维果茨基论学龄期儿童的教学和智力发展问题
“我们可以将有关儿童发展与教学的关系问题的一切现有的解答大致第归结为三类，并对其中的每一类在它的充分和明白的展现中分别第加以考察。
第一类解答是科学史提出来的。它的中心原理是：儿童发展的过程不依赖于教学过程。在这些理论里，教学被认为是一种纯粹外部的过程，该过程应该这样或那样地与儿童的发展进程相协调，但其本身并不积极参与儿童的发展，不对儿童的发展作任何的改变，不推动它的进程，不改变它的发展，反而更多第利用它的成就。这一理论的典型代表是皮亚杰。他的极为复杂而有趣的学说是完全离开儿童的教学过程去研究儿童的思维发展的。”①
“不难看出，在这种情况下，人们承认这些功能的发展过程完全不依赖于教学过程，这一点甚至表现为把这种过程在时间上也分隔开来。发展应当完成自己一定的完整的周期，一定的功能应在学校开始教给儿童一定的知识和技巧之前成熟。发展的周期始终先于教学的周期。教学跟在发展的尾巴后面走，发展始终走在教学的前面。单凭这一点，就事先排除了提．．．．．．．．．．．．
出教学本身在发展和成熟的进程中使一些功能得到促进的问题的可能性。这些功能的发展和成熟与其说是教学的结果，不如说是教学的前提。教学架空在发展之上，对它不能作任何实质性的改变。”②
“这个问题的第二个解答，像围绕自己的中心一样，围绕一个对立的论点结合起来。这个论点是：教学即发展。这是对这一理论的真正实质的最简洁、最精确的表达公式。这些看法本身是在各种不同的基础上产生的。
初看似乎觉得，这一观点比前一种观点要进步得多，因为如果说前一种观点的基础是将教学与发展完全分离，那么这一观点则赋予教学在儿童发展进程中以中心意义。但是仔细考察第二类解答则表明，尽管这两种观点似乎是对立的，但从其根本点上看却是一致的，相互之间是非常相像的。詹姆斯说：‘教育可能最好界定为组织以往获得的行为习惯与行动爱好。’发展本身也基本上可以归结为各种各样反应的积累。詹姆斯称这一原理是整个获得过程，也就是发展过程的基础，是指导一切教师活动的总原则。詹姆斯认为，每一个人简直就是一个活的习惯复合体。
最明白地表达整个思想的说法是：在这一类理论里发展规律仍被视为教学应当遵循的自然规律，好比技术应当遵循物理规律一样，而教学对这些规律也像最完善的技术对普通的自然规律一样，无力作任何改变。”③
“两类观点尽管多么相似，但它们之间仍然有实质性的差异。如果注意教学过程与发展过程的时间联系，那么这种差异也就一目了然了。如前所见，持第一类观点的人认为发展的周期应先于教学的周期，成熟走在发展的前头，学校教学过程跟在心理形成的尾巴后头。第二类观点则认为两个过程是均等地、平行第进行的。教学中的每一步与发展中的每一步是一致的。发展跟随教学就像影子跟随它的投影物体一样。对于这个理论观点来说，这样的比较似乎过于勇敢，因为它的触发点是发展与教学过程完全等同一致，二者毫无区别，从而这两个过程具有紧密的联系和相互依从关系。对于这一理论来说，教学与发展在一切点上都是符合的，好像两个等同的几何图形叠在一起一样、对这一理论来说，任何关于教学与发展的过程何者在先、何者在后的问题自然已毫无意义，而同时性、同步性则是这类观点的基本信条。”④ ①
②维果茨基．维果茨基教育论著选．余震球，选译．北京：人民教育出版社，2005 ：377． 维果茨基．维果茨基教育论著选．余震球，选译．北京：人民教育出版社，2005 ：378． ③维果茨基．维果茨基教育论著选．余震球，选译．北京：人民教育出版社，2005 ：378-379． ④维果茨基．维果茨基教育论著选．余震球，选译．北京：人民教育出版社，2005 ：379．
