论高校思想政治教育中的体验式教育
——第二次学术报告暨文献综述 摘要:我们党和国家历来重视思想政治教育工作, 尤其是高校思想政治教育工作，特别是改革开放以来，广大学者在高校思政领域的积极探索，使思想政治教育取得了累累硕果。在新的历史时期，为继续做好学校的思想道德教育工作，一方面我们要从过去的成果中汲取丰富的营养，另一方面我们更要从当前学校思想道德教育面临的新情况、新问题出发，在理论、载体、方法等方面进行创新，从而推动学校思想道德教育的新发展。体验教育作为一种新的教育思想，正是根据现实环境的客观需要应用而生的。本篇文献综述，在科学的认识了体验以及体验式教育的基础上, 论述了高校思想政治教育实施体验教育的必要性, 以及如何实施体验式教育, 并且论述了在实施过程中需要处理的几对关系。通过对高校思想政治教育的体验式教育的研究，有助于高校思想政治教育的发展，有助于提高思想政治教育的针对性、主动性和实效性，进而促进高校学生的全面发展。
一、体验以及体验式教育
（一）体验
1、体验的概念
首先让我们先了解一下体验。体验作为体验教育的核心概念有着深刻的内涵，而关于体验的概念在国内外相关的研究领域，不同的学者有着不同的见解。但总的来说，体验总是和人的实践与情感相联系的。我们既可以认为体验是通过亲身实践来认识外界事物方式。也可以认为体验是一种情绪、情感想象，是学习者本人自己的经历及其对这种经历的态度和看法。更可以认为体验是人们在实践中亲身经历的一种内心活动，体验更多的是情感活动，是对情感的一种体会与感受。
关于一个词的内涵的界定，应该从权威的词典开始。
《语言大词典》对体验有如下的解释:(1)experience是指某种事物的实际经历，因而是直接了解，而不是从别人处所说或他人报道中知道这种事物(真实的人，不是劳动单位，或某些数据) 是人在体验生活。(2)feel：a 、体会到酒精醉人。B 、体会到感情的力量。C 、
体会到(如主观经历的) 特别的或典型的影响。(3)know:有„„经验(体验过极大的喜悦) 。
(4)、sample 、通过切身体验进行了解。
《现代汉语辞海》中对“体验”的界定是“通过实践来认识周围的事物”。
国内外相关研究领域的学者对体验的界定：
最为系统提出体验的范畴是生命哲学家狄尔泰。狄尔泰认为，生命是一种不可抑制的永恒冲动，他处于不断的生成流变之中，人们只能依据内在的体验加以把握。在体验中所体验到的是，我在世界之中，世界也在我之中。使传统的主客体区分同时消融在“体验”之中。
美国学者B ·约瑟夫·派恩认为，“体验在本质上是个人的。当一个人达到情绪、体力、智力甚至是精神的某一特定水平时，他意识中所产生的美好感觉。”
瓦西留克提出的体验概念:“我们所用的‘体验’这个术语并不是心理学中所熟悉的哪个意思，即指主体意识内容的直接的、经常的情绪的形式。”
美尔认为，体验实际上是心灵把握生命的活动，体验只能是直觉的，不可能从别的形式中推论出来。
王一川在他的《审美体验论》中写到:“体验，就是以身‘体’之，以心‘验’之，即身体力行，亲身实践。”
彭聆龄认为体验是情感的成分之一，是对情感状态的自我感受(喜怒哀乐等) ，或者说就是情感状态。如一般认为情感“包括刺激情景及对其解释、主观体验、表情、神经过程及生理唤醒等内容”。其中主观体验指“一个人对情绪或情感状态的自我感受。”
从以上的对体验的不同的定义可以看出某些体验的范畴的本质在于，体验与实践是紧紧相连的，但实践不等于体验。体验强调的是在实践的基础上要有自己的亲身感受，并形7654321 1 (王同亿. 语言大词典. 三环出版社出版(下册)1990，226)
刘振铎:《现代汉语辞海》，延边教育出版社2001年版，第1024页 2
3 (美)B·约瑟夫·派恩、詹姆斯.H·吉尔摩著，夏业良、鲁炜等译:《体验经济》，机械工业出版社2002年版，第18一19页
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5
6
7 瓦西留克，黄明(译). 《体验心理学》，中国人民大学出版社，1989，第9一10页 朱小蔓，《情感教育论纲》，南京出版社，1993，第150页 王一川著:《审美体验论》，百花文艺出版社1992年版，第124页 彭聆龄，《普通心理学》，北京大学出版社，1988，第436一437页
成感悟。促使人产生体验的因素是多样的，既有人因回忆过去、思考现实、展望未来所产生的体验，也有人因肉体与精神上受到的刺激而产生的体验，更有因人反思自身所产生的体验。由此，我们可以这样定义体验:体验，既是一种活动，也是活动的结果，更是一种心理状态。作为一种活动，即主体亲历某件事并获得相应的认识和情感; 作为活动的结果，即主体从亲历中获得的认识和情感; 作为一种状态，是主体受内外刺激而具有的心境、情绪和情感。
