第二章 语文课程的理念、目标
2012.09
课程理念一般是指人们对课程的价值追求。比如有人问：我们为什么要学语文？有人说是为了将来能识字写字，读书作文；有人说学语文就是学做人，通过语文课程要为学生打好精神的底子。这不同的回答反映了不同的价值追求，说明他们具有不同的语文课程理念。以前我们不说理念，并不是说没有课程理念，而是一个语言习惯问题，课程理念一般为教育思想等代替。随着时代的发展、课程文化的交融、词汇的创新，课程理念才逐渐为人们所接受和运用。
第一节 语文课程标准提出的基本理念
一、义务教育语文课程标准（2011年版）提出的理念
十年前，“理念”一词就出现在课程标准中。这里的“理念”指对某项事业的价值追求和实施策略。课程的基本理念，体现了课程标准的指导思想、改革重点和实践追求。2011年12月28日，教育部印发了义务教育语文等学科19个课程标准（2011年版）。与过去相比，语文课程的基本理念有什么变化？
《全日制义务教育语文课程标准》（实验稿）提出的基本理念有四条：全面提高学生的语文素养，正确把握语文教育的特点，积极倡导自主、合作、探究的学习方式，努力建设开放而有活力的语文课程。经过反复的征求意见和研究讨论，2011年版课程标准保持了实验稿中“基本理念”原有的四条标题和基本精神，同时对一部分内容和语言表述作了修改和调整。
（一）全面提高学生的语文素养
义务教育阶段的语文课程，必须面向全体学生，使学生获得基本的语文素养。语文课程应激发和培育学生热爱祖国语文的思想感情，引导学生丰富语言积累，培养语感，发展思维，初步掌握学习语文的基本方法，养成良好的学习习惯，具有适应实际生活需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力，正确运用祖国语言文字。
“激发”一词的增加告诉我们语文教师首先要热爱祖国语言文字，意识到传承祖国语言的重任，情感只能靠情感来激发，广大语文教师必须以情动人，满腔热忱地把对祖国语文的热爱融入教学中，在设计语文教学时要根据语言文字的特点激发学生热爱祖国语言文字的思想感情。
“学习方法、习惯”的增加，拓展了语文素养的内涵，说明对语文素养的认识更加全面、深入，也提醒语文教师在教学中必须高度重视。当今的语文教学特别重视知识的传授，而忽略学习方法的提炼，虽然我们语文教师也知道以学生为主体，但学生在学语文时时不时地就陷入被动学习的境地，成为知识的接受者；无数家长也认为孩子只要考到高分就行了，并没有认识到科学的学习方法对孩子终身学习的重要，这无异于杀鸡取卵，扼杀了孩子发展的潜力。
（二）正确把握语文教育的特点
语文课程丰富的人文内涵对学生精神世界的影响是广泛而深刻的，学生对语文材料的感受和理解又往往是多元的。因此，应该重视语文课程对学生思想情感所起的熏陶感染作用，注意课程内容的价值取向，要继承和发扬中华优秀文化传统和革命传统，体现社会主义核心价值体系的引领作用，突出中国特色社会主义共同理想，弘扬以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神，树立社会主义荣辱观，培养良好的思想道德风尚。
当今时代，意识形态多元化，丰富的信息传播渠道不断地冲击着人们的精神世界，甚至导致主流价值观的缺失。新版课标明确阐述了语文课程人文内涵和价值取向的主要内容，这表明在主流价值取向引领方面的高度重视。因为青少年时期是一个人人生观、世界观、价值观形成的重要时期，对他的一生将会产生深远的影响。语文课程人文性特点决定了语文课程肩负着引领学生价值观的重任，因此，要尊重学生的个人感受和独特体验，鼓励学生发表富有个性的见解。这是提高语文能力的需要，也是形成良好个性、激活创造力的需要。
新版课标对语文课程的“实践性”作了进一步强调，并提出“多读多写，日积月累”“体会、把握”等具体方法，这很好地体现了对母语教育特点的正确、科学的把握。学习母语要靠在大量的、丰富多彩的语文实践中感悟、习得，逐渐掌握运用语文的规律。在语文教学中加强学生的语文实践，一要采取多种多样的形式，给学生创造尽可能多的实践的机会；二要不断开发、充分利用无处不在、无时不有的语
文教育资源，使学生凭借丰富的资源和大量的实践，在学语文、用语文中渐渐习得语文学习规律，不断提高整体把握的能力。
（三）积极倡导自主、合作、探究的学习方式
学生是学习的主体。语文课程必须根据学生身心发展和语文学习的特点，爱护学生的好奇心、求知欲，鼓励自主阅读、自由表达，充分激发他们的问题意识和进取精神，关注个体差异和不同的学习需求，积极倡导自主、合作、探究的学习方式。教学内容的确定，教学方法的选择，评价方式的设计，都应有助于这种学习方式的形成。
自主、合作、探究的学习方式，每一位语文教师都耳熟能详，可是在实际教学中理解得不到位，贯彻得不透彻，以至于流于形式，课堂上演绎了一出出合作探究的闹剧。“自主阅读、自由表达”的提出让自主探究有了明确的定位，还指出了如何体现“自主学习方式”，可以更好地明晰广大语文教师的思路，保护每个学生的学习积极性，培养热爱祖国语文的感情，使每个学生的学习兴趣和主动意识得以长久地保持，做到乐学，主动地学，学有所得，越学越爱学。
“问题意识”是一种非常重要的思维和人格品质。以阅读教学为例，教师要鼓励、引导学生提出问题，阅读教学中应有学生提问、质疑的环节，还要教给学生如何提出问题，针对课题、课文语言、构思、观点、写法等方面进行提问方法的指导。我们的语文教学中也时常能看到质疑环节，可教师们放不开手脚，缺乏提问方法的指导，学生对文本的把握缺乏高度，也提不出多么富有思考讨论价值的问题，即便是提出来了，老师们又害怕课的流程失控而草草收场，扼杀了学生思维的批判性。这种状况必须得到扭转。
语文学习应注重听说读写的相互联系，注重语文与生活的联系，注重知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观的整体发展。新版课标针对语文学习突出了“联系”“整体”的思想：“听说读写的相互联系”，着眼于不同语文学习活动之间。“语文与生活的联系”，着眼于课内与课外、学语文与用语文之间。“整体发展”，着眼于三维目标的整合，千万不能失之偏颇。
（四）努力建设开放而有活力的语文课程
语文课程的建设应继承我国语文教育的优良传统，注重读书、积累和感悟，注重整体把握和熏陶感染；同时应密切关注现代社会发展的需要，拓宽语文学习和运用的领域，注重跨学科的学习和现代科技手段的运用，使学生在不同内容和方法的相互交叉、渗透和整合中开阔视野，提高学习效率，初步养成现代社会所需要的语文素养。
原课标这部分的论述比较抽象，新版课标则更加具体，并且突出体现“语文”特点。语文课程标准在课程建设上，倡导要有大视野，要树立大语文教育观。
所谓大视野，即语文教育要密切关注现代社会发展的需要。语文教育要有时代气息，世界胸怀，超前意识，无论从观念、内容到方法，都要符合时代的需要，成为名副其实的21世纪的语文课程。
所谓树立大语文教育观，就是要构建开放而富有活力的语文课程体系。要尽可能满足不同地区、不同学校、不同学生的需求，确立适应时代需要的课程目标，开发与之相适应的课程资源，形成相对稳定而又灵活的实施机制，不断地自我调节、更新发展。在课程实施上，既要不断改进课堂教学，使其富有活力；又要使教学走进自然、走向社会，探索形式多样的、与自然社会现实生活紧密联系的教学形式。可以说，建构课内外联系、校内外沟通、学科间融合的语文课程体系，已成为深化语文教育改革的当务之急。可以预见，在不久的将来，语文课程内容，将成为源源不断、经常更新的一泓活水；语文课程体系，由于做到课堂教学、语文活动、综合性学习相结合，学校、家庭、社会教育相结合，将变得更加开放创新，充满活力。
二、《普通高中语文课程标准（实验）》提出的基本理念
《普通高中语文课程标准（实验）》根据高中语文课程的特点，发展性地提出了三条基本理念：全面提高学生的语文素养，充分发挥语文课程的育人功能；注重语文应用、审美、探究能力的培养，促进学生均衡而有个性地发展；遵循共同基础与多样选择统一的原则，构建开放而有活力的语文课程。
1.全面提高学生的语文素养
这一理念是对《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》所提出的“全面提高学生的语文素养”的进一步强化，具体为以下两个方面：
●高中语文课程应帮助学生获得较为全面的语文素养，在继续发展和不断提高的过程中有效地发挥作用，以适应未来学习、生活和工作的需要。
●高中语文课程必须充分发挥自身的优势，弘扬和培育民族精神，使学生受到优秀文化的熏陶，塑造热爱祖国和中华文明、献身人类进步事业的精神品格，形成健康美好的情感和奋发向上的人生态度；应增进课程内容与学生成长的联系，引导学生积极参与实践活动，学习认识自然、认识社会、认识自我、规划人生，实现本课程在促进人的全面发展方面的价值追求。
对语文素养，高中语文课程标准研制组专家做了进一步的界定：“语文素养，是指学生在语文方面表现出的‘比较稳定的、最基本的、适应时代发展要求的学识、能力、技艺和情感、态度、价值观’，具有工具性和人文性统一的丰富内涵。”（《解读》）
鉴于过去语文教育片面追求所谓的工具性，《普通高中语文课程标准（实验）》突出地强调了语文课程“人文性”的一面，强调语文课程在育人中基础教育的共同价值。因为工具性只是揭示了语文课程的外在价值和意义，语文课程的内在价值和意义则集中体现在其人文性上。一方面，语文是一种文化的构成，负载着多姿多彩的人类文化，包孕着无限丰富的人文精神。任何民族的语言都是该民族认识世界、阐释世界的意义符号体系和文化价值体系，语言的文化代码性质决定了它鲜明的人文属性，而汉语汉字的人文属性则尤为突出，它重人生、人伦、人情、人性，讲审美、体验、感悟、直觉，体现了汉民族独特的心理结构和思维方式，积淀着汉民族深厚的历史文化传统和丰富的民族情感。所以，从根本上说，学习汉语言，就是让学生感受汉民族先贤智者伟大的心灵、深邃的思想、超凡的智慧、杰出的创造，就是接受汉民族博大精深的文化的熏陶和感染。语文人文性的另一层含义就是强调对人、对人的生命价值的尊重，强调对学生健康个性、健全人格的培养。语文教育活动绝不仅仅是一个纯粹的语言习得过程，更是教师与学生双向的、积极的生命运动过程。因为语言是人自身功能的一部分，语言活动是人生命活动的一种方式，任何一种语言形式背后都跃动着一种生命形式，学生阅读一个个文本的过程，就是以自己的全部生命体验、生命情感和生命意识与文本背后潜藏着的生命对话的过程，就是实现学生自我生命成长和提升的过程。正因为语文课程蕴涵着这种高度的生命价值和意义，所以，尊重人、尊重人的生命价值、尊重人的独特体验和感受、尊重人的文化及其多样性，培养健康个性，形成健全人格，同样是语文课程人文性的应有之义。
2．注重语文应用、审美与探究能力的培养，促进学生均衡而有个性地发展。
高中语文课程从语文的功能和人的主要行为取向，为促进学生均衡而有个性地发展，从三个方面加强对学生语文能力的培养。
（1）应用能力
