制和泯灭了，幼儿没有自己的尊严，家长、教师都拥有鞭笞儿童的权利。在国外，在宗教神学的统治下，儿童的基本状况也是如此。直到近一个世纪以来，人类对幼儿的认识有了重大的发展，对幼儿身体、认知、情感等领域的发展规律有一定的了解，对不同年龄阶段儿童的需要的了解不断深入，把儿童当作独立的、具有自身尊严和发展特点的个体来对待，正确对待儿童的需要才开始逐步成为各种文化中人们的共识。虽然有些情况还不尽如人意，但比一个世纪前已经有了令人欣慰的莫大进步。
但是，我们也应看到，儿童意识到的需要并非都是有益于其生命成长的需要。需要的，不一定是有益的，即儿童意识到的需要不一定都是有价值的，有些需要有零价值，有些需要还有负价值，如在满足一定需要的同时损害了另一方面的发展。
因此，儿童意识到的需要不一定都要予以满足。某种儿童意识到的需要，还要从幼儿生命成长的根本需要出发，从幼儿现实的发展水平出发，灵活地、科学地予以把握。
杜威在其《经验与教育》中举了一个很有说服力的例子：婴儿需要饮食、休息和活动，但并不是说，父母要在婴儿吵闹或不安的时候，就去喂食，而不必有一定的喂奶、睡眠的时间，等等。贤明的母亲会顾到婴儿的需要，但并不因此规避自己的责任，调节客观条件，使需要得以满足，而且如果她在这方面贤明的话，她就会吸取专家、同样的还有她自己过去的经验，因而知道哪些一般最能帮助婴儿的正常发展。她不是将这些条件从属于婴儿当时的内心需要，而是作了一定的安排，使它们和婴儿当时的内心状态发生了一种特殊的交互作用。
幼儿身心发展的满足，包括对那些幼儿自己意识到的需要的满足不应该是机械的、即刻的满足，而应该是调节性的满足，只有这种满足才能更好地引发幼儿的内在变化，带动和促进幼儿的发展。
（2）未意识到的需要。在现实生活中，由于环境的约束和儿童心智水平的发展制约，幼儿的许多需要都处在潜隐的状态，幼儿没有用语言、行为为加以表白，更没有去追求满足。这些作为幼儿的需要，同样也需要尊重合认真的对待。
怎样认识这些未意识到的需要呢？
我们不仅把儿童当作特定的个体来看待，我们还把儿童当作处于特定年龄阶段的群体中的一分子来看待。我们所认定的儿童的需要不仅仅是个别的处于特定生命历程中的个体的需要，而是从人类发展的类经验中推导和认同的，虽然有不同民族、种族、国家及社会发展水平的因素的制约，但离开了这些就难以真正把握儿童的需要。
虽然不同的民族、种族、社会文化有不同之处，但更有许多的共同点。关于人类自身发展的类经验是讨论儿童需要的一个重要基点。
这种未意识到的需要，也称为他明的需要。它不同于强加的需要，而是与儿童生命成长需要相一致的需要。
在学前教育课程中，我们既要承认儿童自我意识到的需要，这种需要的满足是儿童成长的重要基础，又要认识他明的需要对于儿童成长的重要意义。
1990年联合国世界儿童问题首脑会议通过《儿童生存、保护和发展世界宣言》中指出：世界上的儿童是纯洁、脆弱、需要依靠的，他们充满好奇、充满生气、充满希望。儿童时代应该是欢乐、和平、游戏、学习和生长的时代，他们的未来应该在合作之中形成能够，他们应该在开拓视野、增长新的经验的过程中长大成人。这是国际社会对儿童的一种认识，也是产生新的儿童观的基础。同时联合国还发布了《90年代儿童与发展目标》，这些目标可以看作是国际社会所认定的儿童需要的重要组成部分，也是儿童没有清晰意识到的需要的重要组成部分。
儿童的需要是广泛的、多样的，并且随着幼儿的发展而产生新的需要主体或消退旧的需要。幼儿不可能预料自己发展的未来，不可能从自身生命发展的立场去辨明自身的所有需要。幼儿所能明了、辨明的是即时的与现实生活、活动紧密相关的需要，是童心萌发中产生的需要，而非严肃的生命意义上的需要。
在类经验观照下的对幼儿个体特定生命发展历程的需要的把握，在不同的文化中有不同的把握方式。联合国《执行90年代儿童生存、保护和发展世界宣言行动计划》指出，儿童的需要和面临的问题因国家而异，也因社区不同而异。因此，成人对幼儿的需要的认定有一定的差别。在某些社会，幼儿身体发展的需要一再被强调，而对幼儿智慧或其他方面的发展却不予关注；而在另一些社会，幼儿的智力成长的需要得到了充分的关注，而个性发展需要却被忽视。如能进行10以内的加减法，学习识字、写字等等。
幼儿的需要是发生于幼儿生命成长的历程中的，其出现是有规律的，是受幼儿身心发展制约的。儿童是活在当下的。这些“他明的需要”——幼儿没有意识到的需要与意识到的需要之间应该是同质的，应该处于同一发展水平上。过早地、过度地提出这些要求，虽然也可能得到儿童“知道了”、“我会了”、“我很高兴”等肯定性的答复，但是由于超越了儿童内在的需要，反而会阻碍那些真正适合儿童身心发展水平的需要的满足，影响儿童的健康成长。
2．改善的需要比必须的需要更重要