（二）关于体验式教育
1、体验式教育的起源与现状
在国内外不同历史时期都具有有代表性的体验教育观。首先体验式教育发源于著名教育家杜威的“经验学习” 杜威认为，要保障人类经验的传承和改造，学校教育就必须为学生提供一定的材料；而要获得真知，必须借助运用、尝试、改造等时间活动，这就是著名的“做中学的观点”。
美牛津大学博士哈恩将体验教育作为一种独立学习的方式。他说：“我把教育的最主要任务当成是生存的品质”他发现了学校教育的局限性，研究出一套有效的体验教育方式。
而体验式教育作为独立的概念，源于美国企业的体验式员工培训，后由于其效果显著而被引入教育教学中，从而产生了体验式教育方法。
中国的传统思维方式注重直觉体悟或体验，这要从中国传统文化最根本的观念之一“圆道观”说起。“圈道观”认为宇宙万物永恒的、周而复始的循着“圆道”运行，社会人事“法天”，其变迁同样循着“圈道”。中国“天人合一(感应) ”的有机论思想中自然孕育着“圈道观”和“体验观”。在《乐记》中，也提到了人对乐的体验，“凡音之起，由人心生也。人心之动，物质使然也，感于物而动，故形于声。”王充在《论衡·薄葬》中提到“以心原物”所以“是非者，不徒耳目，必开心意。”有注重人的体验之意。宋代的朱熹提出了“切己体察”的修养原则。他说:“读书不只专就纸上求义理，须反来就自家身上推究。”（《学规类编》）。王相庭则强调知识的学习要“实践处用功，人事上体验。”的学习方法。(《家藏集·与薛君采二首之二) 王夫之则强调“自悟”的学习方式。总之，中国古代已有了很多关于体验的学习主张，但都没有明确的把它提出来。而在中国的近现代，我国的大学者王国维、蔡元培、陈独秀、蒋径三、张国安等人由于受德国哲学家狄尔泰的影响，都对体验有所研究。如张国安曾编写了《体验主义教育原理》一书，全8 8王灿明：《体验学习解读》，全球教育展望，2005年第12期
书围绕着文化教育学的核心范畴“体验”展开，通过“体验之本质”、“生命与体验”、“体验教育的本质”、“体验教育的目的”、“体验教育的方法”等方面对体验教育进行了全面的阐述。最近张华在其《经验课程论》中，对体验教育进行了阐述，指出了体验与经验的区别与联系并在实验的基础上提出了“体验课程”。同时，一些教育领域的学者也发表了一些关于体验的文章，如刘惊铎的《体验:道德教育的本体》、陈佑清的《体验及其生成》、肖川的《体验:从知识到教养的中介》、沈建的《体验性:学生主体参与的一个重要维度》，这些文章对体验在教育教学方面的意义进行了深刻、全面的阐述。
2、概念
关于体验式教育的概念在国内外的研究领域不同的学者有着不同的看法：
刘晓明、洪梅提出“体验式教育是个人首先通过参与某项活动而获得初步体验，然后在培训师的引导下，与团队成员共同交流、分享个人经验并提升认识的培训方式。”
张海英认为：“体验式教学，是指在教学过程中，教师以一定的理论为指导，有目的地创设某种情境，然后通过各种有效方式引导学生亲自感知、体验所要学习的知识，最后达到领悟并运用知识的目的。”
从国内外体验教学的历史渊源以及上述定义中，可以进一步明确体验式教育对“体验”的重视，其实质是强调受教育者的主观性。一般认为体验是在实践中体验，实践对体验式的决定作用主要体现在体验式教育是以实践为动力的。在体验式教育中，教育者被称为“引导者”，受教育者被称为“体验者”，凸显教育的主体性，情境性和生成性，从体验活动和体验课程的融合中展开实践探索。它强调被教育者的主动参与性，使被教育思想通过实践而内化为自身的思想。
体验式教育，是指在教学过程中，教育者以一定的理论为指导，有目的地创设某种情境，然后通过各种有效方式引导学生亲自感知、体验所要学习的知识，最后达到领悟并运用知识的目的。
二、高校思想政治教育实施体验式教育的必要性
(一) 体验教育的提出是对高校思想道德教育存在问题的反思
改革开放以来，学校思想道德教育取得了丰硕成果，学生在受教育过程中，他们形成了较强的社会参与意识，关心国家大事，愿意为国家和社会的发展做出贡献。但是，我们也应看到学生中存在的一些问题，有些问题甚至引起了家长的忧虑、教育工作者的担忧和
社会有关方面的严重关注。如青少年学生生理成熟期和心理成熟期大大前移、获取信息的方式的变化、社会不良因素的影响等。
随着社会的发展和时代的进步，当今学生伴随着纷繁复杂的社会生活，呈现出了很多新的特点。这些特点一方面使学校思想道德教育的任务更加紧迫，另一方面为学校思想道德教育的变革和创新，以及探索新的途径和方法等提供了新的领域和空间。体验教育正是从学校思想道德教育的这一实际需要出发，在思考和探索中提出的一种全新的教育思想。
(二) 体验教育的提出是高校思想道德教育发展的必然结果
库伯认为, 在现代高等教育中, 体验学习方法正在唤起人们的兴趣和主义. 这很大程度上应归因于国家教育环境的改变。