高中语文课程，应注重应用，加强与社会发展、科技进步的联系，加强与其他课程的沟通，更新内容，以适应现实生活和学生自我发展的需要。要使学生掌握语言交际的规范和基本能力，并通过语文应用养成认真负责、实事求是的科学态度。
（2）审美能力
审美教育有助于促进人的知情意全面发展。文学艺术的鉴赏和创作是重要的审美活动，科学技术的创造发明以及社会生活的许多方面也都贯串着审美追求。未来社会更需要美，崇尚对美的发现、追求和创造。语文具有重要的审美教育功能，高中语文课程应关注学生情感的发展，让学生受到美的熏陶，培养自觉的审美意识和高尚的审美情趣，培养审美感知和审美创造的能力。
（3）探究能力
现代社会要求人们思想敏锐，富有探索精神和创新能力，对自然、社会和人生具有更深刻的思考和认识。高中学生身心发展渐趋成熟，已具有一定的阅读表达能力和知识积累，发展他们的探究能力应成为高中语文课程的重要任务。应在继续提高学生观察、感受、分析、判断能力的同时，重点关注学生思考问题的深度和广度，使学生增强探究意识和兴趣，学习探究的方法，使语文学习的过程成为积极主动探索未知领域的过程。
语文应用能力、审美能力与探究能力的培养，旨在促进学生均衡地发展。另一方面，高中语文课程，尤其是在选修系列，要根据学生的基础和发展要求，在培养语文应用、审美与探究能力上，要有所侧重，促进学生有个性地发展。《普通高中语文课程标准（实验）》在教学建议中强调：“学生经过义务教育阶
段的学习，已具备一定的语文素养，语文学习中的个性倾向渐渐明显，不同学生的学习兴趣和需求的差异逐渐增大。高中语文的教学，要在保证全体学生达到共同的基本目标的前提下，充分关注学生在语文学习中面临的选择，努力满足其学习要求，支持其特长发展和个性发展。学生对于应用性目标、审美性目标、研究性目标可能各有侧重，教师应该指导他们通过适当的选修课实现其目标。”
3．构建开放、有序的语文课程
《普通高中语文课程标准（实验）》中强调：
●高中语文课程应遵循共同基础与多样选择相统一的原则，根据课程目标，精选学习内容，变革学习方式，使全体学生都获得参与社会生活所必需的语文素养；同时，必须顾及学生在原有基础、自我发展方向和学习需求等方面的差异，激发学生的兴趣和潜能，增强课程的选择性，为每一个学生创设更好的学习条件和更广阔的成长空间，促进学生特长和个性的发展。
●高中语文课程应该具有相对稳定的结构，并形成富有弹性的实施机制。学校应在课程标准的指导下，有选择地、创造性地设计和实施课程，帮助教师提高水平、发展特长，开发和利用各方面的课程资源，建立互补互动的资源网络，建设开放、多样、有序的语文课程体系。
使全体学生都获得必须的语文素养，必须为学生构筑共同的、基础的语文课程；为促进学生语文特长和个性的发展，语文课程又必须具有多样性和可选择性。这两个要求，统一在高中语文新课程“设计思路”上，设置必修课程和选修课程。这既是对国外母语课程的借鉴，也是对我国语文教育研究和实践的经验总结。《标准》在课程结构改革上发生了非常大的变化。它遵循共同基础与多样选择相统一的原则，为实现学生的语文素养普遍获得提高和为不同需求的学生提供选择性发展空间的目标，构建了开放而有序的课程结构。即：必修课由“语文1”至“语文5”五个模块组成，可在高一至高二两个学期半的时间里循序渐进地完成，也可以根据需要灵活安排；选修课设计诗歌与散文、小说与戏剧、新闻与传记、语言文字应用、文化论著研读五个系列，根据每个系列的目标可以设计若干个选修课模块，每个模块的具体名称、内容组合以及模块与模块之间的顺序编排可以有选择地设计。这既保证了模块设计的灵活性与选择性，又避免了模块设计的随意与混乱。可以说，《标准》对高中语文课程结构的设计克服了传统课程结构整齐划一的弊端，蕴涵了极为鲜明的个性教育理念，体现了世界母语教育课程结构设计的总体趋势。
合起来说，见教材P.53
第二节 语文课程目标
一、语文课程目标的制定
（一）课程目标的基本概念与原理P.30-32
（二）语文课程目标的三维建构P.35
对三个维度关系的理解，本质上也就是对工具性和人文性两性统一的理解。那么应该怎样理解三维目标呢?
首先，对三个维度内涵的理解要适当。我们以前的语文教学往往只追求知识和能力，没有过程和方法，甚至只有知识，连能力也没有。新课程标准正是针对这样的情况提出的一个全面反映语文教学内涵的目标系统。可现在又有人认为，新课程标准是不要知识、淡化能力、只注重情感态度价值观的。据我们理解，新的课程标准，并不是不要知识和能力，否则三维目标的第一个维度怎么会是知识和能力呢? 一定的知识积累是培养语文素养的前提。但新课程标准坚决摈弃以知识为中心，追求知识系统化和复杂化和把阅读、写作知识化的教学。所谓的过程和方法，就是要保证学生有自己学习的过程，而不是被动接受现成的结论，教学的过程也不能是由结论到结论的简单传递。如阅读教学，就要有阅读的过程、感悟的过程、思考表达的过程。所谓情感态度价值观，也就是不能把语文教学的目标仅仅定位在掌握语文知识、培养语文能力，还必须立足于“人”的成长、“人”的发展；语文教学，不只对学生的语文分数负责，还要对学生的做人负责，对学生的成长负责，对学生的发展负责。这就是人文性的最基本的也是最主要的内涵。
其次，是对三者关系的理解不能割裂。有老师说：以前的语文教学，只有知识和能力，教学的时间也很紧张；现在要三个维度，教学的时间怎么安排? 这样的理解，就割裂了三者之间的关系。因为这三个维度，是互相融合的，而不是简单的相加，更不是互相冲突的。在教学过程中，应该以“过程和方法”
为载体，或者说为主轴，知识的掌握，能力的培养，都应该在“过程”中体现，而“情感态度和价值观”则不应该是我们刻意和直接追求的目标，而是隐含和糅合在前两个维度实现的过程之中的。我觉得，尤其不能把情感态度价值观作为首要的唯一的目标，因为语文课首先应该完成语文本身的学科任务。如果说，语文教学只有“语文”，是狭隘的学科观点；那么，只有“情感态度价值观”而没有语文的“知识和能力”，没有语文学习的“过程和方法”，则更是舍本逐末的做法。也就是说，语文教学培养学生积极的人生态度和丰富健康的情感，是融合在语文学习的过程之中的，而不是刻意体现的，更不能牵强附会搞大而空的所谓“情感态度价值观”(人文性 )教育。
（三）语文课程目标的呈现和表述P.36
二、义务教育阶段语文课程目标
三、普通高中阶段语文课程目标
第三节 语文课堂教学/学习目标的确定
语文教学有“三难”，即目标难明、内容难定、效果难评。这三个难题，困扰了语文教育界几十年。几十年来，语文教育费时多收效小的状况一直没有得到有效改变。因此，实施有效语文教学，首先就要解决“目标难明”的问题。这个问题不解决，语文教学的盲目性和随意性就难以根治。
在语文教学实践中，教学目标或大而空，或多而杂，虚浮空泛，名有实无的现象比比皆是。
教学目标迷失，就会导致教学内容的随意。正如王尚文《走进语文教学之门》指出的：“对语言学有研究的教师，就容易把语文课上成语言课；爱好广泛的教师，就倾向于把语文课上成文化课；钟情于文学的教师，就可能把语文上成文学课；注重思想品德教育的教师，语文课又上成思想品德教育课„„甚至有的教师根本不知道上什么，以至于只能跟在权威、教参或别的教师后面亦步亦趋。教学中的盲目性、随意性成了不可克服的顽症，非语文、泛语文的倾向愈演愈烈。”(王尚文《走进语文教学之门》，上海教育出版社2007 年5月第1 版)有不少老师感叹：“教了几十年语文，还不知语文该教什么。”教了几十年语文的老师如此，刚从事语文教学的老师中，不知道语文该教什么的就会更多。这基本都是因为不明确语文教学目标所致。“教学目标定位，也就是通常所说的‘教什么’，这是课堂教学效率的起点。也正是在这个起点上，许多教师表现得无所适从、无所作为。”〔郑桂华《语文教学设计的问题分析》，《中学语文教学》2009 年第1 期〕看看课文，翻翻参考书，然后就根据自己的感觉定下教学内容，想教点什么就教点什么，哪方面好讲就多讲点，哪方面拿手就多用点时间。迷失了目标，就像瞎子摸鱼，摸到哪里算哪里，摸到什么算什么。
教学目标迷失，也会导致教学过程和手段的严重形式化。课程改革以后，这种现象尤其突出。现在语文课堂很热闹，播放音乐、播放影像、播放精美课件、学生小组合作探究、上台演等等，让人应接不暇。
【案例1】一位老师上《失街亭》，先是播放电视剧《三国演义》主题歌，老师再简单介绍背景、导入新课，然后让学生快速浏览课文，接着播放电视剧《三国演义》中“失街亭”的片段，再下来就是学生分小组探究人物性格。由于学生对课文不熟悉，在分析人物形象时，基本都是依据电视剧“失街亭”片段得出结论的。
整节课热热闹闹，但学生没有真正进入文本，亲近文字。语文教学如果不明确教学目标，就很容易像上面这个例子，教学过程和教学手段都变成了纯粹的形式。热热闹闹过后，学生却收获甚微。
如何解决语文教学目标不明的问题呢？应该从以下三个方面入手，做认真细致的研究。
一、研究课标，把握语文的性质、任务，明确语文课程的总目标。
语文的性质和功能，决定了语文课程的总目标主要有两方面。一是培养学生运用语言文字的能力，具体而言，就是识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力。为实现这方面的目标，必须引导学生加强语文实践，丰富语言积累，培养良好的语感。二是提高学生的品德修养和审美情趣，使他们逐步形成良好的个性和健全的人格，形成健康美好的情感和奋发向上的人生态度。要实现这方面的目标，必须“依据语文的特点，从语言文字入手，引领学生研读文本，揣摩语言，从中感悟其人文思想的内涵，受到潜移默化的教育”，〔 陈金明《让文章本身去教育学生——也谈语文教学的人文教育》，《语文教学研究》2009 年第1 期〕而不能脱离文本，架空分析，空洞说教。我们上每一篇课文，上每一节语文课，都要指向语文课程的总目标，都要朝这个总目标靠近。明确了语文课程总目标，教学就不会迷失方
向，不会游移飘忽甚至南辕北辙。
二、研究教材，把握整套教材的内容和体系，形成涵盖全套教材的教学目标序列。
我们实施教学时，基本都是从课文入手。选入教材中的文章，一般都具有典范性，文质兼美，可供挖掘的教学资源很多，比如语言运用、写作技巧、思想情感、文化内涵、背景材料、文学常识。从字、词、句、篇的任一角度切入，选取其中任何一点，都有丰富内容可教。正因如此，不少教师面对一篇课文就不知该教什么了。要解决这个问题，教师必须在施教之前认真研读整套教材，掌握整套教材的内容和体系，明白一篇课文在一个单元中的地位和作用，一个单元在一册课本中的地位和作用，一册课本在整套教材中的地位和作用。据此，设计出整套教材的教学目标体系。在这个目标体系中，每篇课文、每个单元、每册课本都有各自明确的目标定位。这样就使语文教学目标实现了序列化。教学目标的序列化能为教学内容的序列化提供明确的指引，有利于教学内容实现序列化。如此，则能克服语文教学中“只见树木不见森林”的通病，改变语文教学中“东一榔头西一棒子”的盲目与随意的状态，使语文教学有序进行。