“第三类理论则力图用简单地将两个观点相结合的办法克服它们的极端。一方面，发展的过程被设想为不依赖于教学的过程；另一方面，使儿童在自己过程中获得一系列新的行为形成的教学本身也被理解为与发展相等同。这样，形成了发展的双重性理论。考夫卡的关于儿童心理学发展的学生可以作为这类理论的最鲜明的代表。根据这一学说，发展的基础有两个完全不同，但又是相互联系的、相互制约的过程。一方面，成熟直接取决于神经系统的发育过程，另一方面，根据考夫卡的定义，教学本身也是发展过程。
这一理论在三个方面是新的。一是如上所指明的，将科学史上两个先后出现的、对立的观点联合起来。而在一个理论里将两种观点连接起来的事实本身便说明这两种观点不是绝对对立的，不是互相排斥的，实际上，它们是有共同点的。”①
“这一理论的第二个新的方面是两个形成发展的基本过程互相影响、相互从属的思想。．．．．．．．．．．
诚然，考夫卡的名著几乎没有阐明这个相互影响的特性，仅仅是最一般第指出这些过程的相互联系的存在而已。但是，从他指出的这些意见立可以懂得，成熟的过程是为一定的教学过程作准备，使一定的教学过程成为可能的，教学过程好像刺激推进了发展过程。”②
“最后，这一理论的第三个，也是最重要的一个方面是扩大了教学在儿童发展进程中的作用。关于这个最后的方面，我们应该多讲几句话。它直接使我们面临一个最近已丧失其尖锐性，通常称为形式教育问题的老的教育问题。这一思想在赫尔巴特的体系里得到最明显的．．．．
体现，它归结为：每门学科在儿童一般智力发展中都有一定的意义。从这一观点看，各学科在儿童智力发展方面都有它们不同的价值。”③
“这样，第三种理论作为重要的新的方面，自身包含了重新回到形式教育的学说，从而与自己原先的原理发生了矛盾。”④
“我们所探讨的三类理论，对教学与发展的关系问题的解决各不相同。但我们可利用它们作为我们研究的出发点，来较外正确地解决这个问题。我们认为，解决这个问题的关键的出发点是下面一个事实：早在学校教学之前儿童的教学就开始了。就问题实质而言，学校从．．．．．．．．．．．．．．．．．
来不是从零开始工作的。儿童在学校所受到的教学都是其前史的。”⑤
“最近发展区学说和老观点不一样，它使我们可以推出一个相反的公式：只有跑在发展前面的教学才是好的教学。”⑥
“教学的本质特征是教学造成了最近发展区，就是说，教学引起了、唤醒了、启发了一系列内部发展过程。这些过程，对儿童来说，目前只是在他与周围人们的关系中，在与他的伙伴的相互合作的环境里才是可能的，但这些内部发展过程，在它们完成了发展进程之后，便成为自身的内在财富了。
从这一观点看，教学并不就是发展，但正确的教学却导致儿童智力的发展，启发了一系列没有教学根本就不可能实践的发展过程。这样说来，教学就是儿童在发展他的非天生的、历史的特性的过程中内在的和必需的普遍要素。”⑦
①
②维果茨基．维果茨基教育论著选．余震球，选译．北京：人民教育出版社，2005 ：379． 维果茨基．维果茨基教育论著选．余震球，选译．北京：人民教育出版社，2005 ：380．
③维果茨基．维果茨基教育论著选．余震球，选译．北京：人民教育出版社，2005 ：380．
④维果茨基．维果茨基教育论著选．余震球，选译．北京：人民教育出版社，2005 ：382．
⑤维果茨基．维果茨基教育论著选．余震球，选译．北京：人民教育出版社，2005 ：383．
⑥维果茨基．维果茨基教育论著选．余震球，选译．北京：人民教育出版社，2005 ：388．
⑦维果茨基．维果茨基教育论著选．余震球，选译．北京：人民教育出版社，2005 ：388-389．
