芬兰基础教育成功因素新探
原青林
摘要：芬兰基础教育的成功已引起世人瞩目。其成功因素是多方面的，但主要在于以下几个方面：过硬的师资队伍、第三部门角色、宽松的中央政策与坚强的地方领导、改革时代的政策连续性、对现行革新的公认和共识、注重深层学习的灵活责任制、建立信任的文化氛围等等。分析芬兰教育成功的诸种因素，可以为我国的基础教育改革提供合理的借鉴。
关键词：芬兰；基础教育；成功因素
作者简介：原青林/广东肇庆学院教育学院副教授，博士（肇庆 526061）
一、芬兰的教育现状与成就
芬兰的教育体制包括九年基础教育（综合学校）、高级中等教育（普通高中和职业高中）和高等教育（大学和多科技术学院）。学前教育只对6岁儿童开设1年，而且是自愿性质的；成人教育在各个教育阶段开设。初等前教育、基础教育和高级中等教育及培训，再加上幼儿教育和学前、学后各项活动，形成了有助于儿童成长、发展的连贯性学习生涯。根据法律规定，学生完成一个阶段的学业以后，自然升入下一阶段，普高文凭和职高文凭均有升入大学和多科技术学院的合法性。各阶段的资格分别由一项对应的国家法律所规定，以确保不同资格之间的协调和学生的权利不受侵害。
芬兰的教育体制在其他主要方面也与主流教育体制有所不同，最为明显的是没有采取按能力编班将学生较早地分流到学术教育或职业教育中去。虽然国家课程须经中央教育部门批准，但各地学校和教师可以自由选择课程实施的最佳方式、教材和教学方法，以及评价学生的方法（学习取向评价是学校日常生活的必要组成部分）。学校和教师自主权被视为有助于学校优质教学和整个教育制度高效运作的重要因素。所采用的灵活性责任制也有利于使用多种策略提高学生的课堂成绩。
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国家教育署决定普高和职高课程及学习模块的目标与核心内容；地方教育工作者决定如何达到国家核心课程目标。高级中等教育的模块结构使得学生既可以修读普教课程也可以修读职教课程。学生学完每个学习模块以后，接受知识和技能评价，如果完成了个人学习计划中的全部课程，就可以授予资格证书。除了在高中结业时参加4-7门科目考试，即所谓的“国家入学考试”以外，芬兰学生无需参加毕业考试或其他强制性标准考试。
可以说，直至上世纪90年代初期，芬兰教育在国际比较中一直显得平平，很少引起外界注意。然而十年以后，芬兰在教育方面异军突起，成为国际教育竞争中的一匹黑马。根据经济合作与发展组织 (OECD) 的国际学生评价方案 (PISA)于2000年和2003年两次评价结果，芬兰的教育取得了举世瞩目的成就：80%的15岁学生达到了3级以上熟练水平（共有4个级别，最高为4级），芬兰的全国数学平均分数是544分（经济合作与发展组织的平均分数为500分），位居当年所有参评国家之首。从2000年至2003年，芬兰学生的综合成绩也得到了显著提高，不仅在读写、数学、科学和问题解决等方面引人注目，而且优、劣两类学校之间的差距在所有参评国家中也是最小的。 PISA等国际学生成绩和教育机构绩效比较的重要
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意义在于，一个国家的教育成就无论从横向上看还是从纵向上看都是一致的。在芬兰，优秀学校似乎均衡地分布在全国各地，这说明芬兰在实施其“创设面向全体公民的平等教育体系”这一长远计划上是卓有成效的。
在多种国际教育评价中，PISA评价旨在测量学生对核心学科的熟练掌握程度，这些核心学科对于现代民主社会和知识经济来说是必不可少的。例如，PISA能够估计出学生在义务教育结束时多大程度上掌握了完全步入社会所需的知识和技能。在PISA的每一轮评价中，对于阅读、数学和科学等知识领域的测评，不仅考察对学校课程的掌握情况，还要考察对成人生活中所需知识和技能的掌握情况。芬兰教育能够在PISA评价中以绝对优势胜出，说明它的确达到了国际一流水平，因而吸引了许多的国外政界要人、知名学者及其他“教育朝圣者”前去参观学习，希图弄懂一个相对弱小的国家如何将其教育发展成为知识社会的一面旗帜。
二、芬兰教育成功因素分析
芬兰教育之所以能在短短十年内发生翻天覆地的变化，除了全社会重视教育和提供追求平等、面向全体的基础教育等基本因素以外，还有以下一些重要因素。 1、过硬的师资队伍
在芬兰，重视教育、尊重教师是全社会的一种风尚。 一直以来，教师作为熟知学生最需要什么的行家，博得了家长的充分信任。他们在选择课堂教学方法方面具有相当的独立性，学校在课程设计、教学组织和公款开支等方面具有相当的自主权。这就是说，教师工作被认为是独立的和有地位的职业，能够吸引一批最好的中学毕业生。的确，在每年大约5，000名申请者中，仅有约10%被录取到大学教育学院，其中不乏全国最优秀的学生。