这个目标体系应该由浅入深，由易到难，前后连贯，循序渐进，层次清晰。能力的提高和习惯的形成往往需要反复训练，反复实践，因此同一类知识或技能往往会反复出现。但我们在确定教学目标时，却不应在原点上简单重复。比如，语文版教材七年级上册安排了第一、第二两个记叙文单元。第一单元四篇文章都是记事的，第二单元四篇则是写人的。在单元写作训练中，与前面的课文相对应，第一单元要求写记事文章，第二单元则要求写人。这两个单元虽同为记叙文，但设计教学目标时显然不能简单重复。又如，比喻这种修辞手法，在前后课文中会反复出现，设计教学目标时，可以先学习，后应用。学习是应用的基础，应用比学习的能力层级更高。在学习比喻阶段，也应先易后难，可先学明喻，后学暗喻和借喻。在应用比喻阶段，可先模仿，再到改造，再到创新。创新也可先求规范、通顺，再求巧妙。这样前后照应、循序渐进、由易到难地设计教学目标，符合学生学习语文的心理，也符合语文学习的规律。
三、研究学生，掌握学生的现有基础，设计切实可行的教学目标。
学生是学习的主体，是教学目标设计的出发点和归宿，是教学目标能否达成的关键。教学目标即学生在这堂课上将会学到什么。就是学生在这堂课后所获得的学习经验，他们实际学到的东西。教学目标设计必须充分了解学生，分析学生的年龄特征、心理特征、思维特征，掌握学生已经具备的知识与技能基础和情感、态度、价值观，学习中的难点和困惑，等等。教学目标设计要以学生为本，从学生的学习需要出发，而不是从老师已有的知识出发，从老师的想当然出发。研究学生、分析学生，是为了增强教学目标的适应性和针对性。对学情分析得全面，对学生了解得深入，教学目标设计才能深浅适度、难易适中、多少适宜。
（一）教学目标的表述存在的主要问题
1、没有以学生为主体，目标表述语的主语混乱。如，“使学生明白作文素材来自生活”、“使学生．．．．．．喜爱春天这个季节”、“培养学生保护大自然的意识”、“激发学生的学习兴趣”等表述，反映了教师．．．．．．．．
没有把学生作为主体。有的教学目标的表述，既用“学生”做主语，同时又用“教师”做主语。如：
（1）学生走出学校，开展研究性学习：观察周边的环境，作适当的调查访问，并查阅一定的资料，进行思考，为写作准备素材。
（2）指导学生根据所获得的素材，结合自己的感受写不同形式的作文，拓展作文的题材和形式。 ．．．．
（3）通过实践活动，使学生明白作文素材来自生活，并使学生学会合作，学会交往。 ．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．
2、“知识和能力”“过程和方法”两方面目标的表述多数比较准确，但不够具体明确，表现在行为动词的运用不够准确和没有具体的表现程度上。如，“理解生字组成的词语”、“培养学生的观察、想．．．．
象能力”这一句中的“理解”“培养”笼统、模糊，缺少表现程度的规定。又如一位教师是这样表述《威尼斯的小艇》第二课时的教学目标的：
（1）了解小艇的特点，了解作者抓住事物特点进行描写的方法。 ．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．
（2）认识小艇在威尼斯水域中的作用。
（3）了解小艇同威尼斯水域的关系。
3、“情感态度和价值观”方面目标的表述不少是“正确的废话”，似有实无，无法监测评估。如，“激发学生对生活的热爱，调动学生观察思考和练笔的积极性，真正让习作练笔成为学生的生活需要”；．．．．．．．．．．．．．对小学生学习《爬山虎的脚》提出“学会欣赏生活中的各种事物的内在美”的目标。有的目标表述简直．．．．．．．
成了“教学法”类的话语，如“创设丰富多彩的教学情境，激发学生学习的兴趣”。
4、教学目标的表述内容不全面，存在重“知识和能力”，轻“过程和方法”“情感态度和价值观”的现象。又因为“情感态度和价值观”目标形同虚设，有的课时目标在实质上与课改前没有两样，回到了老路上——只有知识要求、技能要求。如：
《叫三声夸克》（苏教版初中语文七年级上册）
1.了解本文的说明对象和总特征；
2.理解本文所使用的说明方法；
3.理清本文的说明顺序；
4.体会本文朴实、准确的语言特点。
这里的问题是目标单一，只偏重于认知领域。但即便是认知目标，定位也不准确，直接导致在课堂教学中用说明文的知识来肢解课文；同时也失之过泛，几乎什么说明文都可套用，没能明示出本篇课文的特有的学习目标；在陈述上则笼统模糊，学生不知学什么、怎么学。
再如一位教师对《月亮湾》的目标表述如下：
（1）能正确、流利、有感情的朗读课文，背诵课文。学会8个生字，重点学写“绕”、“朝”。
（2）理解课文，感受月亮湾的美。
（3）培养学生热爱家乡、热爱大自然的感情。
这个目标表述中，没有“过程和方法”方面的目标，且“情感态度和价值观”方面的目标无法检测。
（二）规范教学目标的表述
教学目标指学生通过教学后应该达到的行为状态。教学目标包括两类，一是结果性目标——学生的学习结果是什么，如：“学会8个生字，重点学写‘绕’、‘朝’”；“正确、流利、有感情的朗读课文”。二是学生自己的心理感受、体验和表现等，如：“朗读自己喜欢的句子，摘抄优美的词语、句子”“用不同的句式表达对春天的喜爱之情，体会不同句式的表达作用”。
教学目标的表述，一般包括行为主体、行为动词、行为条件和表现程度。如：
学 生 能 在5分钟内， 朗 读 完课文，做到 正确、流利。
主体 条件 动词 程度
规范的教学目标的表述，必须具有准确性、全面性、主体性和可测性。
1、准确性
准确性是指行为动词的使用，行为条件的交待和表现程度的定位，要符合《义务教育语文课程标准》（以下简称《课标》）某一学段的目标，符合教材实际和学生实际，不拔高，不降低要求。这个要求是规范教学目标的前提。目标设计的三种水平：（1）了解；（2）理解；（3）掌握。
2、全面性
《课标》把教学目标分为三个维度：“知识和能力”、“过程和方法”、“情感态度和价值观”。因此，语文教学目标应该包括这几个方面，缺一不可。当然，“尽管《语文课程标准》按照知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三个维度来陈述，教学目标是课程标准的下位目标，但是教师不能机械地、一一对应地照搬上位目标的格式，每堂课都按三个维度来陈述。而应该把它当作思考教学目标的一条重要原则，然后根据具体内容、学生与情境来确定目标的重点。”（崔允漷）在学习过程中，学生的学习活动总是整体性地发生和发展的，情感、态度与价值观当然也是伴随着认知活动的发生发展而发生发展的。因此，对于“三维”教学目标，无须一条一条地提出相应的对策和措施；而是要寻找和设计一种教学过程，能够全面地、一体化地实现“三维”的教学目标。可以这样说，如果学生能够全身心地投入到学习活动中，那么，知识、能力、方法、习惯、情感、态度、意志等等，什么都有了。
3、主体性
因为教学目标指的是学生的学习结果，因此，应该从学生学什么、怎样学、学到什么水平的角度上来思考并加以准确地陈述。要达到这个要求，必须从以下两个方面入手：一是要注意被陈述的对象是学
生，是学生学什么而不是老师教什么，应是“（学生）能„„”；倘若变成“培养学生„„”“使学生„„”，那就是“教”的目的，而不是“学”的目标了。二是要尽量用外显行为动词来描述学生的学习行为。所谓外显行为动词，是指那些可操作、可观察的动词，如“说出”、“写出”、“画出”、“比较”等，用这样的动词陈述目标，学生知道怎么做，老师也可组织有效的评价。如果用外显行为动词陈述有困难，那么有时还需要一些附加的限制条件，如学习情境、工具、时间、空间等的具体规定，如“通过„„”、“在5分钟内，完成„„”。
4、可测性
可测性是指目标表述明确、具体，不笼统、模糊，具有质和量的具体规定性，教师自己或他人能够依据目标去观察和检测学生的行为状态，对教与学两个方面做出合理的评价。
下面对一个存在问题的教学目标按以上所讲的四点要求来进行分析，并提出表述目标时应注意的一些问题。
病例：
课题：《浅水洼里的小鱼》（国标教材人教版二年级上册第28课）
教学目标：
（1）能正确、流利、有感情的朗读课文，理解课文内容，唤醒并坚定学生关心、帮助弱者的信念；在学习中让学生体验合作的快乐。
（2）学习并掌握本课的生字新词，理解由生字组成的词语，并养成良好的书写习惯。
对照上述四点表述教学目标的要求，可以看出这个教学目标的表述存在以下几个主要问题：
1、“理解课文内容”“掌握本课的生字新词”“理解由生字组成的词语”的表述不准确。1要求对课文内容达到“理解”，对于二年级学生是不妥当的。因为《课标》中第一学段的阶段目标没有提到这样的程度。2课文中的生字一二年级应“多认少写”，不是全部生字都要求“学会”“掌握”。3《课标》中第一学段的阶段目标明确指出“结合上下文和生活实际了解课文中词句的意思”，要求“理解”显然．．
拔高了。
2、目标的内容只包括“知识和能力”“情感态度和价值观”两个方面，没有对“过程和方法”方面提出目标。
３、行为主体的表述混乱。“能正确、流利、有感情的朗读课文，理解课文内容”“学习并掌握本课的生字新词，理解由生字组成的词语，并养成良好的书写习惯”的主语是“学生”。“唤醒并坚定学．．．．．．生关心、帮助弱者的信念；在学习中让学生体验合作的快乐”的主语是“教师”。 ．．．．
4、目标不可测量、不可评价、不具体明确。1“唤醒并坚定学生关心、帮助弱者的信念”，不仅行为主体不正确，而且无法评价“唤醒和坚定”。2“在学习中让学生体验合作的快乐”是错误的表述，“体验”“快乐”根本无法去观察；“在学习中”是一种行为“进行态”，不是目标表述的要素，纯属废话。3“本课的生字新词”“生字组成的词语”没有明确指出是哪些，对象模糊、表现程度没有规定。4“养成良好的书写习惯”是一句“正确的废话”，因为单靠一堂课的学习是不可能“养成”习惯的。
另外，这个目标的表述还存在条理混乱不清，有语病等问题。
除了上面讲到的外，在表述教学目标时，我们还要注意以下几个具体问题：
1、必要时，要写出达成目标的行为条件（不是每个教学目标都要有它）。如，“允许查字典”，“在课文中用线划出„„”，“在5分钟内能默读完„„”“在交流讨论时，敢于发表自己对„„的见解”等。
2、一定要有具体的表现程度——一堂课后学生应达到的最低表现水准或学习水平。可以从行为动词上体现程度，该“学会”的就不能写成“运用”。也可以把表现程度描述出来，如，“至少会用„„造三个句子”，“80%学生能当堂背诵全文”等。
3、表述的条理要清晰，可以按“知识和能力”“过程和方法”“情感态度和价值观”的次序逐条表述，也可以表现程度的高低依次表述。对于课时教学目标，不需要三维目标全面表述，面面俱到。
4、作为语文教师，不要在表述目标的句子中出现错别字和病句等。
规范地表述教学目标，是教师的一项教学基本功，它反映了教师的教学观念和对《课标》的理解情况，容不得忽视，必须引起广大语文教师的高度重视。衷心希望在新课程不断推进的过程中，教学目标的表述日臻规范。
再如：《三峡》（苏教版初中语文七年级上册）
1. 利用页下注释或查阅工具书，疏通文意。（理解写的是什么）
2.理清课文的写作思路并说出它的作用。（怎么写的，为什么这样写）