需要不只意味着亏空，还意味着改善。有些需要对人来说，并不是必须的，但有比没有好。对于一个穷山村的孩子来说，没有文化他能够生存下去，但有了文化，他可能会生活得更好。在人的需要中，可能这些改善的需要比必须的需要还要重要。
人的生命成长冲动是与人的躯体的发育同时萌发的，人的生命成长具有不可抑制性，表现在个体一到人世，就呈现对基本生理需要的渴求，也表现在人为了在社会生活中存在，对社会文化的吸纳，个体是在对人类经验的吮吸中成长的。
这种需要反映了人的超自然本性，同时，也正是这种需要使人的超自然本性能够发育和巩固成了可能。
就人的生命成长中的精神成长而言，在不同的文化中，对不同的个体而言，有可能产生不同时候的精神“高原期”，由于没有相应的教育机会，精神成长会过高稳定化，对有的文化、有的个体而言可能是永久的高原期。这是个体精神生命冲动的文化阻滞。这种阻滞，经常地不为生命个体所以是，这是个体和类的共同悲哀。冲破这种阻滞的动力是文化对个体精神生命冲动的激发，如接受教育。
人的生命成长，无论是身体的，还是精神的，都内涵着人的“改善”的需要。这种需要，我们也称之为“成长需要”。
3．兴趣与需要
兴趣是与需要有关的概念，但兴趣并不是需要本身。一般情况下，我们认为兴趣事人对某种食物或活动的认识和探究倾向，是个体对客体的选择性态度，并且伴随着良好的情感体验。
需要是产生兴趣的基础，但需要并不都表现为兴趣。兴趣可因意识到的需要而产生，也可以因非意识到的兴趣而产生。
兴趣是由一种一个客体或一组客体引起的关注和行动的愿望。兴趣属于感性心理水平，表现为人的自发的、自觉的、直观的态度，兴趣可以发展为爱好。
教育机构的责任并不是仅仅通过发展和强化儿童的兴趣，而且还要权衡儿童时期即时的兴趣及其以来的即时的和长期的需要，适度培养儿童对知识、技能等事物的兴趣，并使之成为儿童学习的一种张力。
（二）幼儿：确定学前课程价值取向的重要主体
教育价值的主体是人。而人具有不同层次的存在形态，即人类、群体和个体，即类的人、类别的人和类的分子的人。这三种人的不同存在形态都在一定程度上参与到了教育关系之中，它们都有自己特定的需要，并试图通过教育现象来满足这些需要。但是，作为类的人、类别的人和类的分子的个人的需要是不尽一致的，这是教育价值的多层性、多样性的重要原因。
作为类的人有别于动物的根本之处是创造并拥有文化。所以作为类的人对教育的需求主要表现为传递文化，用文化塑造人，人作为文化的创造者，又由文化产生，是一个伟大的因果循环体系，人正是在这种循环过程中，发展自己、完善自己、创造文化。
作为类别的人，从类的需要出发，试图通过教育使类的分子类别化教育是按照社会的要求对个人进行规范培养。中国古代的科举教育，也别是近代以来的学校教育，都是对个人的成批量的制造。教育规范和训练的目的就是消除个人之间的冲突，产生群体的一致性。教育的结果是使人掌握同样的语言，了解同样的世界，接受同样的知识、规范，掌握同样的技术。使个体群华、社会化是类别的需要。因为没有社会成员之间的社会行为、态度与价值标准等方面的基本一致，任何社会和群体都是不可能的。
当然，群化和社会化不只是类别人的需要，也是个体人的需要，甚至从根本上说也是与类的需要是一致的。类别的需要要通过教育来加以实现。这也是特定社会、文化、民族都要对特定的教育加以控制、规范的原因所在。但是，类别的需要膨胀，会危及类需要和个人需要的满足。
作为类分子的个体，是重要的教育价值主体，个体的需要是考虑教育价值时不可忽视的需要。教育的最现实的表现是个体对于教育活动的参与，参与教育活动的个体都有其特定的需要，这种需要从根本上说，是与类的需要一致的。
在不同的社会文化环境下，不同主体的价值需要的重要程度会不一样，而且有时候还会产生不一致。当前教育领域的主要矛盾便是来源于这些不一致。
幼儿需要在学前教育中的地位：
幼儿园的幼儿有特定的需要，这种特定的需要一方面与周围的社会生活相关，是社会生活尤其是与幼儿相关的社会生活在幼儿园环境中的折射。另一方面，与幼儿园中特定的园文化有关。因此把握特定社区的特征及幼儿园文化的特征对于分析幼儿园中幼儿的需要是必不可少的，就幼儿的需要而言，应把握幼儿在幼儿园水平上的一般的、共同的需要，把握共同的需要可以通过需要评估来进行，这些一般的、共同的需要是幼儿园课程目标、内容体系的现实基础。
从学前教育的意义上说，我们更加关心作为学习者的儿童个体的需要。对于教育价值而言这是一种内在需要。
儿童的需要与类的需要是不可分割的两个方面，也是引发教育作为一种社会现象的根本原因。
儿童个体的需要不能等同于类别的需要，儿童的需要从发生学的意义上看更类似于类的原始需要。
儿童越年幼，其自身的需要就越根本，甚至是惟一的需要，而尽可能少地强加类别的需要。
个体需要的扭曲，无论是空亏，还是膨胀都与类别的或为类别的代表者的个体影响联系在一起。
（三）幼儿有哪些需要