芬兰的教师均须获得硕士学位才有资格从事永久性的教师职业。虽然偶尔会发生关于小学教师是否需要硕士学位的争论，但是在缩短中等后教育的学习时间、提高其内部效率的压力之下，教师培养仍然在大学中进行。就小学而言，这一
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决定对教师和一般社会来说具有若干个积极结果。一个重要因素是，一个人获得了教育学硕士学位，不仅有资格从事教学工作，而且多了一条到公共管理部门或私有部门谋职的门路。最重要的是，硕士学位可以保证研究生学习的机会，这在芬兰当今的大多数大学里十分普遍。许多小学教师抓住机会继续深造。
在国际比较中，芬兰的教师教育凸现出它的深度和广度。教师教育课程中理论与实践学习的平衡有助于年轻教师理解各种教学方法和教与学科学。90年代中期的课程改革表明，教师的专业能力越强，他们参与学校发展和国家国际科研项目的积极性和可能性就越高。另外，为了充实自己的专业知识和能力，他们往往在工作上加倍努力。
芬兰教师十分重视专业发展和在职培训。在过去20年间，随着教师队伍专业水平的提高，扶持专业发展的质量也得到了提高。大部分的强制性、传统在职培训业已消失，取而代之的是校本或地方政府的长期性课程计划和专业发展过程。教师教学能力的不断更新已成为一种权利，而不是责任。这种教师学习条件和风格的转变常常反映在为学生安排课堂学习的不同方式上。 2、第三部门角色
这里的“第三部门”(the third sector) 是指非营利和非政府机构以及维持它们的一切私营活动和捐赠的统一体。这些实体是众多产业的重要成分，包括公共卫生服务、教育、住房、体育与娱乐、文化及财政等。在大多数国家，第三部门作为民间社会与经济中的重要角色已经得到承认，但迄今尚未得到足够重视和研究。芬兰的经验使许多人看到了第三部门机构在创建优质教育体系中的重要性。
第三部门的组成部分在世界各地区别甚大，北欧国家与其他欧盟国家有所不同，尤其与南欧国家之间区别明显。另外，整个欧洲与美国之间也有很大区别，这些区别是在长期的重大发展和传统中形成的。例如，北欧国家的公众宽泛权限就是由于政府负责许多社会义务而造成的，而在中欧国家和美国这些义务被强加在私有或私营机
构。与其他国家相比，芬兰拥有众多第三部门机构。根据约翰斯·霍普金斯大学研究项目在芬兰的一项研究，非营利和其他类似机构的数目总计约69，000个。 因为芬兰的第三部门主要以私营形式运作，可以认为它们是高度自给自足的。 第三部门的创建更能满足全民需要与兴趣的教育体系中发挥着重要的作用。20世纪90年代，芬兰的教育制度经历了重大的文化转型，青年团体和其他组织在教育政策对话和改革实施过程中发挥了积极作用。例如，一些青年组织和体育协会关注学习及其行为的教育性，以便使他们的理想与学校正规教育的目标得到和谐。这也是一条动员家长和其他成人参与青年全面培养和教育的新途径。
3、宽松的中央政策，坚强的地方领导 直到20世纪90年代，芬兰的教育管理一直实行中央集权制，赋予“两署一部”（国家普通教育署、国家职业教育署和国家教育部）强大的权力。在之后的社会与政治转型时期，教育管理的结构架构与法律架构发生了变革，权力下放到地方当局和学校层面。一个新成立的中央代理机构代替了原来的两个国家教育署。同时，省一级管理也失去了大量权力，在当前的教育管理中只发挥着有限的作用。
解读芬兰教育的关键在于地方当局和学校在教育管理与部门发展中的作用。地方当局拥有大多数学校的所有权和经营权。新的改革立法赋予地方当局相当的公共服务自主权，包括教育自主权。整个教育管理结构因而显得宽松简单：教育部负责制定政策、构建立法架构和进行教育投资，国家教育署负责课程开发与教育评价并向学校和教师提供专业扶持服务。
这种宽松的教育管理结构意味着，地方领导与管理成为提高和保证教育质量的主要因素。尽管芬兰的地方教育管理方式呈现出明显的多样性，但是在大多数情况下，对教育部门的发展进行监管的是地方当局或一系列地方教育机构。由于教育经费不再由中央下拨，地方政治机关和当局在不依赖政府的情况下制定关乎学校的一切财政政策。在这种情势下，提供优质教育的最重要