李放滔认为, 体验教育正是从主体性的需要出发提出来的，也可以说是针对当前学校思想道德教育所处的现状，提出的一种全新的教育理念。
改革开放以来，随着人们对社会主义初级阶段认识的不断深化，随着市场经济的深入发展，人们的思想观念、价值取向、行为方式，以及社会环境等都发生了巨大的变化。学校思想道德教育也随之在教育观念、教育目标、教育内容、教育方法等诸多方面发生了很大的转变。学校思想道德教育的现状要求把受教育的学生当成教育的目的，而不是手段，学校的思想道德教育必须以学生为本，把他们当成教育的主体，并按照学生主体的需要，来确立思想道德教育的目标、内容、方法等。
因此体验式教育正是根据学校思想道德教育的现状而提出的一种全新的教育理念。
(三) 体验教育的提出是高校思想道德教育的创新
马克思主义认为，任何理论都不具有永恒的真理性，理论对实践的指导作用和效果也是相对的。这是因为，理论来源于社会实践的需要，而社会实践又是变化发展的。随着社会实践的变化，原有理论中的一些内容就会逐渐失去应有的指导作用，新的实践就会提出创立新理论的要求。
毛泽东同志曾指出:“我们不但要提出任务，而且要解决完成任务的方法问题。我们的任务是过河，但是没有桥或没有船就不能过，不解决桥和船的问题，过河就是一句空话。不解决方法问题，任务也只是瞎说一顿。” 109
9 单光鼎、陆建华主编:《中国育年发展报告》，辽宁人民出版社，1994
10 《毛泽东选集》第一卷，人民出版社1991年版，第139页
当前的大学生思想政治教育工作亟需在传统教育方法的基础上有所创新，与时俱进，借鉴和引用一些现代心理学理论，一些经实践证明切实有效的培训、教育方法，增强其有效性和可操作性。通过一定的实践检验，体验式教育就是一种符合当前形式的科学有效的方法。
学校的教育思想随着时代的发展而发展，时代发展必然对学校思想道德教育提出新的要求。为进一步加强学校思想道德教育对学生的教育效果，学校思想道德教育必然需要在继承中创新，在实践中发展。体验教育作为一种新的教育思想，正是根据现实环境的客观需要应用而生的。
三、高校思想政治教育中体验式教育的实施
（一）学校角度
美国宾夕法尼亚州大学第七任校长朱迪思·罗丁认为，为学生创设浓厚的校园人文情景十分重要。她在一次演讲时说到:“我们将设计一个全新的宾州大学的研究生教育模式，它不仅牵涉到课程设置，还包括新型的住房、学生设施和导师制，以期望在教室和宿舍之间、运动场和实验室之间，创造出一个无缝的体验”。
将体验教育作为一门课程在中国高校中实施应该说是始于2000年美国库克大学与中国四所高校合作办学开始的。库克大学是美国一所规模较小的私立大学, 但是她的体验教育课程却是一门享誉全美国的课程。2008年, 库克大学体验教育中心受到了美国国家体验教育协会(NSEE)的专门表彰。从2000年开始, 库克大学先后与中国的四所高校进行中外合作办学本科项目的合作, 在合作过程中, 库克大学将体验教育作为一门外方核心课程在四所中国高校中推开, 派驻了体验教育的外籍专家进行授课, 并加强中国师资的培训。
云南财经大学国际工商学院作为库克大学在中国最早最重要的合作伙伴, 在积极引进库克体验教育优质资源的同时, 将体验教育的理念进一步本土化和创新。
综合多数学者的观点，要在中国高校实施体验教育的理念，首先要解决将体验教育作为一门独立的学科进行单列的问题；其次要按专业学科的设置, 培训和配备比例合理、专业过硬的师资队伍；第三, 体验教育课程体系的设计要合理化、系统化和科学性；第四, 体验教育的课堂理论教学要与体验实践环节紧密结合, 课堂教学的教学内容要着眼于让学生从宏131211 11
12
13 刘晓明、洪梅，《在高校思想政治教育中探索体验式教育》，理论学习，2007年第11期 (美)B. 约瑟夫. 派恩、詹姆斯.H. 吉尔摩著，夏业良、鲁炜等译:《体验经济》，机械工业出版社 段春锦、何萍、陆丹等《对中国高校实施体验式教育的思考》，云南财经大学月报，2008年
观上系统掌握和了解体验教育及体验式学习的理论, 树立起进行体验式学习的观念和热情；从微观上清楚具体每次将要进行的体验环节的目的、意义、任务以及方法, 让学生真正成为学习的主人。
（二）教师角度
1. 教师要熟悉体验式学习的理论，并在教学实践中善于结合不同专业探索各种具体方法。体验式教学是遵循学生认知规律的教学方法，也是“授人以渔”的教学法，因此，教师自己首先必须掌握体验式学习的精髓，设法成为一个优秀的“渔夫”，掌握各种“捕鱼”方式。
2. 在教学过程中尊重学生的学习主动性，明确学生在学习中的定位。把激发学生的学习主动性放在教学的首要位置，打破“教师就是传授知识”的观念。因为学习是学生主动感知然后形成认知的过程，强调的是过程而不是结果，所以教学中教师不应越俎代庖，取消学生的感知过程而直接教授知识，而应设法根据学生的具体特点激发其求知欲，让他们尽情地体验学习的过程和从中得到的乐趣，并最终自觉地掌握学习的方法和具体知识。