人是生命体、情绪体、感觉体、认知体、精神体、灵性体，是身、心、灵的复合完整体。 在儿童成长的开始6个年头里，儿童需要大量的时间唤醒和启动自己的身体和潜能；需
要大量的时间接触和探索外部环境；需要大量的时间接触和探索内部自我。
这种探索是一个动态的、生活的过程。如果我们意识不到这种儿童成长的需要，我们就不可能有真正意义上的儿童教育。
1．身体的需要
身体需要在幼儿期表现得尤为明显和突出。幼儿阶段，幼儿在营养、睡眠、运动等方面都有特殊的要求。这些要求能否满足，会直接影响幼儿的发展。
与其他教育机构不同，幼儿园应该为幼儿提供饮食、睡眠及其他生活条件。由于幼儿的身心发展水平较低，幼儿缺乏满足身体需要的必要技能，如进餐、穿脱衣服、如厕等，因此，儿童的身体需要不仅是物质条件的需要，还有成人的帮助和指导。
因此，在学前课程中我们要把幼儿身体需要的满足放在首位，注重保育和教育的结合，把满足幼儿身体需要看成是满足其他需要的前提和基础。此外，幼儿园还应该对身体有特殊需要的幼儿给予特殊的关注。
人的身体需要的满足是延续人的一生的。在学前课程中不只是引导儿童理解和满足眼前的身体需要，还要帮助幼儿在一定程度上了解自己的身体需要，并帮助儿童掌握有助于这些需要满足的基本态度、基本观念以及基本技能，充分发展儿童的身体功能（这是儿童参与社会生活的基础），提升儿童的感觉机能。
美国运动生理学家，一般把孩子的运动能力发展分为四个阶段：
第一阶段：出生—2.5岁。这个阶段神经系统正在发育，一些基本的运动技能正在形成。如爬、走、抓、打、推、眨眼、摇头、说话，做出各种表情等。这些基本的能力将成为孩子今后智能、体能发展的基础。
第二阶段：2.5—5.5岁，也叫“早儿童期”。这个阶段，最基础的运动机能发展，这些能力包括：跳、跑、踢、抛、接、滑动、转动等等，这些看似简单的动作，是孩子今后运动能力能否进一步发展的重要基础。甚至有人认为，人的运动能力也会影响智力的发展。
第三阶段：6岁，也叫“晚儿童期”，即过渡性机能运动期。这个阶段就是传统意义上的儿童体育运动阶段。孩子参加到各种儿童体育运动中去，如儿童足球、儿童篮球等。儿童的体育运动项目与成人的项目不同，其竞争性不强，激烈程度不大。但儿童运动项目，却为儿童运动机能的全面发展提供了机会。比如在一些球类运动中，孩子的跳、踢、抛、接、滑动、转动等能力可以得到综合性的发展，手、眼、脑、四肢、肌肉、神经、心理得到平衡发展。
第四阶段：10岁以后，孩子进入少年期。这个阶段的正常发育水平开始走向“特殊运动机能发育”阶段，即培养特殊运动才能阶段。
启示：运动能力的发展可促进神经系统的正常发展，而神经系统的发展与体力、智力、情感发育都有着密切的关系，影响着一个人的情感控制和最终能否取得人生的成功。
感觉整合与儿童发展
——台湾大学医学院职能治疗学系罗钧令教授《0-6岁的动觉整合与发展》（2007）
健全的运动能力的发育，标志着生理上神经系统发育过程的完成。这是健全体力、智力、情感发育的生理基础。
身体在活动中得到自由，获得开发身体、创造身体的能力，用自己的身体探索开发空间能力，提高对环境和他人的觉察能力，来表达尚未形成的自我，彰显自己，表达自己，肯定自己，显示自己的能力和智慧，运动与思维、情感、智慧同时发展。
2．社会心理发展的需要
一般的社会心理需要包括情感、接纳、赞许、归属、成功和安全等。这些需要是个人的，但它又必须在与他人的关系中才能获得。对幼儿来说，安全、接纳的需要是十分重要的需要，这些需要是否获得将直接影响幼儿的心理成长和心理健康。
幼儿的社会心理发展指向两个方面：
1． 幼儿与自我的关系：自信、主动、自觉、坚持等
2． 幼儿与外部世界的关系：这里又包含了（1）幼儿与他人的关系（乐群、互助、合
作、分享、同情）；（2）幼儿与群体或集体的关系（遵守规则、爱护公物和环境）；
（3）幼儿和社会的关系（社会职业、家乡、祖国、世界文化等）。
个人总是处在特定的社会关系、社会群体、社会制度、社会机构之中，必须在社会生活中形成比较稳定的对人、对己、对社会的认识、情感态度、行为方式。在儿童社会心理发展的过程中，我们要重视处理好儿童个性和社会性的关系。
儿童的自我意识，是指人对自己的认识和态度。人的自我有两种状态，一种是主体的状态，即发出动作，进行思考的行为主体，是“主体我”；一种是客体的状态，主要是通过他人的眼光，通过社会的规范和塑造所形成的个体人格，即“客体我”。自我意识是“主体我”对“客体我”的认识和态度。
儿童发展心理学表明：人的自我意识首先是他人态度的反应。
“在产生对他人的知觉（即社会知觉）之前，是不可能有自我表象的。我们是谁，我们是什么，都起源于社会的界定。也就是说，别人怎样看待我们，或者我们认为别人怎样
看待我们，将在很大程度影响我们怎样看待自己。”（朱莉亚贝里曼等：《发展心理学与你》，陈萍等译，北京大学出版社2000年版，第68页。）
提供健康的人际环境，以发展幼儿积极客观的自我意识。