3.运用课前搜集的资料或学过的诗文，根据课文内容，发挥想象，写一篇声情并茂三峡导游词。（高认知水平的综合性学习任务）
4.用普通话准确地朗读并背诵课文。（技能性、积累性的目标）
前面3条连起来就是一个非常有序的学习过程，第4条可穿插在此过程中进行。
《背影》的传统目标目标设计：
能掌握本文的中心思想和写作特点，能正确把握文章段落的划分。
这种目标设计注意即时的学习，教师和学生在教学中很好操作，但其产生的后果是学生死记硬背文章中心思想等内容，这对学生的发展不仅无益，反而有害。可这样修改：
1.有感情地朗读课文，联系生活体会文中蕴涵的父亲的一片爱子之情。
2.理清文章结构层次，理解背影的线索作用。
3.学习本文抓住人物特征刻画人物的方法，品味朴实简洁的语言。
（三）充分重视生成的目标
预设的教学目标，大多是教师根据《语文课程标准》、教材的要求和学生的实际，按照自己的主观理解拟定的；它带有一定的普适性，即，面对的是全体学生，考虑的是基本要求。而在实际教学中，教与学的情况是非常复杂的，教学的本质是一个师生互动、共同创生的过程，学生的学习结果，也应是预设的目标加上生成的目标。如果仅限于预设的目标，那教学势必异化为演一出“教案剧”，既不利于学生的发展也抹煞了学生的个性。
因此，必须充分重视生成性目标，在教学中教师应该发挥教学机智，利用生成性课程资源，实现非预期的教学目标。如：
【案例】《为你打开一扇门》（ 苏教版初中语文七年级上册）
当讨论到文学的功能时，有学生对课文中一句话“ 一个从不阅读文学作品的人，纵然他有‘硕士’‘博士’或者更高的学位，他也只能是一个‘高智商的野蛮人’”提出了不同意见，引起了学生间的争议。这个问题在备课时没能“预设”到，但教师没有因为同学们的争论“偏离”了方向而终止讨论或强加给学生一个观点，而是重新调整了讨论的问题，放手让学生充分发表自己的意见。通过争辩，学生不仅加深了对课文内容的理解，而且提高了判断问题的能力，认知与情感得到了和谐的发展。
新的教学目标的生成，有时还需要局部调整甚至基本改变预设的目标。
【案例】《美丽的西双版纳》（ 苏教版初中语文八年级上册）
课前预设：课文的特点是表现了自然景观和人文景观的融合，抓住题目“美丽”，从小标题入手组织学习活动。
课中实施：
1.一同学插嘴道：文中的五个小标题不一致。不少同学立即赞同。
2.反思：学生的实际水平超过预设。
3.调整：
（1）小标题确立的最基本的原则是什么？
（2）文中的小标题怎样改动才能达到“ 一致”？
互动创生：教师、学生、文本三者之间平等对话、共同探讨。
仅举三个学习小组的例子，看一看学生最后的学习结果：
课文原标题：
1.高高的望天树 2.悠悠的野象谷 3.妩媚的傣寨水 4.竹楼映蓝天 5.笑对生与死
修改后的标题：
第一组
1.高高望天树2.悠悠野象谷3.柔柔傣寨水4.青青傣家楼5.淡淡生死观
第二组
1.走近望天树2.体验野象谷3.嬉戏傣家水4.参观傣家楼5.笑对生与死
第三组
1.望天树直插蓝天2.野象谷未遇野象3.傣寨水保佑平安4.傣竹楼掩映竹林5.生与死泰然面对
不敢说学生修改后的标题究竟比原标题高明多少，重要的是学生通过对课文小标题的修改活动，自我解读了课文，激发了学习的兴趣，树立了学习的信心，发展了批判性思维的能力。
这不就实现了我们所孜孜追求的“ 三个维度”的整体和谐发展了吗？
明确了语文课程的总目标，语文教学就有了方向；形成了涵盖全套教材的教学目标序列，语文教学才能谨严有序；从学生的现有基础和学习需要出发设计，教学目标才切实可行，也才有实现的可能。
语文教学目标不明，导致了教学的盲目和随意，最终导致语文教学的低效或无效。这个问题由来已久，至今还普遍存在。正如吕叔湘先生为《叶圣陶语文教育论集》所写的序言中所说：“现在有很多问题表面上是新问题，骨子里还是老问题。”如果广大语文教育工作者共同努力，能解决这个问题，我们的语文教学将大为改观。
作业：
1.在中国学术期刊数据库或重庆维普数据库上查找近期的5篇语文教学设计或教学实录，谈谈你对其所设定教学目标的认识（教学/学习目标是什么，师生是如何落实这些目标的。重点谈一篇，其他略谈）。
2.尝试着给《端午日》拟写教学目标。
参考文献：
1.倪文锦.新编语文课程与教学论
2.朱绍禹.中学语文课程与教学论
3.潘纪平，曹 芳.语文课程新理念与语文教学改革
4.彭小明.试论《语文课程标准》的新理念
5.崔允漷.教学目标——不该被遗忘的教学起点
6.潘克勤.聚焦新课程理念下的语文课堂教学目标
7. 吴红耘;皮连生：试论语文教学设计中的目标分类及其教学含义，《教育研究与实验》2011年第03期
8.巢宗祺：关于语文课程性质、基本理念和设计思路的对话，语文建设2012年第3期
附录：
第一堂课的三种样式
高中语文第一堂课往往上成语文学习指导课。一般来说，教师要在这堂课上向学生讲清楚为什么要学好高中语文，如何学好语文，本学期语文的教学任务、作业内容、要求以及形式，甚至还要谈到课堂的听课要求、笔记要求、预习要求以及使用工具书要求等。
尽管这第一堂课往往是语文教师的独角戏，但课堂效果还是不错的。这是因为学生们刚到一个新的环境，与老师和同伴还较陌生，他们羞于开口，加之对新学期、新课程、新老师的要求也急于了解和熟悉。这是我工作后第一种样式的语文学习指导课类型。
其实，在这种样式的指导课上，学生们除了关心本学期的教学范围、内容及作业要求、形式外，其他的话题对他们来说已是老生常谈。学生内心到底是怎么想的?对语文学习到底有什么看法?教者不很清楚，说到底，这样的课堂是“以教师为中心”的课堂。然而，我当时抱着这样一种心理:我的教学要求学
生明白了就行;我的教学习惯学生跟上了就成。由于年轻，我很怕自己在学生心目中没有权威，课堂用语常常是斩钉截铁的、判断性的、结论性的，课堂上与学生没有商量的余地。这样的心理其实是错误的，教者忽视了学生学习的主观能动性，忽视了教学是师生互动、合作、探究的过程。而目，由于这是第一堂课，对学生今后的主动探究将产生较大的负面影响。现在，还有不少教师仍沉迷于这类课中。假如检测过分强调记忆性的知识，这种“个人权威式”的课堂教学程式常常使习惯于跟着老师走的学生的考试成绩还不错。
第二种样式的第一堂课大致是这样的:除了讲要求外，还设法调动全体学生参与学习的积极性，要求他们谈自己是如何看待语文的，语文的用途有哪些，过去是怎样学习语文的。最后教者在此基础上对语文的内涵、用途、特点、学法等进行归纳。学生发言，有的滔滔不绝，那是要尽可能展露才华;有的吞吞吐吐，那是因为紧张所致;有的枯燥乏味，那是因为语文基础不好或者一时思维不畅。我当时的想法是要激发学生的主体性，强化课堂教学的互动性，尽可能让学生在同学的发言过程中，更多地得到启发，受到感染和熏陶。所以，尽管第一堂课还完成不了预定的教学任务，但我仍然乐此不疲，有一段时期我还觉得自己有创新。
为了保证每个学生都有表达的机会，激发他们学好语文的信心，我还注意不断修正教学流程。比如:我发现点名让学生发言较浪费时间，就改成按照学号依次发言，每人一句话。这一改，速度得以加快，时间得以节约。然而，学生的表达水平却大大下降，他们是脚踩西瓜皮踩到哪儿滑到哪儿，更糟糕的是灵气没了，重复模仿多了。
第一种样式和第二种样式的第一堂课形成了鲜明的对比:第一种样式要求学生跟着教师走，属于“满堂灌”形式;第二种样式强迫教师跟着学生走，属于“放羊跑”形式。“放羊跑”形式还停留在调动学生主体性的表面文章上，没有深入到学生的内心世界，没有重点突出这堂课的指导性特点。这其实是一堂“以形式为中心”的课。在新课程推进过程中，我发现，这类课有时还能够成为样板课，得到不少推崇。
第二种样式的经历对我来说属于过渡时期，也让我经历了一个痛苦的摸索过程。原囚是我没有认真备好学生的学情和浅层理解新课程标准。其实，现在的高中生对学习语文的重要性不是不知道，关键是缺少行动，缺少落实，缺少勤奋刻苦的精神。这不属于知识范畴，而是情感态度与价值观。关于那些注意预习、及时查字典、不动笔墨不看书、认真记笔记、及时完成作业等方面的学法指导，从一年级到初中毕业，很多老师都讲过，学生们同样也是了如指掌。当然，知识并不是不重要，但我灌输的或者说通过学生同伴之间灌输的仍然是陈旧的知识;即使在输送的过程中注意培养他们的口头表达能力，可这种培养也是为了培养而培养，导致学生为了完成发言任务而应付。但是这样的课看起来热闹，其实，只不过是把教师所要说的话搬到了学生的嘴上，换了一个形式而已。
这样便出现了第三种样式的指导课，其流程如下:首先，典型引路。列举语文学习成功的事例，可列举身边的、本校已经毕业的学生，也可以从网上下载一些。所举事例应该是经验型的、条目化的，要少而精。这类例子形象生动，学生容易受到感染。
其次，感言熏陶。借鉴第二种样式指导课，让同学现身说法的做法，不过形式有所改变。教师让学生对语文和如何学好语文发表看法、感想和体会时，要求学生围绕语文的内涵、用途、特点、学法及与其他学科之间的关系等某一方面表达一句话。这句话的内容和形式，尤其是句式须与其他同学表达得不同，其中要出现“语文”两个字，出现的位置要有变化。学有余力的同学在
表达时要尽可能运用修辞手法。另外，对表达还要提出一些相关要求，如声音响亮、腰板挺直、目光不要看着老师，要扫视其他同学，前面三排的同学站起来说时要侧着身子面对其他同学。再有，不是按照学号顺序发言，而是教师随意点名，并告知学生点名发言的原囚:一是今天初次见面;二是便于大家尽快熟悉。在学生表达的过程中，教师适当用口头或肢体语言加以鼓励，并间隔地引导学生针对典型情况加以点拨和指导，如对某排比句的逻辑修正、用词的精确筛选等。
这个指导性程序的运用，既调动了学生的主体性，增加了表达内容、表达形式的难度和挑战性，又发挥了教师的引导作用。
再次，精要归纳。一般由教师进行，重在宏观、重在激发、重在唤醒。归纳内容应根据本课的指导重点而定。比如:为强化“学好语文需要勤奋”这一意识，我在归纳的过程中曾打过这样的比方:语文水平主要体现在听读和说写上，前者是输入，后者是输出。光有输入没有输出，是食而不化，要腹涨的;
光有输出没有输入，源泉是要枯竭的，这是精神紊乱者的行为，其言语难以被人理解。输入与输出相辅相成，缺一不可。两者只有循环往复并经过大脑的自觉加工，才能使语文知识丰富起来，语文能力强化起来，语文情感提升起来。
最后，展示要求。这是针对本学期学习语文的具体措施，是微观要求。要求的内容不易多，一般展示在多媒体屏幕上，教师不再阐述和宣讲，以起到此时无声胜有声之效。不过，教师要提醒学生整理到笔记本上，整理完毕即下课。
我认为这是一堂“以学生为中心”的课，真正根据学生的实际和新课程的要求，明确了相关教学的侧重点，通过严谨细致而又灵活多变的教学组织形式，强化了学生对语文的内涵、用途、特点、学法的感性体验，促使他们不知不觉地全身心沉浸在高中语文的学习之中，点燃他们渴望美、追求美、创造美的欲望之火，充分发挥了教者在课堂中的指导作用。如果把上述4个环节处理得灵活又协调，确实能够让学生压抑的热情在平等对话中得以释放，感受到收获的喜悦，从而水到渠成地理解和心甘情愿地认同老师所提出的本学期语文学习的要求和措施。