3. 课堂教学中要注重创设教学情境，重视实践教学。
因为学生的个体体验是学习过程中最基本也是最重要的环节，学生获得知识的多少取决于其根据自身体验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于其记忆和背诵教师讲授内容的能力，所以，教师必须重视教学情境的创设，让学生通过实践或模拟实践领悟知识点，并最终能灵活运用，而不是死记硬背概念和理论。
4. 重视因材施教，并利用优势互补原则指导学生
学生作为个体是有差异的，这种差异不容忽视，因此教师要善于分析学生的学习类型，因材施教，并在教学中有意识地利用学生的不同能力，指导学生组成结构合理、优势互补的学习团队，以便于更有效地组织课堂讨论、小组讨论，以及使学生在协力完成小组作业的过程中更好地体验和感悟知识。
5. 随时追踪学生的学习动态，以适时引导和启发。
建立建立有效的多渠道沟通体系，不段的密切掌握学生学习动态，在学生学习的不同阶段抓住重点，有目的地引导和适时启发学生积极有效地完成学习。
(三) 学生角度
体验教育突出强调的是学生的主体性和主体地位。因为学生是体验教育中设计和选择活动的人，是参与活动过程的人，是检验活动效果的人。把选择和决定的权力交给他们，
才能激发他们的参与热情，保证他们在活动中的切身体验。让学生通过自己的、他人的等多种角度去体验。在这里需要注意的是，强调学生的主体地位不等于放任和随心所欲，体验教育活动的整个过程必须要有教育者科学方法的指导，要细心把握学生在实践活动中知、情、意、行的每一个体验环节，并适时加以点拨，让他们在自我主体的感知中领悟做人做事的真谛。
四、实施过程应注意处理的关系
（一）体验教育与传统教育的关系
传统教育派只强调学生作为教育的客体，忽略了学生是自我教育和发展的主体，是具有主观能动性的人。在教育过程中，是教育活动主动的参加者，而不是被动的接受者。对于教育影响，他们可能积极地接受，也可能消极地抵制。同时，在师生关系中，它过分扩大了教师的作用。其实，如果教师不能调动学生的主动性、积极性，把学生当做学习活动的主人，教师自身的“舵手”作用也无法真正实现。 体验教育过多强调学生主体性，忽略了教师的主导作用。其实，没有教师的教育、组织和领导，学生的潜能是得不到充分发展的，这个“太阳”也不能正常发光。
总之两种教育方式都具有一定的积极作用，又都存在着一定的弊端，随着社会的进步、教育的发展，我们应充分认识到这两种教育思想的精髓，用辩证唯物主义的观点审视它们，将二者统一起来。在思想政治教育过程中，既不能忽略学生的客体地位，也不能忽略学生的主体地位，要认识到学生既是教育的客体，又是自我发展和教育的主体，使学生的双重地位统一起来，处理好继承与革新的关系，科学地运用思想政治教育规律，使思想政治教育更加人性化，推动高校思政教育的发展。
(二) 体验与实践的关系
综合赵勇、孙云晓、约瑟夫·派恩、李放涛等人的观点
体验教育是以实践为基础的，体验是实践中的体验，脱离实践的体验是不存在的。体验教育与实践的关系具体来说，主要表现在以下几个方面。
1. 体验教育强调实践的基础地位和决定作用。体验是在实践中的体验，这一根本原则突出体现了实践在体验教育中的基础地位，而实践对体验教育的决定性作用主要体现在体验教育以实践为动力方面。首先，学校的体验教育是有目的的和自觉的教育活动，它通过实践把教育者的主观目的、愿望等不具有客观现实性的东西转变成现实性的东西，使受教育者在现实的情境中，获得自然真实的亲身感受，让教育者的主观目的、愿望等与受教育
者的需要发生联系，产生共鸣。其论学校思想道德教育中的体脸教育次，体验教育是实践中的一个过程。在这个过程中，受教育者发生了两次关键性的转变，即一是把做人做事的基本道理内化为健康的心理品格，二是将健康的心理品格外化为良好的行为习惯。这两次关键性转变都是在实践的推动下实现的，可以说实践贯穿了体验教育过程的每个环节，决定着体验教育发展的特性和效果。第三，实践是不断发展的，体验教育伴随着实践的发展逐渐向更高层次过渡。受教育者所感受的东西越来越深刻，认知水平不断提高，促使其内心需求的层次不断提高，个体的社会化过程逐渐完成。第四，体验教育的成效要经受实践的检验，体验教育是否达到了预期的教育目的，不是由我们的主观评价决定的，而是要放到实践中去检验，在实践中检验其行为习惯，是否符合思想道德的准则要求。可以说，实践是检验体验教育成效的唯一标准。