维果茨基论学龄期儿童的教学和智力发展问题
“我们可以将有关儿童发展与教学的关系问题的一切现有的解答大致第归结为三类，并对其中的每一类在它的充分和明白的展现中分别第加以考察。
第一类解答是科学史提出来的。它的中心原理是：儿童发展的过程不依赖于教学过程。在这些理论里，教学被认为是一种纯粹外部的过程，该过程应该这样或那样地与儿童的发展进程相协调，但其本身并不积极参与儿童的发展，不对儿童的发展作任何的改变，不推动它的进程，不改变它的发展，反而更多第利用它的成就。这一理论的典型代表是皮亚杰。他的极为复杂而有趣的学说是完全离开儿童的教学过程去研究儿童的思维发展的。”①
“不难看出，在这种情况下，人们承认这些功能的发展过程完全不依赖于教学过程，这一点甚至表现为把这种过程在时间上也分隔开来。发展应当完成自己一定的完整的周期，一定的功能应在学校开始教给儿童一定的知识和技巧之前成熟。发展的周期始终先于教学的周期。教学跟在发展的尾巴后面走，发展始终走在教学的前面。单凭这一点，就事先排除了提．．．．．．．．．．．．
出教学本身在发展和成熟的进程中使一些功能得到促进的问题的可能性。这些功能的发展和成熟与其说是教学的结果，不如说是教学的前提。教学架空在发展之上，对它不能作任何实质性的改变。”②
“这个问题的第二个解答，像围绕自己的中心一样，围绕一个对立的论点结合起来。这个论点是：教学即发展。这是对这一理论的真正实质的最简洁、最精确的表达公式。这些看法本身是在各种不同的基础上产生的。
初看似乎觉得，这一观点比前一种观点要进步得多，因为如果说前一种观点的基础是将教学与发展完全分离，那么这一观点则赋予教学在儿童发展进程中以中心意义。但是仔细考察第二类解答则表明，尽管这两种观点似乎是对立的，但从其根本点上看却是一致的，相互之间是非常相像的。詹姆斯说：‘教育可能最好界定为组织以往获得的行为习惯与行动爱好。’发展本身也基本上可以归结为各种各样反应的积累。詹姆斯称这一原理是整个获得过程，也就是发展过程的基础，是指导一切教师活动的总原则。詹姆斯认为，每一个人简直就是一个活的习惯复合体。
最明白地表达整个思想的说法是：在这一类理论里发展规律仍被视为教学应当遵循的自然规律，好比技术应当遵循物理规律一样，而教学对这些规律也像最完善的技术对普通的自然规律一样，无力作任何改变。”③
“两类观点尽管多么相似，但它们之间仍然有实质性的差异。如果注意教学过程与发展过程的时间联系，那么这种差异也就一目了然了。如前所见，持第一类观点的人认为发展的周期应先于教学的周期，成熟走在发展的前头，学校教学过程跟在心理形成的尾巴后头。第二类观点则认为两个过程是均等地、平行第进行的。教学中的每一步与发展中的每一步是一致的。发展跟随教学就像影子跟随它的投影物体一样。对于这个理论观点来说，这样的比较似乎过于勇敢，因为它的触发点是发展与教学过程完全等同一致，二者毫无区别，从而这两个过程具有紧密的联系和相互依从关系。对于这一理论来说，教学与发展在一切点上都是符合的，好像两个等同的几何图形叠在一起一样、对这一理论来说，任何关于教学与发展的过程何者在先、何者在后的问题自然已毫无意义，而同时性、同步性则是这类观点的基本信条。”④ ①
②维果茨基．维果茨基教育论著选．余震球，选译．北京：人民教育出版社，2005 ：377． 维果茨基．维果茨基教育论著选．余震球，选译．北京：人民教育出版社，2005 ：378． ③维果茨基．维果茨基教育论著选．余震球，选译．北京：人民教育出版社，2005 ：378-379． ④维果茨基．维果茨基教育论著选．余震球，选译．北京：人民教育出版社，2005 ：379．