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成分是地方官员和专家的管理与领导才能。 90年代以来，学校校长的角色也发生了极大变化：他们不仅负责学校的教育，同时也负责财务、人事和各部门的业绩。以往的校长都是从经验丰富、在教育上做出突出贡献的资深教师中产生，如今的校长必须由懂得教育发展规律和具有非凡管理才能的合格领导来充当。新校长的选拔往往基于更具私营部门性质的各种程序，包括对候选人进行面试和心理测试以确保其合适性。校长职务的最高要求是教师教育和经验。 4、改革时代的政策连续性
芬兰教育的成功不是任何一次重大的教育改革所致。虽然20世纪60年代末和70年代初的综合学校改革完全称得上一次“重大改革”，但芬兰教育部门的发展是建立在不断调整学校教育以适应学生和社会需要的基础之上。不过，教育作为一项公共服务，其基本价值观自1968年以来一直没有改变。无论左翼政府还是右翼政府，都非常重视教育这一面向全体公民的主要公共服务，都坚信“只有受过良好教育的民族才能在国际市场上立于不败之地”这一信念。
教育政策的连续性使得学校和教师都能够致力于教学发展。芬兰教师并没有将大量的财力和时间用于一次次新改革的实施中，而是享有充分的专业自由去发展自己所需的教育知识和技能。芬兰继20世纪70年代的综合学校改革以后又实行了为期10年的集权制在职培训，而后的教师专业发展开始转向满足学校和个人的需求与期望。 主要教育价值观和教育原则的连续性还赋予了学校和教师更多机会根据地方需要和自身潜力带头进行学校改进工作。在不断经历一轮又一轮改革的别国教育机构中，其着重点往往在于实施和巩固多半由外部设计的变革。而在芬兰，教育政策追求的目标日益成为邀请学校根据国家架构和监督制度设计自己的发展规划和实施办法。结果，分权制和扩大的地方自主权不仅赋予学校更多自由以探讨最佳教学方法和创设最佳学习环境，同时也赋予它们教育发展和学校改进的真正领导和责任。
5、对现行革新的公认和共识
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政府和学校的一系列实验项目和行动计划。80年代，一些学校对较少关注具体学科而更加关注知识的完整理解的整合教学法进行了实验。这些实验都是在中央行政授权和大学研究人员监督的情况下进行的。进入90年代，这些革新的力度和多样性得到了增强，中央集权控制取消了，地方当局和学校几乎被赋予了发展日常教育服务的完全自主权。总之，在过去的30年间，革新文化已植根于芬兰的教育机构之中。
芬兰1994年国家课程改革的成功是多种因素共同作用的结果：一是训练有素、积极性高的教学队伍；二是学校管理与领导能力的提高，这是系统培养和精心挑选校长使然。不过除了这些人员因素以外，还有一种因素一直对当今芬兰的高效教育制度产生着重要影响：对“许多学校都有自己的宝贵思路和成功之道”这一事实的公认与共识。因此，关键任务不是如何向学校和教师传达新课程的必要信息，而是寻求适当途径帮助学校和教师走到一起交流和分享他们对有效教学方法和有效学校的认识与体会。即，推动1994年课程实施的重要哲学思想和相关教育理念是：首先在每所学校而后在不同学校之间创设专业学习集体。在芬兰的高度专业化教师集体中，这种策略应该说是正确有效的，因为课程改革及其实施的步伐加快了。
在促进教师中间的专业学习和创设网络与群体文化方面，一种最有意义的探索便是所谓的“水族馆项目”。这一项目从20世纪90年代开始，由芬兰国家教育部负责协调并得到政府、地方当局和学校的共同资助。“水族馆项目”的主要目的在于，将各个学校、教师集中起来，共商教育革新和提高教学质量的新措施。其操作方法是建立一个开放性人力资源网络模式，注重人际互动和共享地方试验结果与创新理念的重要作用。该项目涉及近700所学校和5 000名教师，在结题以后的6年间继续发挥着积极影响。 6、注重深层学习的灵活责任制
芬兰并没有采纳英国教育中被认为能够使学校和教师为学习结果负责的责任制。传统上，芬
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务。惟一关系重大的标准化评定就是高中结业时的大学入学考试。在此之前，学生不需要参加外部国家测试或考试。
灵活性责任制对教学和学生学习产生着重要的积极影响。首先，学生学习的评价基于教师自编测验而非外部标准化测验。在五年级之前，学生的考试成绩不再用百分制表示，因为它易于引起学生之间的直接比较。实际上在芬兰，分数已被依法取缔，只采用描述性评价和反馈的形式。教师们往往将自己经常安排的课堂考试作为学习和评价成绩的良机。尤其是小学，在很大程度上变成一个无考区，从而为学生学会认知、学会做事、学会保持先天好奇留下了充分余地。其次，教师无需劳心于每年的测验或考试，因而在课程计划上享有更多的真正自由。20世纪90年代，扩大的教师和学校自主权带来了一种新局面：学校不仅可以根据其优势资源安排教学，而且可以在国家框架内适当调整教学时间的分配，不再追求各学校之间的划一。这种做法在刻板僵化和测试频繁的教育制度中显然是不可能的。再者，学校教育的重点几乎全在于学习而不是测试。不同的教学方法在全校通用，新的革新项目容易为教师所接受，因为它们被认为适合于学生的学习。学生和教师中间的紧张焦虑与责任制更加严格的教育制度相比，实为少见。