2. 体验教育强调受教育者在实践中的主体能动性。学生是体验教育的主体，他们在体验教育过程中的主动性、积极性和创造性的充分发挥，离不开实践这个大背景。没有实践，学生的主动性、积极性和创造性就失去了动力之源，其所接受的教育必然是被动和消极的，因而无法体现出主体性。在今天的教育中，我们发现学生掌握的知识越来越多，可是他们离理性人格的要求却渐行渐远，于是素质教育必然成为社会的呼唤，这种呼唤事实上也是对受教育者主体能动性的呼唤。在体验教育中，学生作为主体能动性的体现者，不断地探索、不断地感悟和不断地思考，并贯穿和渗透于整个体验教育的过程和结果之中。但所有这些都要立足于丰富多彩的现实生活中的实践，实践为其提供了背景、材料、手段、途径等等。在体验教育中，作为主体的学生对认知的对象不是机械地反映，而是对认知对象本质的能动把握，然后内化为个人的心理品格，最终通过实践外化为个人的行为习惯。
3. 必须同各种非马克思主义的观点划清界限。体验教育是以实践为基础的，体验是实践中的体验，它既是一种客观的过程，又是一种能动的体现。没有实践，体验教育就成了无源之水，无本之木。因此，体验教育与实践是密不可分、融为一体的，这也是马克思主义的观点。但是，社会上有些人却认为“体验”就是个体的人所具有的内心感受，且不同的人对同一事物的感受不尽相同。这就说明体验的本质不是客观的，而是主观世界的感受，是由吾心的感受所决定的。这种认识否定了客观事物对体验的决定性作用，是唯心主义的观点。还有人认为，体验论学校思想道德教育中的体验教育就是一种模仿学习，目的是获得一些经验，以备日后遇到相同或相似的情景时，可以用已有的经验去自然应对。这种认识否认了体验者在体验过程中的主观能动性，是机械唯物主义的观点。以上两种观点都是非马克思主义的观点，它不仅是对“体验”的一种歪曲，而且在社会上会产生误导，引起对体验教育的怀疑和不信任。为此，我们要在与这些错误观点划清界限的同时，用科
学的理论和事实来揭露它们的虚假面目，以捍卫马克思主义作为体验教育源泉的真实地位。
(三) 体验与经验的区别
经验与体验的主要区别主要表现现在以下几个方面:
(l)有无个体差异性：经验主要是指人在成长的历程中与环境的相互作用中所获得一切认识与知识，这些认识既包括主体通过学习所获得的认识，即间接经验(主体间的间接经验只有量的差异，没有质的区别) 。又包括主体通过感悟与反省思考所获得认识，即直接经验，其中包括体验，由于每个个体人生经历，理解能力、知识水平不同，每个个体之间对同一事物的体验存在较大的差异。
(2)有无主体的亲身经历：经验泛指实践中得来的知识或技能。这里的实践既指主体的亲身实践，又指前人和他人的实践。前人和他人在实践中所获得知识和技能对主体自身而言是间接经验，主体自身在实践中亲自获得知识与技能即主体的直接经验，而体验主要指主体的直接经验。
(3)有无情感性：直接经验通常指感觉经验，即感性认识。是人们在实践过程中，通过自己的肉体感官(眼、耳、鼻、舌、身) 直接接触客观外界而获得的，对各种事物的表面现象的初步认识。这种认识可能没有触及人的情绪情感以及大脑的理性的思维，但是，体验所获得的认识是必须触及人的情绪与情感并经过人的深入的思考的。并对人的思想的变化产生即刻和长久的影响，它是一种内化于人的知识。
(4)有无主客体之间明显的界限：在经验中，主客之间界限是明显的，而在体验之中，主客融合在一起，不能区分‘何者为我，何者为物。’由此可见，体验是人的直接经验的一部分，但体验具有自己的特殊性，即体验强调经验来源的主体性、情感性、反思性、与个体的独创性。任何知识要想同个体的意愿联系起来，就必须来自主体的体验，为主体的体验所接受，并能激发与丰富主体的体验。
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首先让我们先了解一下体验。体验作为体验教育的核心概念有着深刻的内涵，而关于体验的概念在国内外相关的研究领域，不同的学者有着不同的见解。但总的来说，体验总是和人的实践与情感相联系的。我们既可以认为体验是通过亲身实践来认识外界事物方式。也可以认为体验是一种情绪、情感想象，是学习者本人自己的经历及其对这种经历的态度和看法。更可以认为体验是人们在实践中亲身经历的一种内心活动，体验更多的是情感活动，是对情感的一种体会与感受。
关于一个词的内涵的界定，应该从权威的词典开始。
《语言大词典》对体验有如下的解释:(1)experience是指某种事物的实际经历，因而是直接了解，而不是从别人处所说或他人报道中知道这种事物(真实的人，不是劳动单位，或某些数据) 是人在体验生活。(2)feel：a 、体会到酒精醉人。B 、体会到感情的力量。C 、
体会到(如主观经历的) 特别的或典型的影响。(3)know:有„„经验(体验过极大的喜悦) 。
(4)、sample 、通过切身体验进行了解。
《现代汉语辞海》中对“体验”的界定是“通过实践来认识周围的事物”。