第二章 语文课程的理念、目标
2012.09
课程理念一般是指人们对课程的价值追求。比如有人问：我们为什么要学语文？有人说是为了将来能识字写字，读书作文；有人说学语文就是学做人，通过语文课程要为学生打好精神的底子。这不同的回答反映了不同的价值追求，说明他们具有不同的语文课程理念。以前我们不说理念，并不是说没有课程理念，而是一个语言习惯问题，课程理念一般为教育思想等代替。随着时代的发展、课程文化的交融、词汇的创新，课程理念才逐渐为人们所接受和运用。
第一节 语文课程标准提出的基本理念
一、义务教育语文课程标准（2011年版）提出的理念
十年前，“理念”一词就出现在课程标准中。这里的“理念”指对某项事业的价值追求和实施策略。课程的基本理念，体现了课程标准的指导思想、改革重点和实践追求。2011年12月28日，教育部印发了义务教育语文等学科19个课程标准（2011年版）。与过去相比，语文课程的基本理念有什么变化？
《全日制义务教育语文课程标准》（实验稿）提出的基本理念有四条：全面提高学生的语文素养，正确把握语文教育的特点，积极倡导自主、合作、探究的学习方式，努力建设开放而有活力的语文课程。经过反复的征求意见和研究讨论，2011年版课程标准保持了实验稿中“基本理念”原有的四条标题和基本精神，同时对一部分内容和语言表述作了修改和调整。
（一）全面提高学生的语文素养
义务教育阶段的语文课程，必须面向全体学生，使学生获得基本的语文素养。语文课程应激发和培育学生热爱祖国语文的思想感情，引导学生丰富语言积累，培养语感，发展思维，初步掌握学习语文的基本方法，养成良好的学习习惯，具有适应实际生活需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力，正确运用祖国语言文字。
“激发”一词的增加告诉我们语文教师首先要热爱祖国语言文字，意识到传承祖国语言的重任，情感只能靠情感来激发，广大语文教师必须以情动人，满腔热忱地把对祖国语文的热爱融入教学中，在设计语文教学时要根据语言文字的特点激发学生热爱祖国语言文字的思想感情。
“学习方法、习惯”的增加，拓展了语文素养的内涵，说明对语文素养的认识更加全面、深入，也提醒语文教师在教学中必须高度重视。当今的语文教学特别重视知识的传授，而忽略学习方法的提炼，虽然我们语文教师也知道以学生为主体，但学生在学语文时时不时地就陷入被动学习的境地，成为知识的接受者；无数家长也认为孩子只要考到高分就行了，并没有认识到科学的学习方法对孩子终身学习的重要，这无异于杀鸡取卵，扼杀了孩子发展的潜力。
（二）正确把握语文教育的特点
语文课程丰富的人文内涵对学生精神世界的影响是广泛而深刻的，学生对语文材料的感受和理解又往往是多元的。因此，应该重视语文课程对学生思想情感所起的熏陶感染作用，注意课程内容的价值取向，要继承和发扬中华优秀文化传统和革命传统，体现社会主义核心价值体系的引领作用，突出中国特色社会主义共同理想，弘扬以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神，树立社会主义荣辱观，培养良好的思想道德风尚。
当今时代，意识形态多元化，丰富的信息传播渠道不断地冲击着人们的精神世界，甚至导致主流价值观的缺失。新版课标明确阐述了语文课程人文内涵和价值取向的主要内容，这表明在主流价值取向引领方面的高度重视。因为青少年时期是一个人人生观、世界观、价值观形成的重要时期，对他的一生将会产生深远的影响。语文课程人文性特点决定了语文课程肩负着引领学生价值观的重任，因此，要尊重学生的个人感受和独特体验，鼓励学生发表富有个性的见解。这是提高语文能力的需要，也是形成良好个性、激活创造力的需要。
新版课标对语文课程的“实践性”作了进一步强调，并提出“多读多写，日积月累”“体会、把握”等具体方法，这很好地体现了对母语教育特点的正确、科学的把握。学习母语要靠在大量的、丰富多彩的语文实践中感悟、习得，逐渐掌握运用语文的规律。在语文教学中加强学生的语文实践，一要采取多种多样的形式，给学生创造尽可能多的实践的机会；二要不断开发、充分利用无处不在、无时不有的语
文教育资源，使学生凭借丰富的资源和大量的实践，在学语文、用语文中渐渐习得语文学习规律，不断提高整体把握的能力。
（三）积极倡导自主、合作、探究的学习方式
学生是学习的主体。语文课程必须根据学生身心发展和语文学习的特点，爱护学生的好奇心、求知欲，鼓励自主阅读、自由表达，充分激发他们的问题意识和进取精神，关注个体差异和不同的学习需求，积极倡导自主、合作、探究的学习方式。教学内容的确定，教学方法的选择，评价方式的设计，都应有助于这种学习方式的形成。
自主、合作、探究的学习方式，每一位语文教师都耳熟能详，可是在实际教学中理解得不到位，贯彻得不透彻，以至于流于形式，课堂上演绎了一出出合作探究的闹剧。“自主阅读、自由表达”的提出让自主探究有了明确的定位，还指出了如何体现“自主学习方式”，可以更好地明晰广大语文教师的思路，保护每个学生的学习积极性，培养热爱祖国语文的感情，使每个学生的学习兴趣和主动意识得以长久地保持，做到乐学，主动地学，学有所得，越学越爱学。
“问题意识”是一种非常重要的思维和人格品质。以阅读教学为例，教师要鼓励、引导学生提出问题，阅读教学中应有学生提问、质疑的环节，还要教给学生如何提出问题，针对课题、课文语言、构思、观点、写法等方面进行提问方法的指导。我们的语文教学中也时常能看到质疑环节，可教师们放不开手脚，缺乏提问方法的指导，学生对文本的把握缺乏高度，也提不出多么富有思考讨论价值的问题，即便是提出来了，老师们又害怕课的流程失控而草草收场，扼杀了学生思维的批判性。这种状况必须得到扭转。
语文学习应注重听说读写的相互联系，注重语文与生活的联系，注重知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观的整体发展。新版课标针对语文学习突出了“联系”“整体”的思想：“听说读写的相互联系”，着眼于不同语文学习活动之间。“语文与生活的联系”，着眼于课内与课外、学语文与用语文之间。“整体发展”，着眼于三维目标的整合，千万不能失之偏颇。
（四）努力建设开放而有活力的语文课程
语文课程的建设应继承我国语文教育的优良传统，注重读书、积累和感悟，注重整体把握和熏陶感染；同时应密切关注现代社会发展的需要，拓宽语文学习和运用的领域，注重跨学科的学习和现代科技手段的运用，使学生在不同内容和方法的相互交叉、渗透和整合中开阔视野，提高学习效率，初步养成现代社会所需要的语文素养。
原课标这部分的论述比较抽象，新版课标则更加具体，并且突出体现“语文”特点。语文课程标准在课程建设上，倡导要有大视野，要树立大语文教育观。
所谓大视野，即语文教育要密切关注现代社会发展的需要。语文教育要有时代气息，世界胸怀，超前意识，无论从观念、内容到方法，都要符合时代的需要，成为名副其实的21世纪的语文课程。
所谓树立大语文教育观，就是要构建开放而富有活力的语文课程体系。要尽可能满足不同地区、不同学校、不同学生的需求，确立适应时代需要的课程目标，开发与之相适应的课程资源，形成相对稳定而又灵活的实施机制，不断地自我调节、更新发展。在课程实施上，既要不断改进课堂教学，使其富有活力；又要使教学走进自然、走向社会，探索形式多样的、与自然社会现实生活紧密联系的教学形式。可以说，建构课内外联系、校内外沟通、学科间融合的语文课程体系，已成为深化语文教育改革的当务之急。可以预见，在不久的将来，语文课程内容，将成为源源不断、经常更新的一泓活水；语文课程体系，由于做到课堂教学、语文活动、综合性学习相结合，学校、家庭、社会教育相结合，将变得更加开放创新，充满活力。
二、《普通高中语文课程标准（实验）》提出的基本理念
《普通高中语文课程标准（实验）》根据高中语文课程的特点，发展性地提出了三条基本理念：全面提高学生的语文素养，充分发挥语文课程的育人功能；注重语文应用、审美、探究能力的培养，促进学生均衡而有个性地发展；遵循共同基础与多样选择统一的原则，构建开放而有活力的语文课程。
1.全面提高学生的语文素养
这一理念是对《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》所提出的“全面提高学生的语文素养”的进一步强化，具体为以下两个方面：
●高中语文课程应帮助学生获得较为全面的语文素养，在继续发展和不断提高的过程中有效地发挥作用，以适应未来学习、生活和工作的需要。
●高中语文课程必须充分发挥自身的优势，弘扬和培育民族精神，使学生受到优秀文化的熏陶，塑造热爱祖国和中华文明、献身人类进步事业的精神品格，形成健康美好的情感和奋发向上的人生态度；应增进课程内容与学生成长的联系，引导学生积极参与实践活动，学习认识自然、认识社会、认识自我、规划人生，实现本课程在促进人的全面发展方面的价值追求。
对语文素养，高中语文课程标准研制组专家做了进一步的界定：“语文素养，是指学生在语文方面表现出的‘比较稳定的、最基本的、适应时代发展要求的学识、能力、技艺和情感、态度、价值观’，具有工具性和人文性统一的丰富内涵。”（《解读》）
鉴于过去语文教育片面追求所谓的工具性，《普通高中语文课程标准（实验）》突出地强调了语文课程“人文性”的一面，强调语文课程在育人中基础教育的共同价值。因为工具性只是揭示了语文课程的外在价值和意义，语文课程的内在价值和意义则集中体现在其人文性上。一方面，语文是一种文化的构成，负载着多姿多彩的人类文化，包孕着无限丰富的人文精神。任何民族的语言都是该民族认识世界、阐释世界的意义符号体系和文化价值体系，语言的文化代码性质决定了它鲜明的人文属性，而汉语汉字的人文属性则尤为突出，它重人生、人伦、人情、人性，讲审美、体验、感悟、直觉，体现了汉民族独特的心理结构和思维方式，积淀着汉民族深厚的历史文化传统和丰富的民族情感。所以，从根本上说，学习汉语言，就是让学生感受汉民族先贤智者伟大的心灵、深邃的思想、超凡的智慧、杰出的创造，就是接受汉民族博大精深的文化的熏陶和感染。语文人文性的另一层含义就是强调对人、对人的生命价值的尊重，强调对学生健康个性、健全人格的培养。语文教育活动绝不仅仅是一个纯粹的语言习得过程，更是教师与学生双向的、积极的生命运动过程。因为语言是人自身功能的一部分，语言活动是人生命活动的一种方式，任何一种语言形式背后都跃动着一种生命形式，学生阅读一个个文本的过程，就是以自己的全部生命体验、生命情感和生命意识与文本背后潜藏着的生命对话的过程，就是实现学生自我生命成长和提升的过程。正因为语文课程蕴涵着这种高度的生命价值和意义，所以，尊重人、尊重人的生命价值、尊重人的独特体验和感受、尊重人的文化及其多样性，培养健康个性，形成健全人格，同样是语文课程人文性的应有之义。
2．注重语文应用、审美与探究能力的培养，促进学生均衡而有个性地发展。
高中语文课程从语文的功能和人的主要行为取向，为促进学生均衡而有个性地发展，从三个方面加强对学生语文能力的培养。
（1）应用能力