幼儿的自我意识是其社会性和个性的核心。如果我们从儿童的立场出发，我们必须将社会性作为儿童个性的一部分，将儿童个体的利益和个性发展作为重要的事情来对待，并且以儿童的个性发展来统率外部的社会性特征。因此，创造一个“能使幼儿感受到接纳、关爱和支持的良好环境”，对儿童的社会心理发展具有最直接和最显见的意义，是有助于幼儿保持良好的情绪状态，激发其学习动机，为他们的学习提供一个积极自主的空间，从而赋予儿童一个良好的“社会界定”，给他们一个积极的“他人眼中的自我”，使儿童在长期的自主地行动中形成内在的、稳定的、一贯独特型的，使儿童意识到的自我。
儿童通过不断意识别人和自己的不同，从而意识到自我，生成个性；反过来儿童由于有了自我独特的意识，会强化社会性的需要。“自我知觉对人类经验具有深远的影响，使人产生对爱河对他人的归属感的渴望，这种渴望是塑造人格的最重要的驱力之一。” （朱莉亚贝里曼等：《发展心理学与你》，陈萍等译，北京大学出版社2000年版，第68页。）
因此，西方有学者呼吁“无条件接纳幼儿”，被接纳是幼儿成长的重要心理条件。当然，社会心理的需要在幼儿身上会有一定的差别。我们应关注幼儿的社会心理需要，对儿童给予关怀，创造分享知识、经验、友爱、尊重的机会，经由分享，人与人之间建立起互相理解的语言符号，促使人类发展出交换行为的关怀之情。
引导儿童关心别人、对人体谅、倾听、分享、互助，珍惜生命，珍惜资源，珍惜环境，学会过文明健康的共同生活。
尤其应注意哪些天才儿童、具有创造性的幼儿、情感障碍的幼儿、较为迟钝的幼儿和严重迟钝的幼儿。应把幼儿的社会心理需要反映在特定的课程之中，并通过课程实施，使幼儿的这些需要获得满足。
幼儿阶段的社会心理需要是其日后所面临的更为复杂多样的社会心理需要的基础，在幼儿发展中具有重要的意义，必须将其满足渗透在整个学前课程之中。
（1）发现自我，把自己当作一个完整的人来发现，而不仅仅是确认自己的社会角色。
（2）鼓励追求人格独立，首先获得心理上的独立，然后达到精神上的独立。
（3）发展和促进自我尊重、自我指导、自我驱动。
（4）理解独立与合作的关系、个人与社会的关系，从而建立对自我和社会的价值观。
（5）强调自我意识的同时，也强调社会人的意识，做到既有独立的人格，又关心他人，关注社会。
（6）具备应有的两性意识，并进行必要的探索。
（7）培养实际生活技能，掌握必要的生活能力。
（8）发展人际交往的能力。
（9）探索人生目标。
总之，我们要在共同的生活中和活动中，以多种方式引导幼儿认识、体验并理解基本的社会行为规则，学习自律和尊重他人。
3．游戏的需要
游戏，是个体主动的、自发的、愉快的自由活动。著名学者胡伊青加在《人：游戏者——对文化中游戏因素的研究》一书中，把游戏界定为一种完全有意置身于“日常”生活之外的，“不当真的”但同时又强烈吸引游戏者的自由活动。它是不与任何物质利益相联系的活动，从它那里无利可图。它按照固定的规则并以某种有序的方式活动在它自己的时空范围内。
游戏是人类最古老的并延续至今的活动形式之一。游戏作为一种人类活动，具有它自身的特征：有趣的、令人愉快的；不具有外在的目的，是自发的、自主的；需要参与者的积极参与。
人类都是在游戏中成长起来的，是人的发展所必需。个体的成长历程，也许要浓缩地经历人类的发展历程。游戏能以概括和简化的方式排练我们祖先过去的习惯和精神。年幼儿童必然会从事游戏，就像祖先必然要经历启蒙年代一样。除非儿童在发展过程中出现了某种不正常的状况因而遭遇痛苦，或者是被置身于一个受到限制的环境，否则他们是不能不游戏的。
其实，在人的活动中，有两类的价值是需要满足的，一类是“真实的生活价值”，另一类是包括游戏在内的“想象的价值”，游戏的价值是与王的想象性满足。这种想象性不仅存在于同年，在人类的许多高级活动中，如文化活动、政治活动及其他理性活动中都包含了游戏的成分，从童年到成年，游戏的需要经历了显在性、行为性到隐在性、心智性的过程。
弗洛伊德学派认为：游戏是宣泄被抑制的消极情感的必要渠道。
皮亚杰认为游戏是情感发展和认知发展的必要过程。
埃里克森认为游戏可以使幼儿有可能安全地操练以后在现实生活中将被规定要干的事。 马斯洛认为游戏是自我实现的一个主要途径。
儿童需要游戏，就如需要安全和食物一样。儿童爱好游戏，喜欢游戏是年幼儿童的天性的表现。游戏是儿童的生活，儿童生活在游戏的世界中，儿童通过游戏了解世界，发展自己。
游戏与儿童的关系更为密切，人们称游戏是儿童的工作。儿童的工作不同于儿童的工作。它是一种儿童自我指导的活动，它经常被定义为是自带目的的，即自己的倾向、目的已经内在于工作之中。而社会的工作是儿童日后不可避免地要面对的，但这种工作有“他在的目的”，即工作中包括了外在的倾向和目的。
从促进儿童发展、满足儿童需要的意义上看，作为游戏的“儿童的工作”是关键的。 游戏是儿童的权利，幼儿的学习就是玩。