国内外相关研究领域的学者对体验的界定：
最为系统提出体验的范畴是生命哲学家狄尔泰。狄尔泰认为，生命是一种不可抑制的永恒冲动，他处于不断的生成流变之中，人们只能依据内在的体验加以把握。在体验中所体验到的是，我在世界之中，世界也在我之中。使传统的主客体区分同时消融在“体验”之中。
美国学者B ·约瑟夫·派恩认为，“体验在本质上是个人的。当一个人达到情绪、体力、智力甚至是精神的某一特定水平时，他意识中所产生的美好感觉。”
瓦西留克提出的体验概念:“我们所用的‘体验’这个术语并不是心理学中所熟悉的哪个意思，即指主体意识内容的直接的、经常的情绪的形式。”
美尔认为，体验实际上是心灵把握生命的活动，体验只能是直觉的，不可能从别的形式中推论出来。
王一川在他的《审美体验论》中写到:“体验，就是以身‘体’之，以心‘验’之，即身体力行，亲身实践。”
彭聆龄认为体验是情感的成分之一，是对情感状态的自我感受(喜怒哀乐等) ，或者说就是情感状态。如一般认为情感“包括刺激情景及对其解释、主观体验、表情、神经过程及生理唤醒等内容”。其中主观体验指“一个人对情绪或情感状态的自我感受。”
从以上的对体验的不同的定义可以看出某些体验的范畴的本质在于，体验与实践是紧紧相连的，但实践不等于体验。体验强调的是在实践的基础上要有自己的亲身感受，并形7654321 1 (王同亿. 语言大词典. 三环出版社出版(下册)1990，226)
刘振铎:《现代汉语辞海》，延边教育出版社2001年版，第1024页 2
3 (美)B·约瑟夫·派恩、詹姆斯.H·吉尔摩著，夏业良、鲁炜等译:《体验经济》，机械工业出版社2002年版，第18一19页
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7 瓦西留克，黄明(译). 《体验心理学》，中国人民大学出版社，1989，第9一10页 朱小蔓，《情感教育论纲》，南京出版社，1993，第150页 王一川著:《审美体验论》，百花文艺出版社1992年版，第124页 彭聆龄，《普通心理学》，北京大学出版社，1988，第436一437页
成感悟。促使人产生体验的因素是多样的，既有人因回忆过去、思考现实、展望未来所产生的体验，也有人因肉体与精神上受到的刺激而产生的体验，更有因人反思自身所产生的体验。由此，我们可以这样定义体验:体验，既是一种活动，也是活动的结果，更是一种心理状态。作为一种活动，即主体亲历某件事并获得相应的认识和情感; 作为活动的结果，即主体从亲历中获得的认识和情感; 作为一种状态，是主体受内外刺激而具有的心境、情绪和情感。
（二）关于体验式教育
1、体验式教育的起源与现状
在国内外不同历史时期都具有有代表性的体验教育观。首先体验式教育发源于著名教育家杜威的“经验学习” 杜威认为，要保障人类经验的传承和改造，学校教育就必须为学生提供一定的材料；而要获得真知，必须借助运用、尝试、改造等时间活动，这就是著名的“做中学的观点”。
美牛津大学博士哈恩将体验教育作为一种独立学习的方式。他说：“我把教育的最主要任务当成是生存的品质”他发现了学校教育的局限性，研究出一套有效的体验教育方式。
而体验式教育作为独立的概念，源于美国企业的体验式员工培训，后由于其效果显著而被引入教育教学中，从而产生了体验式教育方法。
中国的传统思维方式注重直觉体悟或体验，这要从中国传统文化最根本的观念之一“圆道观”说起。“圈道观”认为宇宙万物永恒的、周而复始的循着“圆道”运行，社会人事“法天”，其变迁同样循着“圈道”。中国“天人合一(感应) ”的有机论思想中自然孕育着“圈道观”和“体验观”。在《乐记》中，也提到了人对乐的体验，“凡音之起，由人心生也。人心之动，物质使然也，感于物而动，故形于声。”王充在《论衡·薄葬》中提到“以心原物”所以“是非者，不徒耳目，必开心意。”有注重人的体验之意。宋代的朱熹提出了“切己体察”的修养原则。他说:“读书不只专就纸上求义理，须反来就自家身上推究。”（《学规类编》）。王相庭则强调知识的学习要“实践处用功，人事上体验。”的学习方法。(《家藏集·与薛君采二首之二) 王夫之则强调“自悟”的学习方式。总之，中国古代已有了很多关于体验的学习主张，但都没有明确的把它提出来。而在中国的近现代，我国的大学者王国维、蔡元培、陈独秀、蒋径三、张国安等人由于受德国哲学家狄尔泰的影响，都对体验有所研究。如张国安曾编写了《体验主义教育原理》一书，全8 8王灿明：《体验学习解读》，全球教育展望，2005年第12期