高中语文课程，应注重应用，加强与社会发展、科技进步的联系，加强与其他课程的沟通，更新内容，以适应现实生活和学生自我发展的需要。要使学生掌握语言交际的规范和基本能力，并通过语文应用养成认真负责、实事求是的科学态度。
（2）审美能力
审美教育有助于促进人的知情意全面发展。文学艺术的鉴赏和创作是重要的审美活动，科学技术的创造发明以及社会生活的许多方面也都贯串着审美追求。未来社会更需要美，崇尚对美的发现、追求和创造。语文具有重要的审美教育功能，高中语文课程应关注学生情感的发展，让学生受到美的熏陶，培养自觉的审美意识和高尚的审美情趣，培养审美感知和审美创造的能力。
（3）探究能力
现代社会要求人们思想敏锐，富有探索精神和创新能力，对自然、社会和人生具有更深刻的思考和认识。高中学生身心发展渐趋成熟，已具有一定的阅读表达能力和知识积累，发展他们的探究能力应成为高中语文课程的重要任务。应在继续提高学生观察、感受、分析、判断能力的同时，重点关注学生思考问题的深度和广度，使学生增强探究意识和兴趣，学习探究的方法，使语文学习的过程成为积极主动探索未知领域的过程。
语文应用能力、审美能力与探究能力的培养，旨在促进学生均衡地发展。另一方面，高中语文课程，尤其是在选修系列，要根据学生的基础和发展要求，在培养语文应用、审美与探究能力上，要有所侧重，促进学生有个性地发展。《普通高中语文课程标准（实验）》在教学建议中强调：“学生经过义务教育阶
段的学习，已具备一定的语文素养，语文学习中的个性倾向渐渐明显，不同学生的学习兴趣和需求的差异逐渐增大。高中语文的教学，要在保证全体学生达到共同的基本目标的前提下，充分关注学生在语文学习中面临的选择，努力满足其学习要求，支持其特长发展和个性发展。学生对于应用性目标、审美性目标、研究性目标可能各有侧重，教师应该指导他们通过适当的选修课实现其目标。”
3．构建开放、有序的语文课程
《普通高中语文课程标准（实验）》中强调：
●高中语文课程应遵循共同基础与多样选择相统一的原则，根据课程目标，精选学习内容，变革学习方式，使全体学生都获得参与社会生活所必需的语文素养；同时，必须顾及学生在原有基础、自我发展方向和学习需求等方面的差异，激发学生的兴趣和潜能，增强课程的选择性，为每一个学生创设更好的学习条件和更广阔的成长空间，促进学生特长和个性的发展。
●高中语文课程应该具有相对稳定的结构，并形成富有弹性的实施机制。学校应在课程标准的指导下，有选择地、创造性地设计和实施课程，帮助教师提高水平、发展特长，开发和利用各方面的课程资源，建立互补互动的资源网络，建设开放、多样、有序的语文课程体系。
使全体学生都获得必须的语文素养，必须为学生构筑共同的、基础的语文课程；为促进学生语文特长和个性的发展，语文课程又必须具有多样性和可选择性。这两个要求，统一在高中语文新课程“设计思路”上，设置必修课程和选修课程。这既是对国外母语课程的借鉴，也是对我国语文教育研究和实践的经验总结。《标准》在课程结构改革上发生了非常大的变化。它遵循共同基础与多样选择相统一的原则，为实现学生的语文素养普遍获得提高和为不同需求的学生提供选择性发展空间的目标，构建了开放而有序的课程结构。即：必修课由“语文1”至“语文5”五个模块组成，可在高一至高二两个学期半的时间里循序渐进地完成，也可以根据需要灵活安排；选修课设计诗歌与散文、小说与戏剧、新闻与传记、语言文字应用、文化论著研读五个系列，根据每个系列的目标可以设计若干个选修课模块，每个模块的具体名称、内容组合以及模块与模块之间的顺序编排可以有选择地设计。这既保证了模块设计的灵活性与选择性，又避免了模块设计的随意与混乱。可以说，《标准》对高中语文课程结构的设计克服了传统课程结构整齐划一的弊端，蕴涵了极为鲜明的个性教育理念，体现了世界母语教育课程结构设计的总体趋势。
合起来说，见教材P.53
第二节 语文课程目标
一、语文课程目标的制定
（一）课程目标的基本概念与原理P.30-32
（二）语文课程目标的三维建构P.35
对三个维度关系的理解，本质上也就是对工具性和人文性两性统一的理解。那么应该怎样理解三维目标呢?
首先，对三个维度内涵的理解要适当。我们以前的语文教学往往只追求知识和能力，没有过程和方法，甚至只有知识，连能力也没有。新课程标准正是针对这样的情况提出的一个全面反映语文教学内涵的目标系统。可现在又有人认为，新课程标准是不要知识、淡化能力、只注重情感态度价值观的。据我们理解，新的课程标准，并不是不要知识和能力，否则三维目标的第一个维度怎么会是知识和能力呢? 一定的知识积累是培养语文素养的前提。但新课程标准坚决摈弃以知识为中心，追求知识系统化和复杂化和把阅读、写作知识化的教学。所谓的过程和方法，就是要保证学生有自己学习的过程，而不是被动接受现成的结论，教学的过程也不能是由结论到结论的简单传递。如阅读教学，就要有阅读的过程、感悟的过程、思考表达的过程。所谓情感态度价值观，也就是不能把语文教学的目标仅仅定位在掌握语文知识、培养语文能力，还必须立足于“人”的成长、“人”的发展；语文教学，不只对学生的语文分数负责，还要对学生的做人负责，对学生的成长负责，对学生的发展负责。这就是人文性的最基本的也是最主要的内涵。
其次，是对三者关系的理解不能割裂。有老师说：以前的语文教学，只有知识和能力，教学的时间也很紧张；现在要三个维度，教学的时间怎么安排? 这样的理解，就割裂了三者之间的关系。因为这三个维度，是互相融合的，而不是简单的相加，更不是互相冲突的。在教学过程中，应该以“过程和方法”
为载体，或者说为主轴，知识的掌握，能力的培养，都应该在“过程”中体现，而“情感态度和价值观”则不应该是我们刻意和直接追求的目标，而是隐含和糅合在前两个维度实现的过程之中的。我觉得，尤其不能把情感态度价值观作为首要的唯一的目标，因为语文课首先应该完成语文本身的学科任务。如果说，语文教学只有“语文”，是狭隘的学科观点；那么，只有“情感态度价值观”而没有语文的“知识和能力”，没有语文学习的“过程和方法”，则更是舍本逐末的做法。也就是说，语文教学培养学生积极的人生态度和丰富健康的情感，是融合在语文学习的过程之中的，而不是刻意体现的，更不能牵强附会搞大而空的所谓“情感态度价值观”(人文性 )教育。
（三）语文课程目标的呈现和表述P.36
二、义务教育阶段语文课程目标
三、普通高中阶段语文课程目标
第三节 语文课堂教学/学习目标的确定
语文教学有“三难”，即目标难明、内容难定、效果难评。这三个难题，困扰了语文教育界几十年。几十年来，语文教育费时多收效小的状况一直没有得到有效改变。因此，实施有效语文教学，首先就要解决“目标难明”的问题。这个问题不解决，语文教学的盲目性和随意性就难以根治。
在语文教学实践中，教学目标或大而空，或多而杂，虚浮空泛，名有实无的现象比比皆是。
教学目标迷失，就会导致教学内容的随意。正如王尚文《走进语文教学之门》指出的：“对语言学有研究的教师，就容易把语文课上成语言课；爱好广泛的教师，就倾向于把语文课上成文化课；钟情于文学的教师，就可能把语文上成文学课；注重思想品德教育的教师，语文课又上成思想品德教育课„„甚至有的教师根本不知道上什么，以至于只能跟在权威、教参或别的教师后面亦步亦趋。教学中的盲目性、随意性成了不可克服的顽症，非语文、泛语文的倾向愈演愈烈。”(王尚文《走进语文教学之门》，上海教育出版社2007 年5月第1 版)有不少老师感叹：“教了几十年语文，还不知语文该教什么。”教了几十年语文的老师如此，刚从事语文教学的老师中，不知道语文该教什么的就会更多。这基本都是因为不明确语文教学目标所致。“教学目标定位，也就是通常所说的‘教什么’，这是课堂教学效率的起点。也正是在这个起点上，许多教师表现得无所适从、无所作为。”〔郑桂华《语文教学设计的问题分析》，《中学语文教学》2009 年第1 期〕看看课文，翻翻参考书，然后就根据自己的感觉定下教学内容，想教点什么就教点什么，哪方面好讲就多讲点，哪方面拿手就多用点时间。迷失了目标，就像瞎子摸鱼，摸到哪里算哪里，摸到什么算什么。
教学目标迷失，也会导致教学过程和手段的严重形式化。课程改革以后，这种现象尤其突出。现在语文课堂很热闹，播放音乐、播放影像、播放精美课件、学生小组合作探究、上台演等等，让人应接不暇。
【案例1】一位老师上《失街亭》，先是播放电视剧《三国演义》主题歌，老师再简单介绍背景、导入新课，然后让学生快速浏览课文，接着播放电视剧《三国演义》中“失街亭”的片段，再下来就是学生分小组探究人物性格。由于学生对课文不熟悉，在分析人物形象时，基本都是依据电视剧“失街亭”片段得出结论的。
整节课热热闹闹，但学生没有真正进入文本，亲近文字。语文教学如果不明确教学目标，就很容易像上面这个例子，教学过程和教学手段都变成了纯粹的形式。热热闹闹过后，学生却收获甚微。
如何解决语文教学目标不明的问题呢？应该从以下三个方面入手，做认真细致的研究。
一、研究课标，把握语文的性质、任务，明确语文课程的总目标。
语文的性质和功能，决定了语文课程的总目标主要有两方面。一是培养学生运用语言文字的能力，具体而言，就是识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力。为实现这方面的目标，必须引导学生加强语文实践，丰富语言积累，培养良好的语感。二是提高学生的品德修养和审美情趣，使他们逐步形成良好的个性和健全的人格，形成健康美好的情感和奋发向上的人生态度。要实现这方面的目标，必须“依据语文的特点，从语言文字入手，引领学生研读文本，揣摩语言，从中感悟其人文思想的内涵，受到潜移默化的教育”，〔 陈金明《让文章本身去教育学生——也谈语文教学的人文教育》，《语文教学研究》2009 年第1 期〕而不能脱离文本，架空分析，空洞说教。我们上每一篇课文，上每一节语文课，都要指向语文课程的总目标，都要朝这个总目标靠近。明确了语文课程总目标，教学就不会迷失方
向，不会游移飘忽甚至南辕北辙。
二、研究教材，把握整套教材的内容和体系，形成涵盖全套教材的教学目标序列。
我们实施教学时，基本都是从课文入手。选入教材中的文章，一般都具有典范性，文质兼美，可供挖掘的教学资源很多，比如语言运用、写作技巧、思想情感、文化内涵、背景材料、文学常识。从字、词、句、篇的任一角度切入，选取其中任何一点，都有丰富内容可教。正因如此，不少教师面对一篇课文就不知该教什么了。要解决这个问题，教师必须在施教之前认真研读整套教材，掌握整套教材的内容和体系，明白一篇课文在一个单元中的地位和作用，一个单元在一册课本中的地位和作用，一册课本在整套教材中的地位和作用。据此，设计出整套教材的教学目标体系。在这个目标体系中，每篇课文、每个单元、每册课本都有各自明确的目标定位。这样就使语文教学目标实现了序列化。教学目标的序列化能为教学内容的序列化提供明确的指引，有利于教学内容实现序列化。如此，则能克服语文教学中“只见树木不见森林”的通病，改变语文教学中“东一榔头西一棒子”的盲目与随意的状态，使语文教学有序进行。