诚然，灵活责任制靠的是教师和学校对其学生的成绩进行评价，这种做法并不是没有缺点的。例如，从9年级结业进入高中学习的学生享受着同样待遇，而没有经过基于教师的评价和评分等级所进行的选拔，这种做法引起了一些人的质疑。的确，教师评价学生的标准有时候并不是同一的，即使在同一所学校。另一个相关的问题是，学生在转学时携带的分数可能因新老学校的要求有别而有所不同。尽管有这样或那样的不足，但家长、学生和教师似乎更加喜欢形式灵活的责任制，因为与其他国家的标准化测试相比，这种责任制可以使学校长期关注学习状况，赋予教师课程计划方面更多的自由。 7、建立信任的文化氛围
的教育制度一度实行高度的中央集权制。学校受到中央代理机构（国家普通教育署和国家职业教育署）的严格管制，教师的日常工作也为条条框框的规章制度所约束。80年代，当芬兰的首次改革计划的重要阶段在教育界得到全面实施和巩固以后，外界对学校和教师的不信任态度才得以逐渐改变。90年代初，芬兰进入一个信任本位文化的时代。
信任文化的基本含义是，以教育部和国家教育署为标志的教育制度坚信，教师与校长、家长及其社区懂得如何为他们的孩子和青年提供最好的教育。在芬兰，这种由官僚中央管理向分权制的信任文化的转变，发生在严重的经济危机和公共预算锐减时期。有人说，社会上之所以形成信任文化，是因为地方当局不愿看到集权制度下的官僚作出不利于其孩子和学校的财政决定。所幸的是，依靠地方智慧作出的为人民提供最好教育的决定，在处理诸如减少开支和根据新的预算情况重新调整现行运作等最为棘手的问题时同样有效。
信任文化只有在仁政和廉洁的环境中得到繁荣。据说，芬兰在国际仁政排名中也格外领先。透明国际 (Transparency International) 认定芬兰是146个国家中最不腐败的国家。芬兰的公共机构普遍享有高度的公共信任和尊重。因此，对学校和教师的信任是民间社会功能健全的自然结果。诚实与信任常被视为芬兰社会最基本价值观的组成部分。
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的教育制度超越许多其他国家的过程中发挥着最为重要的作用。
三、结论与启示
一个国家教育的成功是多个因素共同作用的结果。就芬兰的教育而言，其成功的因素主要包括全社会对教育的重视、过硬的师资队伍、第三部门角色的社会力量的支持、革新时代政府政策的连续性、对教育改革达成广泛共识，重视深层学习的灵活责任制，以及建立信任的文化氛围，当然还包括其他多个难以言尽的成功因素，因为一个国家的教育是根植于本民族的文化传统中的。探究芬兰教育成功因素的目的在于为我国的教育改革提供借鉴。尽管我国和芬兰在经济、文化等诸多方面都存在极大的差异，但是“他山之石，可以攻玉”，我们可以合理借鉴别国的先进经验，结合本国实际，积极探索一条适合我国教育发展的道路。
参考文献：
[1]Berry, J. & Sahlberg, P. Accountability affects the use of small group learning in school mathematics [J]. Nordic Studies in Mathematics Education, 2006, 11(1): 3-29.
[2][4][5]Sahlberg, P. Education policies for raising student learning: the Finnish approach [J]. Journal of Education Policy, 2007, 22(2): 147-171.
[3][6]Itkonen, T and Jahnukainen, M. An Analysis of Accountability Policies in Finland and the United States [J]. International Journal of Disability, Development and Education, 2007, 54(1 ): 5-23.