书围绕着文化教育学的核心范畴“体验”展开，通过“体验之本质”、“生命与体验”、“体验教育的本质”、“体验教育的目的”、“体验教育的方法”等方面对体验教育进行了全面的阐述。最近张华在其《经验课程论》中，对体验教育进行了阐述，指出了体验与经验的区别与联系并在实验的基础上提出了“体验课程”。同时，一些教育领域的学者也发表了一些关于体验的文章，如刘惊铎的《体验:道德教育的本体》、陈佑清的《体验及其生成》、肖川的《体验:从知识到教养的中介》、沈建的《体验性:学生主体参与的一个重要维度》，这些文章对体验在教育教学方面的意义进行了深刻、全面的阐述。
2、概念
关于体验式教育的概念在国内外的研究领域不同的学者有着不同的看法：
刘晓明、洪梅提出“体验式教育是个人首先通过参与某项活动而获得初步体验，然后在培训师的引导下，与团队成员共同交流、分享个人经验并提升认识的培训方式。”
张海英认为：“体验式教学，是指在教学过程中，教师以一定的理论为指导，有目的地创设某种情境，然后通过各种有效方式引导学生亲自感知、体验所要学习的知识，最后达到领悟并运用知识的目的。”
从国内外体验教学的历史渊源以及上述定义中，可以进一步明确体验式教育对“体验”的重视，其实质是强调受教育者的主观性。一般认为体验是在实践中体验，实践对体验式的决定作用主要体现在体验式教育是以实践为动力的。在体验式教育中，教育者被称为“引导者”，受教育者被称为“体验者”，凸显教育的主体性，情境性和生成性，从体验活动和体验课程的融合中展开实践探索。它强调被教育者的主动参与性，使被教育思想通过实践而内化为自身的思想。
体验式教育，是指在教学过程中，教育者以一定的理论为指导，有目的地创设某种情境，然后通过各种有效方式引导学生亲自感知、体验所要学习的知识，最后达到领悟并运用知识的目的。
二、高校思想政治教育实施体验式教育的必要性
(一) 体验教育的提出是对高校思想道德教育存在问题的反思
改革开放以来，学校思想道德教育取得了丰硕成果，学生在受教育过程中，他们形成了较强的社会参与意识，关心国家大事，愿意为国家和社会的发展做出贡献。但是，我们也应看到学生中存在的一些问题，有些问题甚至引起了家长的忧虑、教育工作者的担忧和
社会有关方面的严重关注。如青少年学生生理成熟期和心理成熟期大大前移、获取信息的方式的变化、社会不良因素的影响等。
随着社会的发展和时代的进步，当今学生伴随着纷繁复杂的社会生活，呈现出了很多新的特点。这些特点一方面使学校思想道德教育的任务更加紧迫，另一方面为学校思想道德教育的变革和创新，以及探索新的途径和方法等提供了新的领域和空间。体验教育正是从学校思想道德教育的这一实际需要出发，在思考和探索中提出的一种全新的教育思想。
(二) 体验教育的提出是高校思想道德教育发展的必然结果
库伯认为, 在现代高等教育中, 体验学习方法正在唤起人们的兴趣和主义. 这很大程度上应归因于国家教育环境的改变。
李放滔认为, 体验教育正是从主体性的需要出发提出来的，也可以说是针对当前学校思想道德教育所处的现状，提出的一种全新的教育理念。
改革开放以来，随着人们对社会主义初级阶段认识的不断深化，随着市场经济的深入发展，人们的思想观念、价值取向、行为方式，以及社会环境等都发生了巨大的变化。学校思想道德教育也随之在教育观念、教育目标、教育内容、教育方法等诸多方面发生了很大的转变。学校思想道德教育的现状要求把受教育的学生当成教育的目的，而不是手段，学校的思想道德教育必须以学生为本，把他们当成教育的主体，并按照学生主体的需要，来确立思想道德教育的目标、内容、方法等。
因此体验式教育正是根据学校思想道德教育的现状而提出的一种全新的教育理念。
(三) 体验教育的提出是高校思想道德教育的创新
马克思主义认为，任何理论都不具有永恒的真理性，理论对实践的指导作用和效果也是相对的。这是因为，理论来源于社会实践的需要，而社会实践又是变化发展的。随着社会实践的变化，原有理论中的一些内容就会逐渐失去应有的指导作用，新的实践就会提出创立新理论的要求。
毛泽东同志曾指出:“我们不但要提出任务，而且要解决完成任务的方法问题。我们的任务是过河，但是没有桥或没有船就不能过，不解决桥和船的问题，过河就是一句空话。不解决方法问题，任务也只是瞎说一顿。” 109
9 单光鼎、陆建华主编:《中国育年发展报告》，辽宁人民出版社，1994
10 《毛泽东选集》第一卷，人民出版社1991年版，第139页
当前的大学生思想政治教育工作亟需在传统教育方法的基础上有所创新，与时俱进，借鉴和引用一些现代心理学理论，一些经实践证明切实有效的培训、教育方法，增强其有效性和可操作性。通过一定的实践检验，体验式教育就是一种符合当前形式的科学有效的方法。
学校的教育思想随着时代的发展而发展，时代发展必然对学校思想道德教育提出新的要求。为进一步加强学校思想道德教育对学生的教育效果，学校思想道德教育必然需要在继承中创新，在实践中发展。体验教育作为一种新的教育思想，正是根据现实环境的客观需要应用而生的。
三、高校思想政治教育中体验式教育的实施
（一）学校角度