这个目标体系应该由浅入深，由易到难，前后连贯，循序渐进，层次清晰。能力的提高和习惯的形成往往需要反复训练，反复实践，因此同一类知识或技能往往会反复出现。但我们在确定教学目标时，却不应在原点上简单重复。比如，语文版教材七年级上册安排了第一、第二两个记叙文单元。第一单元四篇文章都是记事的，第二单元四篇则是写人的。在单元写作训练中，与前面的课文相对应，第一单元要求写记事文章，第二单元则要求写人。这两个单元虽同为记叙文，但设计教学目标时显然不能简单重复。又如，比喻这种修辞手法，在前后课文中会反复出现，设计教学目标时，可以先学习，后应用。学习是应用的基础，应用比学习的能力层级更高。在学习比喻阶段，也应先易后难，可先学明喻，后学暗喻和借喻。在应用比喻阶段，可先模仿，再到改造，再到创新。创新也可先求规范、通顺，再求巧妙。这样前后照应、循序渐进、由易到难地设计教学目标，符合学生学习语文的心理，也符合语文学习的规律。
三、研究学生，掌握学生的现有基础，设计切实可行的教学目标。
学生是学习的主体，是教学目标设计的出发点和归宿，是教学目标能否达成的关键。教学目标即学生在这堂课上将会学到什么。就是学生在这堂课后所获得的学习经验，他们实际学到的东西。教学目标设计必须充分了解学生，分析学生的年龄特征、心理特征、思维特征，掌握学生已经具备的知识与技能基础和情感、态度、价值观，学习中的难点和困惑，等等。教学目标设计要以学生为本，从学生的学习需要出发，而不是从老师已有的知识出发，从老师的想当然出发。研究学生、分析学生，是为了增强教学目标的适应性和针对性。对学情分析得全面，对学生了解得深入，教学目标设计才能深浅适度、难易适中、多少适宜。
（一）教学目标的表述存在的主要问题
1、没有以学生为主体，目标表述语的主语混乱。如，“使学生明白作文素材来自生活”、“使学生．．．．．．喜爱春天这个季节”、“培养学生保护大自然的意识”、“激发学生的学习兴趣”等表述，反映了教师．．．．．．．．
没有把学生作为主体。有的教学目标的表述，既用“学生”做主语，同时又用“教师”做主语。如：
（1）学生走出学校，开展研究性学习：观察周边的环境，作适当的调查访问，并查阅一定的资料，进行思考，为写作准备素材。
（2）指导学生根据所获得的素材，结合自己的感受写不同形式的作文，拓展作文的题材和形式。 ．．．．
（3）通过实践活动，使学生明白作文素材来自生活，并使学生学会合作，学会交往。 ．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．
2、“知识和能力”“过程和方法”两方面目标的表述多数比较准确，但不够具体明确，表现在行为动词的运用不够准确和没有具体的表现程度上。如，“理解生字组成的词语”、“培养学生的观察、想．．．．
象能力”这一句中的“理解”“培养”笼统、模糊，缺少表现程度的规定。又如一位教师是这样表述《威尼斯的小艇》第二课时的教学目标的：
（1）了解小艇的特点，了解作者抓住事物特点进行描写的方法。 ．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．
（2）认识小艇在威尼斯水域中的作用。
（3）了解小艇同威尼斯水域的关系。
3、“情感态度和价值观”方面目标的表述不少是“正确的废话”，似有实无，无法监测评估。如，“激发学生对生活的热爱，调动学生观察思考和练笔的积极性，真正让习作练笔成为学生的生活需要”；．．．．．．．．．．．．．对小学生学习《爬山虎的脚》提出“学会欣赏生活中的各种事物的内在美”的目标。有的目标表述简直．．．．．．．
成了“教学法”类的话语，如“创设丰富多彩的教学情境，激发学生学习的兴趣”。
4、教学目标的表述内容不全面，存在重“知识和能力”，轻“过程和方法”“情感态度和价值观”的现象。又因为“情感态度和价值观”目标形同虚设，有的课时目标在实质上与课改前没有两样，回到了老路上——只有知识要求、技能要求。如：
《叫三声夸克》（苏教版初中语文七年级上册）
1.了解本文的说明对象和总特征；
2.理解本文所使用的说明方法；
3.理清本文的说明顺序；
4.体会本文朴实、准确的语言特点。
这里的问题是目标单一，只偏重于认知领域。但即便是认知目标，定位也不准确，直接导致在课堂教学中用说明文的知识来肢解课文；同时也失之过泛，几乎什么说明文都可套用，没能明示出本篇课文的特有的学习目标；在陈述上则笼统模糊，学生不知学什么、怎么学。
再如一位教师对《月亮湾》的目标表述如下：
（1）能正确、流利、有感情的朗读课文，背诵课文。学会8个生字，重点学写“绕”、“朝”。
（2）理解课文，感受月亮湾的美。
（3）培养学生热爱家乡、热爱大自然的感情。
这个目标表述中，没有“过程和方法”方面的目标，且“情感态度和价值观”方面的目标无法检测。
（二）规范教学目标的表述
教学目标指学生通过教学后应该达到的行为状态。教学目标包括两类，一是结果性目标——学生的学习结果是什么，如：“学会8个生字，重点学写‘绕’、‘朝’”；“正确、流利、有感情的朗读课文”。二是学生自己的心理感受、体验和表现等，如：“朗读自己喜欢的句子，摘抄优美的词语、句子”“用不同的句式表达对春天的喜爱之情，体会不同句式的表达作用”。
教学目标的表述，一般包括行为主体、行为动词、行为条件和表现程度。如：
学 生 能 在5分钟内， 朗 读 完课文，做到 正确、流利。
主体 条件 动词 程度
规范的教学目标的表述，必须具有准确性、全面性、主体性和可测性。
1、准确性
准确性是指行为动词的使用，行为条件的交待和表现程度的定位，要符合《义务教育语文课程标准》（以下简称《课标》）某一学段的目标，符合教材实际和学生实际，不拔高，不降低要求。这个要求是规范教学目标的前提。目标设计的三种水平：（1）了解；（2）理解；（3）掌握。
2、全面性
《课标》把教学目标分为三个维度：“知识和能力”、“过程和方法”、“情感态度和价值观”。因此，语文教学目标应该包括这几个方面，缺一不可。当然，“尽管《语文课程标准》按照知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三个维度来陈述，教学目标是课程标准的下位目标，但是教师不能机械地、一一对应地照搬上位目标的格式，每堂课都按三个维度来陈述。而应该把它当作思考教学目标的一条重要原则，然后根据具体内容、学生与情境来确定目标的重点。”（崔允漷）在学习过程中，学生的学习活动总是整体性地发生和发展的，情感、态度与价值观当然也是伴随着认知活动的发生发展而发生发展的。因此，对于“三维”教学目标，无须一条一条地提出相应的对策和措施；而是要寻找和设计一种教学过程，能够全面地、一体化地实现“三维”的教学目标。可以这样说，如果学生能够全身心地投入到学习活动中，那么，知识、能力、方法、习惯、情感、态度、意志等等，什么都有了。
3、主体性
因为教学目标指的是学生的学习结果，因此，应该从学生学什么、怎样学、学到什么水平的角度上来思考并加以准确地陈述。要达到这个要求，必须从以下两个方面入手：一是要注意被陈述的对象是学
生，是学生学什么而不是老师教什么，应是“（学生）能„„”；倘若变成“培养学生„„”“使学生„„”，那就是“教”的目的，而不是“学”的目标了。二是要尽量用外显行为动词来描述学生的学习行为。所谓外显行为动词，是指那些可操作、可观察的动词，如“说出”、“写出”、“画出”、“比较”等，用这样的动词陈述目标，学生知道怎么做，老师也可组织有效的评价。如果用外显行为动词陈述有困难，那么有时还需要一些附加的限制条件，如学习情境、工具、时间、空间等的具体规定，如“通过„„”、“在5分钟内，完成„„”。
4、可测性
可测性是指目标表述明确、具体，不笼统、模糊，具有质和量的具体规定性，教师自己或他人能够依据目标去观察和检测学生的行为状态，对教与学两个方面做出合理的评价。
下面对一个存在问题的教学目标按以上所讲的四点要求来进行分析，并提出表述目标时应注意的一些问题。
病例：
课题：《浅水洼里的小鱼》（国标教材人教版二年级上册第28课）
教学目标：
（1）能正确、流利、有感情的朗读课文，理解课文内容，唤醒并坚定学生关心、帮助弱者的信念；在学习中让学生体验合作的快乐。
（2）学习并掌握本课的生字新词，理解由生字组成的词语，并养成良好的书写习惯。
对照上述四点表述教学目标的要求，可以看出这个教学目标的表述存在以下几个主要问题：
1、“理解课文内容”“掌握本课的生字新词”“理解由生字组成的词语”的表述不准确。1要求对课文内容达到“理解”，对于二年级学生是不妥当的。因为《课标》中第一学段的阶段目标没有提到这样的程度。2课文中的生字一二年级应“多认少写”，不是全部生字都要求“学会”“掌握”。3《课标》中第一学段的阶段目标明确指出“结合上下文和生活实际了解课文中词句的意思”，要求“理解”显然．．
拔高了。
2、目标的内容只包括“知识和能力”“情感态度和价值观”两个方面，没有对“过程和方法”方面提出目标。
３、行为主体的表述混乱。“能正确、流利、有感情的朗读课文，理解课文内容”“学习并掌握本课的生字新词，理解由生字组成的词语，并养成良好的书写习惯”的主语是“学生”。“唤醒并坚定学．．．．．．生关心、帮助弱者的信念；在学习中让学生体验合作的快乐”的主语是“教师”。 ．．．．
4、目标不可测量、不可评价、不具体明确。1“唤醒并坚定学生关心、帮助弱者的信念”，不仅行为主体不正确，而且无法评价“唤醒和坚定”。2“在学习中让学生体验合作的快乐”是错误的表述，“体验”“快乐”根本无法去观察；“在学习中”是一种行为“进行态”，不是目标表述的要素，纯属废话。3“本课的生字新词”“生字组成的词语”没有明确指出是哪些，对象模糊、表现程度没有规定。4“养成良好的书写习惯”是一句“正确的废话”，因为单靠一堂课的学习是不可能“养成”习惯的。
另外，这个目标的表述还存在条理混乱不清，有语病等问题。
除了上面讲到的外，在表述教学目标时，我们还要注意以下几个具体问题：
1、必要时，要写出达成目标的行为条件（不是每个教学目标都要有它）。如，“允许查字典”，“在课文中用线划出„„”，“在5分钟内能默读完„„”“在交流讨论时，敢于发表自己对„„的见解”等。
2、一定要有具体的表现程度——一堂课后学生应达到的最低表现水准或学习水平。可以从行为动词上体现程度，该“学会”的就不能写成“运用”。也可以把表现程度描述出来，如，“至少会用„„造三个句子”，“80%学生能当堂背诵全文”等。
3、表述的条理要清晰，可以按“知识和能力”“过程和方法”“情感态度和价值观”的次序逐条表述，也可以表现程度的高低依次表述。对于课时教学目标，不需要三维目标全面表述，面面俱到。
4、作为语文教师，不要在表述目标的句子中出现错别字和病句等。
规范地表述教学目标，是教师的一项教学基本功，它反映了教师的教学观念和对《课标》的理解情况，容不得忽视，必须引起广大语文教师的高度重视。衷心希望在新课程不断推进的过程中，教学目标的表述日臻规范。
再如：《三峡》（苏教版初中语文七年级上册）
1. 利用页下注释或查阅工具书，疏通文意。（理解写的是什么）
2.理清课文的写作思路并说出它的作用。（怎么写的，为什么这样写）