游戏的需要：自由的选择、参与的满足、寓教于乐。学习有时候就是游戏，就是玩，这是一种生活的境界，也是教育的境界（黄全愈：《玩的教育在美国》作家出版社，2001年版）。
4．教育和发展的需要
受教育的需要不只是指受教育的机会，获得教育机会与满足教育需要是两个不同层面的问题。前者与政策，与社会条件有关，后者主要与课程有关。其中社会政策是前提性条件，幼儿拥有了受教育的机会，并不一定能获得需要的满足，是否真正获得满足，关键是课程的适宜性问题。
在某些地区，经济发展为幼儿提供了很好的学习机会、物质条件，打在课程上的决策经常使幼儿在良好的条件不能获得心智上的满足。
幼儿的受教育需要是一种十分重要的需要，这种需要随社会变革而发生变化。教育需要必然地存在于幼儿、社会及其他需要构成的背景之中，即教育的需要并不游离于其他各种需要，而是幼儿和社会各种需要相互联系整合的结果。
对于教育，幼儿需要的是什么？知识、技能、智力、计算机、外语、音乐、舞蹈，为小学作准备等等，构成了当前某些学前课程所追求的目标。
其实，幼儿满足了受教育的需要并不等于幼儿已经获得了发展。只有那种与幼儿特定发展阶段的发展水平以及特定的社会文化相适应的课程才可能使幼儿获得发展。
当作为个体的身体成熟后，社会就会要求个体且个体的自我发展也已经做好了准备，那么教育的时刻就会到来。如果过早地进行教育，那么教育的努力就会大大地浪费。如果在可教的时刻施以教育，在应该学习的时候学习，那么就会受到积极的效果。
了解幼儿的发展，确定课程的进程十分重要。要关注幼儿发展的一般规律和速率，我们能满足的只能是与幼儿发展相一致的需要。
思考题4：如何理解需要，幼儿有哪些基本需要？
三、为了儿童的幸福：学前教育课程的价值取向
任何一种探索和成长的周期，只要和生命的内在法则、物质世界的法则互动，就会被儿童体验，在生命的体验中逐渐积累。人的完整需要一个完整的成长过程。
（一）我们的儿童幸福吗
如果我们真正了解一下儿童，他究竟是一种怎样的感受？他为什么愿意到幼儿园来，他在生活和学习过程中真正感受到了幸福吗？
1．对幼儿幸福的误解——幼儿幸福≠物质享受
我们经常将幸福等同于物质条件的充裕，等同于成人认为的给儿童创造的种种机会。不可否认，这一切可能带来儿童的幸福，但这一切又不是必然的。
的确对于儿童来说，众多的图书可以满足儿童的阅读欲望，但也可能儿童对此却茫然不知所措、无所适从，不一定带来积极的感受。有的儿童在钢琴面前表现出兴奋，但有了钢琴却又可能让儿童烦躁不安。一定的物质条件是幸福感受的必要条件，但不是充分条件。只有当在一定的物质条件下个体所从事的活动、所获得的体验与生命成长，尤其是内在的精神成长驱的一致，内在的生命潜能不断得到激发的时候，儿童才能有真正的幸福感受。
我们要防止把儿童的“高兴”、“愉快”当作幸福本身，甚至在生活中去刻意追求这种“高兴”、“愉快”的效果。
2．对幼儿需要的误解——儿童需要≠成人需要
我们要防止用成人的需要和意志强加给儿童。儿童与成人处在生命历程的不同阶段，儿童在生命法则展开的过程中，有特殊的需要和兴趣。
卢梭在《爱弥儿》中有这样一段表述：一个成年人确实必须知道许多对儿童似乎无用的东西。可是，成人所应当知道的一切，难道儿童都该学、都能学吗？把儿童用得着的东西教给儿童，你可以见到那已经够他忙的了。为什么要叫他去学那也许终身都用不着的学问，而忽略那些足以满足他现时需要的学问呢？
杜威指出：“儿童的世界是一个具有他们个人兴趣的人的世界，而不是一个事实和规律的世界。儿童世界的主要特质，不是什么与外界事物相符合这个意义上的真理，而是感情和同情。”“儿童一切需要中最合乎人道德需要，即他的精神的、心灵的迫切需要，却被忽视了。在儿童心灵里活着的人依然被压抑着。”正是从这个意义上说，要解放儿童。
3．对幼儿学习的误解——幼儿学习≠书本学习
为什么学习？这个问题对于成年人来说，往往比较好回答。比如说，为小学入学做准备，从小有一技之长，成为祖国的建设者，成为父母的骄傲。这些都可能成为幼儿教育的目的，但是，这其中有很多反映的是成人的意愿，这些意愿如何适应幼儿的身心发展要求，与学前阶段的教育目标对接，是我们要认真考虑的。
这样的问题对儿童来说，往往是无从回答的，即使能回答，也无法像成年人那样明确和理性。对儿童来说，他会说当科学家，或者是当作家、艺术家，这个也不要太高兴，他说就是为了好玩，也别感到失望。对于学前阶段的儿童来说，可能就是这样多变。
未来指向的学习。这种课程指向十分遥远的未来，无视学前儿童现实的生活和当前的发展需要。固然未来比现在重要，但是对于儿童来讲，每一阶段都有其他阶段无法替代的意义与价值。如果忽视儿童发展的需要，采用强迫性的措施，让儿童过度学习，很有可能导致幼
儿的厌学。