邀请教师和学校参与社会发展规划对90年代的芬兰教育部门产生了重大的积极影响。这种信任有两方面的涵义：其一，教师能够明白，现行制度相信学校和社区是课程决策的发源地，也是全面实施学校教育之场所。富有专业知识和职业道德的教师一般都会乐意接受这一新的职责。其二，在信任文化的环境中，学校非常乐意扮演引领改革的新角色。作为这一新的信任的结果，芬兰不仅发起了学校改革运动，而且比以往更加多样化。每个学校至少在理论上都能够设计自己的改革规划，其中包括任务、设想、实施办法和计
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芬兰基础教育成功因素新探
原青林
摘要：芬兰基础教育的成功已引起世人瞩目。其成功因素是多方面的，但主要在于以下几个方面：过硬的师资队伍、第三部门角色、宽松的中央政策与坚强的地方领导、改革时代的政策连续性、对现行革新的公认和共识、注重深层学习的灵活责任制、建立信任的文化氛围等等。分析芬兰教育成功的诸种因素，可以为我国的基础教育改革提供合理的借鉴。
关键词：芬兰；基础教育；成功因素
作者简介：原青林/广东肇庆学院教育学院副教授，博士（肇庆 526061）
一、芬兰的教育现状与成就
芬兰的教育体制包括九年基础教育（综合学校）、高级中等教育（普通高中和职业高中）和高等教育（大学和多科技术学院）。学前教育只对6岁儿童开设1年，而且是自愿性质的；成人教育在各个教育阶段开设。初等前教育、基础教育和高级中等教育及培训，再加上幼儿教育和学前、学后各项活动，形成了有助于儿童成长、发展的连贯性学习生涯。根据法律规定，学生完成一个阶段的学业以后，自然升入下一阶段，普高文凭和职高文凭均有升入大学和多科技术学院的合法性。各阶段的资格分别由一项对应的国家法律所规定，以确保不同资格之间的协调和学生的权利不受侵害。
芬兰的教育体制在其他主要方面也与主流教育体制有所不同，最为明显的是没有采取按能力编班将学生较早地分流到学术教育或职业教育中去。虽然国家课程须经中央教育部门批准，但各地学校和教师可以自由选择课程实施的最佳方式、教材和教学方法，以及评价学生的方法（学习取向评价是学校日常生活的必要组成部分）。学校和教师自主权被视为有助于学校优质教学和整个教育制度高效运作的重要因素。所采用的灵活性责任制也有利于使用多种策略提高学生的课堂成绩。
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国家教育署决定普高和职高课程及学习模块的目标与核心内容；地方教育工作者决定如何达到国家核心课程目标。高级中等教育的模块结构使得学生既可以修读普教课程也可以修读职教课程。学生学完每个学习模块以后，接受知识和技能评价，如果完成了个人学习计划中的全部课程，就可以授予资格证书。除了在高中结业时参加4-7门科目考试，即所谓的“国家入学考试”以外，芬兰学生无需参加毕业考试或其他强制性标准考试。
可以说，直至上世纪90年代初期，芬兰教育在国际比较中一直显得平平，很少引起外界注意。然而十年以后，芬兰在教育方面异军突起，成为国际教育竞争中的一匹黑马。根据经济合作与发展组织 (OECD) 的国际学生评价方案 (PISA)于2000年和2003年两次评价结果，芬兰的教育取得了举世瞩目的成就：80%的15岁学生达到了3级以上熟练水平（共有4个级别，最高为4级），芬兰的全国数学平均分数是544分（经济合作与发展组织的平均分数为500分），位居当年所有参评国家之首。从2000年至2003年，芬兰学生的综合成绩也得到了显著提高，不仅在读写、数学、科学和问题解决等方面引人注目，而且优、劣两类学校之间的差距在所有参评国家中也是最小的。 PISA等国际学生成绩和教育机构绩效比较的重要
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意义在于，一个国家的教育成就无论从横向上看还是从纵向上看都是一致的。在芬兰，优秀学校似乎均衡地分布在全国各地，这说明芬兰在实施其“创设面向全体公民的平等教育体系”这一长远计划上是卓有成效的。
在多种国际教育评价中，PISA评价旨在测量学生对核心学科的熟练掌握程度，这些核心学科对于现代民主社会和知识经济来说是必不可少的。例如，PISA能够估计出学生在义务教育结束时多大程度上掌握了完全步入社会所需的知识和技能。在PISA的每一轮评价中，对于阅读、数学和科学等知识领域的测评，不仅考察对学校课程的掌握情况，还要考察对成人生活中所需知识和技能的掌握情况。芬兰教育能够在PISA评价中以绝对优势胜出，说明它的确达到了国际一流水平，因而吸引了许多的国外政界要人、知名学者及其他“教育朝圣者”前去参观学习，希图弄懂一个相对弱小的国家如何将其教育发展成为知识社会的一面旗帜。