3.运用课前搜集的资料或学过的诗文，根据课文内容，发挥想象，写一篇声情并茂三峡导游词。（高认知水平的综合性学习任务）
4.用普通话准确地朗读并背诵课文。（技能性、积累性的目标）
前面3条连起来就是一个非常有序的学习过程，第4条可穿插在此过程中进行。
《背影》的传统目标目标设计：
能掌握本文的中心思想和写作特点，能正确把握文章段落的划分。
这种目标设计注意即时的学习，教师和学生在教学中很好操作，但其产生的后果是学生死记硬背文章中心思想等内容，这对学生的发展不仅无益，反而有害。可这样修改：
1.有感情地朗读课文，联系生活体会文中蕴涵的父亲的一片爱子之情。
2.理清文章结构层次，理解背影的线索作用。
3.学习本文抓住人物特征刻画人物的方法，品味朴实简洁的语言。
（三）充分重视生成的目标
预设的教学目标，大多是教师根据《语文课程标准》、教材的要求和学生的实际，按照自己的主观理解拟定的；它带有一定的普适性，即，面对的是全体学生，考虑的是基本要求。而在实际教学中，教与学的情况是非常复杂的，教学的本质是一个师生互动、共同创生的过程，学生的学习结果，也应是预设的目标加上生成的目标。如果仅限于预设的目标，那教学势必异化为演一出“教案剧”，既不利于学生的发展也抹煞了学生的个性。
因此，必须充分重视生成性目标，在教学中教师应该发挥教学机智，利用生成性课程资源，实现非预期的教学目标。如：
【案例】《为你打开一扇门》（ 苏教版初中语文七年级上册）
当讨论到文学的功能时，有学生对课文中一句话“ 一个从不阅读文学作品的人，纵然他有‘硕士’‘博士’或者更高的学位，他也只能是一个‘高智商的野蛮人’”提出了不同意见，引起了学生间的争议。这个问题在备课时没能“预设”到，但教师没有因为同学们的争论“偏离”了方向而终止讨论或强加给学生一个观点，而是重新调整了讨论的问题，放手让学生充分发表自己的意见。通过争辩，学生不仅加深了对课文内容的理解，而且提高了判断问题的能力，认知与情感得到了和谐的发展。
新的教学目标的生成，有时还需要局部调整甚至基本改变预设的目标。
【案例】《美丽的西双版纳》（ 苏教版初中语文八年级上册）
课前预设：课文的特点是表现了自然景观和人文景观的融合，抓住题目“美丽”，从小标题入手组织学习活动。
课中实施：
1.一同学插嘴道：文中的五个小标题不一致。不少同学立即赞同。
2.反思：学生的实际水平超过预设。
3.调整：
（1）小标题确立的最基本的原则是什么？
（2）文中的小标题怎样改动才能达到“ 一致”？
互动创生：教师、学生、文本三者之间平等对话、共同探讨。
仅举三个学习小组的例子，看一看学生最后的学习结果：
课文原标题：
1.高高的望天树 2.悠悠的野象谷 3.妩媚的傣寨水 4.竹楼映蓝天 5.笑对生与死
修改后的标题：
第一组
1.高高望天树2.悠悠野象谷3.柔柔傣寨水4.青青傣家楼5.淡淡生死观
第二组
1.走近望天树2.体验野象谷3.嬉戏傣家水4.参观傣家楼5.笑对生与死
第三组
1.望天树直插蓝天2.野象谷未遇野象3.傣寨水保佑平安4.傣竹楼掩映竹林5.生与死泰然面对
不敢说学生修改后的标题究竟比原标题高明多少，重要的是学生通过对课文小标题的修改活动，自我解读了课文，激发了学习的兴趣，树立了学习的信心，发展了批判性思维的能力。
这不就实现了我们所孜孜追求的“ 三个维度”的整体和谐发展了吗？
明确了语文课程的总目标，语文教学就有了方向；形成了涵盖全套教材的教学目标序列，语文教学才能谨严有序；从学生的现有基础和学习需要出发设计，教学目标才切实可行，也才有实现的可能。
语文教学目标不明，导致了教学的盲目和随意，最终导致语文教学的低效或无效。这个问题由来已久，至今还普遍存在。正如吕叔湘先生为《叶圣陶语文教育论集》所写的序言中所说：“现在有很多问题表面上是新问题，骨子里还是老问题。”如果广大语文教育工作者共同努力，能解决这个问题，我们的语文教学将大为改观。
作业：
1.在中国学术期刊数据库或重庆维普数据库上查找近期的5篇语文教学设计或教学实录，谈谈你对其所设定教学目标的认识（教学/学习目标是什么，师生是如何落实这些目标的。重点谈一篇，其他略谈）。
2.尝试着给《端午日》拟写教学目标。
参考文献：
1.倪文锦.新编语文课程与教学论
2.朱绍禹.中学语文课程与教学论
3.潘纪平，曹 芳.语文课程新理念与语文教学改革
4.彭小明.试论《语文课程标准》的新理念
5.崔允漷.教学目标——不该被遗忘的教学起点
6.潘克勤.聚焦新课程理念下的语文课堂教学目标
7. 吴红耘;皮连生：试论语文教学设计中的目标分类及其教学含义，《教育研究与实验》2011年第03期
8.巢宗祺：关于语文课程性质、基本理念和设计思路的对话，语文建设2012年第3期
附录：
第一堂课的三种样式
高中语文第一堂课往往上成语文学习指导课。一般来说，教师要在这堂课上向学生讲清楚为什么要学好高中语文，如何学好语文，本学期语文的教学任务、作业内容、要求以及形式，甚至还要谈到课堂的听课要求、笔记要求、预习要求以及使用工具书要求等。
尽管这第一堂课往往是语文教师的独角戏，但课堂效果还是不错的。这是因为学生们刚到一个新的环境，与老师和同伴还较陌生，他们羞于开口，加之对新学期、新课程、新老师的要求也急于了解和熟悉。这是我工作后第一种样式的语文学习指导课类型。
其实，在这种样式的指导课上，学生们除了关心本学期的教学范围、内容及作业要求、形式外，其他的话题对他们来说已是老生常谈。学生内心到底是怎么想的?对语文学习到底有什么看法?教者不很清楚，说到底，这样的课堂是“以教师为中心”的课堂。然而，我当时抱着这样一种心理:我的教学要求学
生明白了就行;我的教学习惯学生跟上了就成。由于年轻，我很怕自己在学生心目中没有权威，课堂用语常常是斩钉截铁的、判断性的、结论性的，课堂上与学生没有商量的余地。这样的心理其实是错误的，教者忽视了学生学习的主观能动性，忽视了教学是师生互动、合作、探究的过程。而目，由于这是第一堂课，对学生今后的主动探究将产生较大的负面影响。现在，还有不少教师仍沉迷于这类课中。假如检测过分强调记忆性的知识，这种“个人权威式”的课堂教学程式常常使习惯于跟着老师走的学生的考试成绩还不错。
第二种样式的第一堂课大致是这样的:除了讲要求外，还设法调动全体学生参与学习的积极性，要求他们谈自己是如何看待语文的，语文的用途有哪些，过去是怎样学习语文的。最后教者在此基础上对语文的内涵、用途、特点、学法等进行归纳。学生发言，有的滔滔不绝，那是要尽可能展露才华;有的吞吞吐吐，那是因为紧张所致;有的枯燥乏味，那是因为语文基础不好或者一时思维不畅。我当时的想法是要激发学生的主体性，强化课堂教学的互动性，尽可能让学生在同学的发言过程中，更多地得到启发，受到感染和熏陶。所以，尽管第一堂课还完成不了预定的教学任务，但我仍然乐此不疲，有一段时期我还觉得自己有创新。
为了保证每个学生都有表达的机会，激发他们学好语文的信心，我还注意不断修正教学流程。比如:我发现点名让学生发言较浪费时间，就改成按照学号依次发言，每人一句话。这一改，速度得以加快，时间得以节约。然而，学生的表达水平却大大下降，他们是脚踩西瓜皮踩到哪儿滑到哪儿，更糟糕的是灵气没了，重复模仿多了。
第一种样式和第二种样式的第一堂课形成了鲜明的对比:第一种样式要求学生跟着教师走，属于“满堂灌”形式;第二种样式强迫教师跟着学生走，属于“放羊跑”形式。“放羊跑”形式还停留在调动学生主体性的表面文章上，没有深入到学生的内心世界，没有重点突出这堂课的指导性特点。这其实是一堂“以形式为中心”的课。在新课程推进过程中，我发现，这类课有时还能够成为样板课，得到不少推崇。
第二种样式的经历对我来说属于过渡时期，也让我经历了一个痛苦的摸索过程。原囚是我没有认真备好学生的学情和浅层理解新课程标准。其实，现在的高中生对学习语文的重要性不是不知道，关键是缺少行动，缺少落实，缺少勤奋刻苦的精神。这不属于知识范畴，而是情感态度与价值观。关于那些注意预习、及时查字典、不动笔墨不看书、认真记笔记、及时完成作业等方面的学法指导，从一年级到初中毕业，很多老师都讲过，学生们同样也是了如指掌。当然，知识并不是不重要，但我灌输的或者说通过学生同伴之间灌输的仍然是陈旧的知识;即使在输送的过程中注意培养他们的口头表达能力，可这种培养也是为了培养而培养，导致学生为了完成发言任务而应付。但是这样的课看起来热闹，其实，只不过是把教师所要说的话搬到了学生的嘴上，换了一个形式而已。
这样便出现了第三种样式的指导课，其流程如下:首先，典型引路。列举语文学习成功的事例，可列举身边的、本校已经毕业的学生，也可以从网上下载一些。所举事例应该是经验型的、条目化的，要少而精。这类例子形象生动，学生容易受到感染。
其次，感言熏陶。借鉴第二种样式指导课，让同学现身说法的做法，不过形式有所改变。教师让学生对语文和如何学好语文发表看法、感想和体会时，要求学生围绕语文的内涵、用途、特点、学法及与其他学科之间的关系等某一方面表达一句话。这句话的内容和形式，尤其是句式须与其他同学表达得不同，其中要出现“语文”两个字，出现的位置要有变化。学有余力的同学在
表达时要尽可能运用修辞手法。另外，对表达还要提出一些相关要求，如声音响亮、腰板挺直、目光不要看着老师，要扫视其他同学，前面三排的同学站起来说时要侧着身子面对其他同学。再有，不是按照学号顺序发言，而是教师随意点名，并告知学生点名发言的原囚:一是今天初次见面;二是便于大家尽快熟悉。在学生表达的过程中，教师适当用口头或肢体语言加以鼓励，并间隔地引导学生针对典型情况加以点拨和指导，如对某排比句的逻辑修正、用词的精确筛选等。
这个指导性程序的运用，既调动了学生的主体性，增加了表达内容、表达形式的难度和挑战性，又发挥了教师的引导作用。
再次，精要归纳。一般由教师进行，重在宏观、重在激发、重在唤醒。归纳内容应根据本课的指导重点而定。比如:为强化“学好语文需要勤奋”这一意识，我在归纳的过程中曾打过这样的比方:语文水平主要体现在听读和说写上，前者是输入，后者是输出。光有输入没有输出，是食而不化，要腹涨的;
光有输出没有输入，源泉是要枯竭的，这是精神紊乱者的行为，其言语难以被人理解。输入与输出相辅相成，缺一不可。两者只有循环往复并经过大脑的自觉加工，才能使语文知识丰富起来，语文能力强化起来，语文情感提升起来。
最后，展示要求。这是针对本学期学习语文的具体措施，是微观要求。要求的内容不易多，一般展示在多媒体屏幕上，教师不再阐述和宣讲，以起到此时无声胜有声之效。不过，教师要提醒学生整理到笔记本上，整理完毕即下课。
我认为这是一堂“以学生为中心”的课，真正根据学生的实际和新课程的要求，明确了相关教学的侧重点，通过严谨细致而又灵活多变的教学组织形式，强化了学生对语文的内涵、用途、特点、学法的感性体验，促使他们不知不觉地全身心沉浸在高中语文的学习之中，点燃他们渴望美、追求美、创造美的欲望之火，充分发挥了教者在课堂中的指导作用。如果把上述4个环节处理得灵活又协调，确实能够让学生压抑的热情在平等对话中得以释放，感受到收获的喜悦，从而水到渠成地理解和心甘情愿地认同老师所提出的本学期语文学习的要求和措施。