（幼儿园活动缺少探索、操作机会；幼儿游戏时间被挤占、剥夺；幼儿游戏的材料与幼儿的年龄不相称、缺乏创造潜质等）
（二）为了儿童的幸福：学前教育课程的价值取向
正确理解学前教育课程的内涵，是学前教育课程实施的关键。
幼儿园课程变革的基本趋势：知识本位—能力本位—生活本位—生命本位
课程变革的基本立足点：为儿童的一生幸福奠基（纲要精神）。
1．学前教育课程理解的现状
（1）学科倾向的理解
这种理解认为课程就是系统的学科知识。把学前课程的内涵理解为：是以系统化的知识及相关技能的传授为目的，以适合儿童思维的可能性为基本前提的一种教育组织方案，其主要形式是作业，核心是系统化的知识。这种学科倾向的课程理解在学前课程结构和方案产生了很大影响，特别是中小学课程的广泛社会影响，已经使这种课程理解成为一种集体无意识，渗透进了整个社会，获得了广泛的文化认同。虽然有些课程宣称并非学科倾向的课程，但践行的仍然是以学科知识结构来组织课程内容。如音乐、美术、语言、计算、常识、体育。
学科倾向的课程遭到了不少的批评，如有的学者认为儿童的生活是整体的，但学习的知识却是割裂的，因此这不符合儿童的发展特点（比如儿童数概念的形成是在分食物、做游戏、唱儿歌的过程中慢慢形成的）。
学前教育领域组织知识的方式不能是学科的，更不应该有严格意义上的学科课程。
（2）活动倾向的理解
这种理解认为，课程是有计划、有组织的活动。活动倾向较之学科倾向更注重作为学习者的幼儿，注重幼儿实际的学习过程，幼儿的自主性提高了，幼儿的活动便是这一倾向课程的关键所在。虽然活动是有计划的，但活动本身是多层次、多特性的，因而，教师对活动的判断和控制成了这种课程有效性的关键。
（3）经验倾向的课程理解
这种理解强调儿童在学习活动和过程获得的经验的重要性。经验不同于系统的学科知识，对幼儿来说，在活动中掌握的主要是感性的经验。
历史上杜威的活动—经验课程强调课程与现实生活的联系，与儿童的兴趣和需要联系，使课程突显儿童发展的重要价值。但这种课程把主观经验看得过高，走向了强调主观经验而否认客观事实和知识体系的道路。虽然杜威也强调经验的连续性，但系统经验的线索不能只是连续性。因此，我们在关注儿童经验的同时，还应考虑经验的参照——任何系统的知识，不管它是以何种形式组织的，只要我们关注不同知识方面的联系 ，把它们同幼儿的现实生活结合起来，加以经验化，并让幼儿积极地投入相应的活动中去，就能有效地使幼儿获得经验。这里，经验化是指对所选择的知识（也称人类积累的经验，为与幼儿准备的经验区别开来，我们暂且称之为知识）进行教学法加工，使知识感性化，成为幼儿可以直接感知、感受的形态。也就是说，这里的经验倾向的课程是以一定形式的系统化知识为前提的，经验并不完全依循系统化知识的路子，但系统化知识必定是幼儿经验的一个基础，把知识还原为感性的经验是学前课程的重要特点。
我们对学前课程的理解：
根据学前教育的特点，更多的人倾向于认为学前教育课程是一种经验或活动。如美国当代幼教专家斯波戴克提出早期儿童课程是“教师为在园儿童提供的有组织的经验形式。包括正规的（各种作业）和非正规的（游戏和日常生活）两种经验。”我国学者指出“幼儿园课程是为幼儿精心选择和组织的学习经验。（唐淑主编：《幼儿园课程实施指导·总论》，南京
师范大学出版社1997年版，第3页。）”另一种代表性的观点认为幼儿园课程是“帮助幼儿获得有益的学习经验，促进其身心全面和谐发展的各种活动的总和（李季湄、肖湘宁：《幼儿园教育》，北京师范大学出版社1997年版，第134页）”。
幼儿园课程，是联系教育目标和实现儿童发展的具有一定结构和功能的中介，它反映了教师的有目的计划及其展开过程。它包括“为什么教”（即课程目标）及其和教育目标的联系，“教什么”（即课程内容）及其和教育过程的联系。
2．正确把握学前教育课程的特质
作为为儿童的未来谋划的我么来说，只有了解儿童，了解了儿童的兴趣和需要，了解了儿童精神世界成长和发展的规律，“发现儿童生命的法则”（蒙台梭利语），遵循这些法则而行动，为儿童的生命法则的展开提供适宜的条件，儿童才可能得到真正的幸福。
学前课程作为我国课程系统中的一种类型，与其他类型学校的课程相比，有其不同的特色。
（1）学前课程的目标的全面性、启蒙性
学前教育是全面发展的教育，幼儿园课程是实现学前儿童全面发展目标的中介。因此，学前课程必须以实现学前儿童在身体、认知、情感、个性、社会性等方面的全面、和谐发展为目标。学前儿童的全面发展与其他年龄段的儿童相比又有特殊之处。在学前儿童各方面发展中，身体的发展是首要的目标，因此，学前课程要充分体现教育和保育相结合的原则，做到教育目标和保育目标的融合。在幼儿园课程中，应关注多方面的发展目标，不应不顾学前儿童教育的特点而有所偏废。学前阶段是人生发展的重要阶段，也是人生启蒙的阶段，学前教育的目标是使幼儿在原有发展水平的基础上得到初步的身心锻炼和启迪，使幼儿在享有快乐童年的同时，身心得到与其发展水平相适宜的发展和提高。所以，学前课程的目标应是启蒙性的，不宜追求过高的目标，尤其不应追求过高的认知目标。