二、芬兰教育成功因素分析
芬兰教育之所以能在短短十年内发生翻天覆地的变化，除了全社会重视教育和提供追求平等、面向全体的基础教育等基本因素以外，还有以下一些重要因素。 1、过硬的师资队伍
在芬兰，重视教育、尊重教师是全社会的一种风尚。 一直以来，教师作为熟知学生最需要什么的行家，博得了家长的充分信任。他们在选择课堂教学方法方面具有相当的独立性，学校在课程设计、教学组织和公款开支等方面具有相当的自主权。这就是说，教师工作被认为是独立的和有地位的职业，能够吸引一批最好的中学毕业生。的确，在每年大约5，000名申请者中，仅有约10%被录取到大学教育学院，其中不乏全国最优秀的学生。
芬兰的教师均须获得硕士学位才有资格从事永久性的教师职业。虽然偶尔会发生关于小学教师是否需要硕士学位的争论，但是在缩短中等后教育的学习时间、提高其内部效率的压力之下，教师培养仍然在大学中进行。就小学而言，这一
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决定对教师和一般社会来说具有若干个积极结果。一个重要因素是，一个人获得了教育学硕士学位，不仅有资格从事教学工作，而且多了一条到公共管理部门或私有部门谋职的门路。最重要的是，硕士学位可以保证研究生学习的机会，这在芬兰当今的大多数大学里十分普遍。许多小学教师抓住机会继续深造。
在国际比较中，芬兰的教师教育凸现出它的深度和广度。教师教育课程中理论与实践学习的平衡有助于年轻教师理解各种教学方法和教与学科学。90年代中期的课程改革表明，教师的专业能力越强，他们参与学校发展和国家国际科研项目的积极性和可能性就越高。另外，为了充实自己的专业知识和能力，他们往往在工作上加倍努力。
芬兰教师十分重视专业发展和在职培训。在过去20年间，随着教师队伍专业水平的提高，扶持专业发展的质量也得到了提高。大部分的强制性、传统在职培训业已消失，取而代之的是校本或地方政府的长期性课程计划和专业发展过程。教师教学能力的不断更新已成为一种权利，而不是责任。这种教师学习条件和风格的转变常常反映在为学生安排课堂学习的不同方式上。 2、第三部门角色
这里的“第三部门”(the third sector) 是指非营利和非政府机构以及维持它们的一切私营活动和捐赠的统一体。这些实体是众多产业的重要成分，包括公共卫生服务、教育、住房、体育与娱乐、文化及财政等。在大多数国家，第三部门作为民间社会与经济中的重要角色已经得到承认，但迄今尚未得到足够重视和研究。芬兰的经验使许多人看到了第三部门机构在创建优质教育体系中的重要性。
第三部门的组成部分在世界各地区别甚大，北欧国家与其他欧盟国家有所不同，尤其与南欧国家之间区别明显。另外，整个欧洲与美国之间也有很大区别，这些区别是在长期的重大发展和传统中形成的。例如，北欧国家的公众宽泛权限就是由于政府负责许多社会义务而造成的，而在中欧国家和美国这些义务被强加在私有或私营机
构。与其他国家相比，芬兰拥有众多第三部门机构。根据约翰斯·霍普金斯大学研究项目在芬兰的一项研究，非营利和其他类似机构的数目总计约69，000个。 因为芬兰的第三部门主要以私营形式运作，可以认为它们是高度自给自足的。 第三部门的创建更能满足全民需要与兴趣的教育体系中发挥着重要的作用。20世纪90年代，芬兰的教育制度经历了重大的文化转型，青年团体和其他组织在教育政策对话和改革实施过程中发挥了积极作用。例如，一些青年组织和体育协会关注学习及其行为的教育性，以便使他们的理想与学校正规教育的目标得到和谐。这也是一条动员家长和其他成人参与青年全面培养和教育的新途径。
3、宽松的中央政策，坚强的地方领导 直到20世纪90年代，芬兰的教育管理一直实行中央集权制，赋予“两署一部”（国家普通教育署、国家职业教育署和国家教育部）强大的权力。在之后的社会与政治转型时期，教育管理的结构架构与法律架构发生了变革，权力下放到地方当局和学校层面。一个新成立的中央代理机构代替了原来的两个国家教育署。同时，省一级管理也失去了大量权力，在当前的教育管理中只发挥着有限的作用。
解读芬兰教育的关键在于地方当局和学校在教育管理与部门发展中的作用。地方当局拥有大多数学校的所有权和经营权。新的改革立法赋予地方当局相当的公共服务自主权，包括教育自主权。整个教育管理结构因而显得宽松简单：教育部负责制定政策、构建立法架构和进行教育投资，国家教育署负责课程开发与教育评价并向学校和教师提供专业扶持服务。