“第三类理论则力图用简单地将两个观点相结合的办法克服它们的极端。一方面，发展的过程被设想为不依赖于教学的过程；另一方面，使儿童在自己过程中获得一系列新的行为形成的教学本身也被理解为与发展相等同。这样，形成了发展的双重性理论。考夫卡的关于儿童心理学发展的学生可以作为这类理论的最鲜明的代表。根据这一学说，发展的基础有两个完全不同，但又是相互联系的、相互制约的过程。一方面，成熟直接取决于神经系统的发育过程，另一方面，根据考夫卡的定义，教学本身也是发展过程。
这一理论在三个方面是新的。一是如上所指明的，将科学史上两个先后出现的、对立的观点联合起来。而在一个理论里将两种观点连接起来的事实本身便说明这两种观点不是绝对对立的，不是互相排斥的，实际上，它们是有共同点的。”①
“这一理论的第二个新的方面是两个形成发展的基本过程互相影响、相互从属的思想。．．．．．．．．．．
诚然，考夫卡的名著几乎没有阐明这个相互影响的特性，仅仅是最一般第指出这些过程的相互联系的存在而已。但是，从他指出的这些意见立可以懂得，成熟的过程是为一定的教学过程作准备，使一定的教学过程成为可能的，教学过程好像刺激推进了发展过程。”②
“最后，这一理论的第三个，也是最重要的一个方面是扩大了教学在儿童发展进程中的作用。关于这个最后的方面，我们应该多讲几句话。它直接使我们面临一个最近已丧失其尖锐性，通常称为形式教育问题的老的教育问题。这一思想在赫尔巴特的体系里得到最明显的．．．．
体现，它归结为：每门学科在儿童一般智力发展中都有一定的意义。从这一观点看，各学科在儿童智力发展方面都有它们不同的价值。”③
“这样，第三种理论作为重要的新的方面，自身包含了重新回到形式教育的学说，从而与自己原先的原理发生了矛盾。”④
“我们所探讨的三类理论，对教学与发展的关系问题的解决各不相同。但我们可利用它们作为我们研究的出发点，来较外正确地解决这个问题。我们认为，解决这个问题的关键的出发点是下面一个事实：早在学校教学之前儿童的教学就开始了。就问题实质而言，学校从．．．．．．．．．．．．．．．．．
来不是从零开始工作的。儿童在学校所受到的教学都是其前史的。”⑤
“最近发展区学说和老观点不一样，它使我们可以推出一个相反的公式：只有跑在发展前面的教学才是好的教学。”⑥
“教学的本质特征是教学造成了最近发展区，就是说，教学引起了、唤醒了、启发了一系列内部发展过程。这些过程，对儿童来说，目前只是在他与周围人们的关系中，在与他的伙伴的相互合作的环境里才是可能的，但这些内部发展过程，在它们完成了发展进程之后，便成为自身的内在财富了。
从这一观点看，教学并不就是发展，但正确的教学却导致儿童智力的发展，启发了一系列没有教学根本就不可能实践的发展过程。这样说来，教学就是儿童在发展他的非天生的、历史的特性的过程中内在的和必需的普遍要素。”⑦
①
②维果茨基．维果茨基教育论著选．余震球，选译．北京：人民教育出版社，2005 ：379． 维果茨基．维果茨基教育论著选．余震球，选译．北京：人民教育出版社，2005 ：380．
③维果茨基．维果茨基教育论著选．余震球，选译．北京：人民教育出版社，2005 ：380．
④维果茨基．维果茨基教育论著选．余震球，选译．北京：人民教育出版社，2005 ：382．
⑤维果茨基．维果茨基教育论著选．余震球，选译．北京：人民教育出版社，2005 ：383．
⑥维果茨基．维果茨基教育论著选．余震球，选译．北京：人民教育出版社，2005 ：388．
⑦维果茨基．维果茨基教育论著选．余震球，选译．北京：人民教育出版社，2005 ：388-389．