（2）学前课程内容的生活性、浅显性
什么学习内容最有价值是一个有关学前课程价值的问题，是一个学前儿童付出多少学习代价的问题，也是一个有关学前儿童学习值不值的问题。
所谓最有价值，是一个相对的论断，是对众多学习内容价值的核心准则：
① 学习内容必须能最有效地促进学前儿童的发展；
② 必须指向学前儿童全面、和谐的发展；
③ 必须经过适合学前儿童身心的教学法加工且能有效地为学前儿童所掌握；
④ 能直接地以学前儿童感兴趣的方式呈现。
学前课程是为学前儿童设计和组织实施的，儿童的思维是感性的、直观的，对他们来说，最有效的学习就是他们感兴趣的学习，最有效的学习内容就是他们可以感知的、具体形象的内容。这种学习内容主要源自儿童周围的现实生活。我们要“以幼儿的生活为半径”安排幼儿园课程活动，用儿童周围丰富的、广泛的、大量的人、事、物和活动，给儿童的发展提供有利的时机。在这些生活情境中，通过交往、参与、探究，发展认知、动作技能、情感等等，逐步形成自己的个性。
因此，学前教育课程的内容与现实生活距离越近，越能引发儿童的学习兴趣，儿童的学习也就越有效。
生活不是抽象的概念，在不同的文化背景中，在不同的社会中，在不同的历史时期，生活有不同的特点。与学前儿童有关的生活，主要是指学前儿童自己参与其中的现实生活，也包括与学前儿童密切相关的社会生活，而不是纯粹的成人生活和整个的生活。
幼儿园生活是现实的社会生活与学前儿童自己得到生活的一种结合形式。是在教师精心计划和组织下的特定生活，不同于家庭生活和其他社会生活，是以学前儿童为主体的有计划
的生活，通过一定情境创设出来的有目的的生活。
当然，现实生活是复杂的，生活中有有益的经验，也有有害的经验，因此，必须对生活进行适当的过滤，才能使之成为课程内容。但是，这些内容不应该违背儿童的认知逻辑，完全以严格的学科知识逻辑来进行组织，而应该以生活的逻辑组织起来，形成多样化、感性化、趣味化的活动。
学前课程的生活性还意味着课程的内容是随着生活情境的变化而变化的。
（3）学前课程结构的整体性、综合性
学前课程是以生活的逻辑加以组织的，是以儿童的兴趣为引导的，那么，学前课程就不能以系统的学科知识加以组织。生活是整体的，生活不能只反映人类知识体系中的某一部分而与其他部分无缘。生活中往往蕴含了儿童多方面的发展机遇和可能。所以，学前课程不应把整体的生活拆散而追求将现实生活割裂或与现实生活不一致的知识系统。
从儿童生命的特点来看，多个发展领域之间是相互联系、相互促进的，它们构成了一个有机的发展整体，所谓的发展领域只不过是人为的划分，在现实的课程实施中，儿童是以完整人的形象出现的。因此，学前课程的结构应是综合的，应尽可能地使不同的学科之间产生联系，以促进学前儿童的学习迁移，完整地来把握生活，形成系统的、渗透性的经验，融入儿童生命的发展。避免在错综复杂的学习活动中让儿童浅尝辄止、烦躁不安，形成的都是一些零碎的、散乱的难易组织起来的经验。
（4）学前课程实施的活动性、经验性
学前课程实施的特点是由学前儿童生理、心理发展特点、学习的特点和学前课程生活化的特点所决定的。
儿童需要活动。蒙台梭利就认为：“儿童对活动需要几乎比对食物的需要更为强烈。如果我们给他这个活动场地，我们将会看到，这些从来不能满足的使人苦恼的小孩现在转变成为愉快的工作者，出名的破坏者变成他周围器物的最热心的保护者。一个行动和活动杂乱无章的吵闹喧嚷的孩子，转变成为一个精神宁静、非常有秩序的人了。”
学前儿童处于具体形象的思维阶段，思维运算水平较低，还不能理解许多复杂抽象的概念。学前儿童心理发展的特点尤其是儿童的学习特点决定了学习方式应该是直观的、形象的，因此，学前儿童的学习必须在活动中，借助于具体的情境、具体的事物，在参与、探索和交往的过程中学习。
对幼儿而言，动作就是思维，幼儿在动作中学习。我们要为学前儿童的学习创设相应的环境，提供适宜的学习材料，让儿童充分地感受、体验、操作。活动可以有效地改变儿童，是儿童生命潜能影响着活动时间的长短和活动的性质和质量，并使儿童在重复有变化的活动中感受到真正的幸福。
学前课程是一个以经验为材料的课程，它不同于一般的知识课程，它是一种内涵操作化、感性化知识的课程，是知识、方法、感性材料等的有机组合体。
经验化的课程能够使儿童多感官地参与课程的学习过程，尤其是让幼儿在操作和交往活动中学习，这对于幼儿经验的获得、动作及交往能力的发展都具有重要的作用。
经验化的课程是与幼儿生活相关的课程，一日生活都充满着课程经验，幼儿在生活中学习。课程的学习是自然、轻松的，并且对幼儿的身体发展、独立生活能力和卫生习惯的培养都具有潜移默化的熏陶感染作用。