这种宽松的教育管理结构意味着，地方领导与管理成为提高和保证教育质量的主要因素。尽管芬兰的地方教育管理方式呈现出明显的多样性，但是在大多数情况下，对教育部门的发展进行监管的是地方当局或一系列地方教育机构。由于教育经费不再由中央下拨，地方政治机关和当局在不依赖政府的情况下制定关乎学校的一切财政政策。在这种情势下，提供优质教育的最重要
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成分是地方官员和专家的管理与领导才能。 90年代以来，学校校长的角色也发生了极大变化：他们不仅负责学校的教育，同时也负责财务、人事和各部门的业绩。以往的校长都是从经验丰富、在教育上做出突出贡献的资深教师中产生，如今的校长必须由懂得教育发展规律和具有非凡管理才能的合格领导来充当。新校长的选拔往往基于更具私营部门性质的各种程序，包括对候选人进行面试和心理测试以确保其合适性。校长职务的最高要求是教师教育和经验。 4、改革时代的政策连续性
芬兰教育的成功不是任何一次重大的教育改革所致。虽然20世纪60年代末和70年代初的综合学校改革完全称得上一次“重大改革”，但芬兰教育部门的发展是建立在不断调整学校教育以适应学生和社会需要的基础之上。不过，教育作为一项公共服务，其基本价值观自1968年以来一直没有改变。无论左翼政府还是右翼政府，都非常重视教育这一面向全体公民的主要公共服务，都坚信“只有受过良好教育的民族才能在国际市场上立于不败之地”这一信念。
教育政策的连续性使得学校和教师都能够致力于教学发展。芬兰教师并没有将大量的财力和时间用于一次次新改革的实施中，而是享有充分的专业自由去发展自己所需的教育知识和技能。芬兰继20世纪70年代的综合学校改革以后又实行了为期10年的集权制在职培训，而后的教师专业发展开始转向满足学校和个人的需求与期望。 主要教育价值观和教育原则的连续性还赋予了学校和教师更多机会根据地方需要和自身潜力带头进行学校改进工作。在不断经历一轮又一轮改革的别国教育机构中，其着重点往往在于实施和巩固多半由外部设计的变革。而在芬兰，教育政策追求的目标日益成为邀请学校根据国家架构和监督制度设计自己的发展规划和实施办法。结果，分权制和扩大的地方自主权不仅赋予学校更多自由以探讨最佳教学方法和创设最佳学习环境，同时也赋予它们教育发展和学校改进的真正领导和责任。
5、对现行革新的公认和共识
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政府和学校的一系列实验项目和行动计划。80年代，一些学校对较少关注具体学科而更加关注知识的完整理解的整合教学法进行了实验。这些实验都是在中央行政授权和大学研究人员监督的情况下进行的。进入90年代，这些革新的力度和多样性得到了增强，中央集权控制取消了，地方当局和学校几乎被赋予了发展日常教育服务的完全自主权。总之，在过去的30年间，革新文化已植根于芬兰的教育机构之中。
芬兰1994年国家课程改革的成功是多种因素共同作用的结果：一是训练有素、积极性高的教学队伍；二是学校管理与领导能力的提高，这是系统培养和精心挑选校长使然。不过除了这些人员因素以外，还有一种因素一直对当今芬兰的高效教育制度产生着重要影响：对“许多学校都有自己的宝贵思路和成功之道”这一事实的公认与共识。因此，关键任务不是如何向学校和教师传达新课程的必要信息，而是寻求适当途径帮助学校和教师走到一起交流和分享他们对有效教学方法和有效学校的认识与体会。即，推动1994年课程实施的重要哲学思想和相关教育理念是：首先在每所学校而后在不同学校之间创设专业学习集体。在芬兰的高度专业化教师集体中，这种策略应该说是正确有效的，因为课程改革及其实施的步伐加快了。
在促进教师中间的专业学习和创设网络与群体文化方面，一种最有意义的探索便是所谓的“水族馆项目”。这一项目从20世纪90年代开始，由芬兰国家教育部负责协调并得到政府、地方当局和学校的共同资助。“水族馆项目”的主要目的在于，将各个学校、教师集中起来，共商教育革新和提高教学质量的新措施。其操作方法是建立一个开放性人力资源网络模式，注重人际互动和共享地方试验结果与创新理念的重要作用。该项目涉及近700所学校和5 000名教师，在结题以后的6年间继续发挥着积极影响。 6、注重深层学习的灵活责任制
芬兰并没有采纳英国教育中被认为能够使学校和教师为学习结果负责的责任制。传统上，芬
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务。惟一关系重大的标准化评定就是高中结业时的大学入学考试。在此之前，学生不需要参加外部国家测试或考试。