经验化的课程具有生动性、整体性，这个整体的课程又有其自身的内在结构。不管是以学科、领域还是以问题、事件式的单元或主体组织课程，或者是随机地组织课程，最有效的呈现方式是经验。学前课程价值的发挥，取决于其结构特性。这个结构包括了总体结构和内在结构。总体结构主要指经验化的程度是否适合幼儿的发展水平，并不是越感性越好。从内
在结构上来看，不同内容之间的联系、内容的适宜性——过多或过少、内容与发展之间的对应性等。如果过分强调语言、数学，就与全面发展不对应。理想的学前课程应该以适宜的结构和形式，满足儿童的需要，促进儿童德、智、体、美、劳诸方面的全面发展。
在经验化的课程中教师不能老是想着把儿童训练成圣人，要儿童守规矩，不能讲话聊天，不能这样，不能那样，师幼关系紧张，我们要让环境改变，让孩子沉浸在真诚的文化中，让孩子的真实生命自然流露，引导孩子学会关怀、分享，学会自信、自主、自爱。
游戏是经验化课程的主要形式。经验化课程从幼儿的需要和兴趣出发加以设计，通过游戏引发儿童的好奇心、探究欲以及交往互动的愿望，并进行相应的调节，有利于儿童保持并发展良好的情感，提高交往能力。
幼儿的学习过程就是幼儿一日生活的过程。在这个过程中，幼儿主要不是坐而静听，而是在特定的生活和学习情境中通过生动具体的、多种感官的参与的活动，缺少了动手、动脑、动身的机会，就不可能有真正有效的学习。
这里仅仅就自然观察，来介绍一下活动的课程教育意义：
哈佛大学教育学院霍华德·加德纳1983年提出了著名的多元智能理论，认为人的智能范围至少包括：语言职能、逻辑-数学智能、空间智能、身体运动智能、音乐智能、人际智能、自省智能、自然智能。
这种自然智能的核心，是人类对植物、动物和自然界中其他部分，如云朵、岩石等的认知能力，每个人都能做到这些，许多成人在这些方面还特别突出，比如植物学家、解剖学家等等。加德纳曾经运用神经生理学的研究成果指出每项智能在大脑的相关部位，他证明了人类可能因为疾病或者受伤而失去某种特定的智能。虽然关于自然智能加德纳还没有找到确切的生物学证据加以支撑，但它的提出丰富了人们的研究领域。
威斯康辛大学教育学院的莱斯利·欧文·威尔逊在环境教育研究中，总结了具有自然智能的儿童的一系列特点：
1． 拥有敏锐的感受能力，包括视觉、听觉、嗅觉、味觉和触觉。
2． 随时可以运用这些敏锐的感觉发现并区分自然界中的事物。
3． 喜欢户外运动，如园艺、野外远足，观察自然或自然现象的实地考察。
4． 容易观察到周围的形状——相同之处、不同之处、相似之处和不正常之处。
5． 对动物和植物感兴趣，并细心照料它们。
6． 能观察到环境他人无法察觉的细微之处。
7． 创建、保管或拥有自然物品的收藏、剪切薄、记录或日记——这些有可能包括记录、
素描、图画和照片，或是标本。
8． 从很小就对自然、科学或动物相关的电视节目、视频、书籍或物品非常感兴趣。
9． 表现出对环境保护或濒危物种的强烈意识。
10． 可以轻松地记住从自然界中发现的物品或种类的特征、名称、分类和数据。 可以看出，自然智能并不是一种孤立的智能，它对于提高注意力，自我调整适应各种各样的学习，提升社会责任感，丰富形象和生活积累，发展创造力都具有重要意义。
对于儿童的自然观察活动，不应当忽视或限制，并使之尽量准确和完备。
我们不能迷信知识的符号而不去探求知识本身。只有当儿童对家庭、社会、自然等有了广泛的接触是，才能给他们介绍书籍所提供的知识。
激发儿童潜能，不是让儿童学习更多成年人认为合理的东西。而要考虑到儿童学习方式的特点，保护儿童学习的主动性、积极性，真正让儿童的身体、认知、情感等健康发展。教师的语言传递不是儿童学习的主要方式，书本化的系统知识也不是儿童学习的主要内容，端坐静听的学习方式不是学前儿童的主要学习方式。
过早地把系统的知识教给儿童的做法是不合理的、不科学的。虽然学前儿童获得了某种“知识”，但这样的学习并无实际的意义，在获得知识的同时，可能也丧失了对知识应有的趣味。这样的学习必然浪费了学前儿童应该享有的美好时光。
斯宾塞指出：家长们有了把经验局限于书本知识的一般狭窄观念，就把入门课本提前几年教给小孩而大大地害了他们。学习内容的经验化是引导学前儿童学习的一项很重要的工作。书籍在儿童学习中只起补充的作用，是在直接方式不能成功时获取知识的间接方式。
因此，学前课程的实施，关键在于为儿童创设丰富的活动情境，创设有利于儿童自主活动的氛围，为幼儿提供各种互动的机会。在现实的情境中，通过游戏、操作、探究，在教师的引导和帮助下，获得丰富的体验。
结束语：
教育作为人类社会的一项智慧性的文明的事业，是人类幸福的有机组成部分。
幸福需要教育。没有教育，人类就无法得以延续，人类文明就不能发扬光大，人类就不可能幸福。
教育需要幸福。没有幸福，教育就可能带来人类生命的萎顿，人类就可能排斥教育，人类就不可能有教育。
思考题5：指向儿童幸福的学前教育课程的内涵及其特质是什么？