灵活性责任制对教学和学生学习产生着重要的积极影响。首先，学生学习的评价基于教师自编测验而非外部标准化测验。在五年级之前，学生的考试成绩不再用百分制表示，因为它易于引起学生之间的直接比较。实际上在芬兰，分数已被依法取缔，只采用描述性评价和反馈的形式。教师们往往将自己经常安排的课堂考试作为学习和评价成绩的良机。尤其是小学，在很大程度上变成一个无考区，从而为学生学会认知、学会做事、学会保持先天好奇留下了充分余地。其次，教师无需劳心于每年的测验或考试，因而在课程计划上享有更多的真正自由。20世纪90年代，扩大的教师和学校自主权带来了一种新局面：学校不仅可以根据其优势资源安排教学，而且可以在国家框架内适当调整教学时间的分配，不再追求各学校之间的划一。这种做法在刻板僵化和测试频繁的教育制度中显然是不可能的。再者，学校教育的重点几乎全在于学习而不是测试。不同的教学方法在全校通用，新的革新项目容易为教师所接受，因为它们被认为适合于学生的学习。学生和教师中间的紧张焦虑与责任制更加严格的教育制度相比，实为少见。
诚然，灵活责任制靠的是教师和学校对其学生的成绩进行评价，这种做法并不是没有缺点的。例如，从9年级结业进入高中学习的学生享受着同样待遇，而没有经过基于教师的评价和评分等级所进行的选拔，这种做法引起了一些人的质疑。的确，教师评价学生的标准有时候并不是同一的，即使在同一所学校。另一个相关的问题是，学生在转学时携带的分数可能因新老学校的要求有别而有所不同。尽管有这样或那样的不足，但家长、学生和教师似乎更加喜欢形式灵活的责任制，因为与其他国家的标准化测试相比，这种责任制可以使学校长期关注学习状况，赋予教师课程计划方面更多的自由。 7、建立信任的文化氛围
的教育制度一度实行高度的中央集权制。学校受到中央代理机构（国家普通教育署和国家职业教育署）的严格管制，教师的日常工作也为条条框框的规章制度所约束。80年代，当芬兰的首次改革计划的重要阶段在教育界得到全面实施和巩固以后，外界对学校和教师的不信任态度才得以逐渐改变。90年代初，芬兰进入一个信任本位文化的时代。
信任文化的基本含义是，以教育部和国家教育署为标志的教育制度坚信，教师与校长、家长及其社区懂得如何为他们的孩子和青年提供最好的教育。在芬兰，这种由官僚中央管理向分权制的信任文化的转变，发生在严重的经济危机和公共预算锐减时期。有人说，社会上之所以形成信任文化，是因为地方当局不愿看到集权制度下的官僚作出不利于其孩子和学校的财政决定。所幸的是，依靠地方智慧作出的为人民提供最好教育的决定，在处理诸如减少开支和根据新的预算情况重新调整现行运作等最为棘手的问题时同样有效。
信任文化只有在仁政和廉洁的环境中得到繁荣。据说，芬兰在国际仁政排名中也格外领先。透明国际 (Transparency International) 认定芬兰是146个国家中最不腐败的国家。芬兰的公共机构普遍享有高度的公共信任和尊重。因此，对学校和教师的信任是民间社会功能健全的自然结果。诚实与信任常被视为芬兰社会最基本价值观的组成部分。
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的教育制度超越许多其他国家的过程中发挥着最为重要的作用。
三、结论与启示
一个国家教育的成功是多个因素共同作用的结果。就芬兰的教育而言，其成功的因素主要包括全社会对教育的重视、过硬的师资队伍、第三部门角色的社会力量的支持、革新时代政府政策的连续性、对教育改革达成广泛共识，重视深层学习的灵活责任制，以及建立信任的文化氛围，当然还包括其他多个难以言尽的成功因素，因为一个国家的教育是根植于本民族的文化传统中的。探究芬兰教育成功因素的目的在于为我国的教育改革提供借鉴。尽管我国和芬兰在经济、文化等诸多方面都存在极大的差异，但是“他山之石，可以攻玉”，我们可以合理借鉴别国的先进经验，结合本国实际，积极探索一条适合我国教育发展的道路。
参考文献：
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邀请教师和学校参与社会发展规划对90年代的芬兰教育部门产生了重大的积极影响。这种信任有两方面的涵义：其一，教师能够明白，现行制度相信学校和社区是课程决策的发源地，也是全面实施学校教育之场所。富有专业知识和职业道德的教师一般都会乐意接受这一新的职责。其二，在信任文化的环境中，学校非常乐意扮演引领改革的新角色。作为这一新的信任的结果，芬兰不仅发起了学校改革运动，而且比以往更加多样化。每个学校至少在理论上都能够设计自己的改革规划，其中包括任务、设想、实施办法和计
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