美国宾夕法尼亚州大学第七任校长朱迪思·罗丁认为，为学生创设浓厚的校园人文情景十分重要。她在一次演讲时说到:“我们将设计一个全新的宾州大学的研究生教育模式，它不仅牵涉到课程设置，还包括新型的住房、学生设施和导师制，以期望在教室和宿舍之间、运动场和实验室之间，创造出一个无缝的体验”。
将体验教育作为一门课程在中国高校中实施应该说是始于2000年美国库克大学与中国四所高校合作办学开始的。库克大学是美国一所规模较小的私立大学, 但是她的体验教育课程却是一门享誉全美国的课程。2008年, 库克大学体验教育中心受到了美国国家体验教育协会(NSEE)的专门表彰。从2000年开始, 库克大学先后与中国的四所高校进行中外合作办学本科项目的合作, 在合作过程中, 库克大学将体验教育作为一门外方核心课程在四所中国高校中推开, 派驻了体验教育的外籍专家进行授课, 并加强中国师资的培训。
云南财经大学国际工商学院作为库克大学在中国最早最重要的合作伙伴, 在积极引进库克体验教育优质资源的同时, 将体验教育的理念进一步本土化和创新。
综合多数学者的观点，要在中国高校实施体验教育的理念，首先要解决将体验教育作为一门独立的学科进行单列的问题；其次要按专业学科的设置, 培训和配备比例合理、专业过硬的师资队伍；第三, 体验教育课程体系的设计要合理化、系统化和科学性；第四, 体验教育的课堂理论教学要与体验实践环节紧密结合, 课堂教学的教学内容要着眼于让学生从宏131211 11
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13 刘晓明、洪梅，《在高校思想政治教育中探索体验式教育》，理论学习，2007年第11期 (美)B. 约瑟夫. 派恩、詹姆斯.H. 吉尔摩著，夏业良、鲁炜等译:《体验经济》，机械工业出版社 段春锦、何萍、陆丹等《对中国高校实施体验式教育的思考》，云南财经大学月报，2008年
观上系统掌握和了解体验教育及体验式学习的理论, 树立起进行体验式学习的观念和热情；从微观上清楚具体每次将要进行的体验环节的目的、意义、任务以及方法, 让学生真正成为学习的主人。
（二）教师角度
1. 教师要熟悉体验式学习的理论，并在教学实践中善于结合不同专业探索各种具体方法。体验式教学是遵循学生认知规律的教学方法，也是“授人以渔”的教学法，因此，教师自己首先必须掌握体验式学习的精髓，设法成为一个优秀的“渔夫”，掌握各种“捕鱼”方式。
2. 在教学过程中尊重学生的学习主动性，明确学生在学习中的定位。把激发学生的学习主动性放在教学的首要位置，打破“教师就是传授知识”的观念。因为学习是学生主动感知然后形成认知的过程，强调的是过程而不是结果，所以教学中教师不应越俎代庖，取消学生的感知过程而直接教授知识，而应设法根据学生的具体特点激发其求知欲，让他们尽情地体验学习的过程和从中得到的乐趣，并最终自觉地掌握学习的方法和具体知识。
3. 课堂教学中要注重创设教学情境，重视实践教学。
因为学生的个体体验是学习过程中最基本也是最重要的环节，学生获得知识的多少取决于其根据自身体验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于其记忆和背诵教师讲授内容的能力，所以，教师必须重视教学情境的创设，让学生通过实践或模拟实践领悟知识点，并最终能灵活运用，而不是死记硬背概念和理论。
4. 重视因材施教，并利用优势互补原则指导学生
学生作为个体是有差异的，这种差异不容忽视，因此教师要善于分析学生的学习类型，因材施教，并在教学中有意识地利用学生的不同能力，指导学生组成结构合理、优势互补的学习团队，以便于更有效地组织课堂讨论、小组讨论，以及使学生在协力完成小组作业的过程中更好地体验和感悟知识。
5. 随时追踪学生的学习动态，以适时引导和启发。
建立建立有效的多渠道沟通体系，不段的密切掌握学生学习动态，在学生学习的不同阶段抓住重点，有目的地引导和适时启发学生积极有效地完成学习。
(三) 学生角度
体验教育突出强调的是学生的主体性和主体地位。因为学生是体验教育中设计和选择活动的人，是参与活动过程的人，是检验活动效果的人。把选择和决定的权力交给他们，
才能激发他们的参与热情，保证他们在活动中的切身体验。让学生通过自己的、他人的等多种角度去体验。在这里需要注意的是，强调学生的主体地位不等于放任和随心所欲，体验教育活动的整个过程必须要有教育者科学方法的指导，要细心把握学生在实践活动中知、情、意、行的每一个体验环节，并适时加以点拨，让他们在自我主体的感知中领悟做人做事的真谛。
四、实施过程应注意处理的关系
（一）体验教育与传统教育的关系
传统教育派只强调学生作为教育的客体，忽略了学生是自我教育和发展的主体，是具有主观能动性的人。在教育过程中，是教育活动主动的参加者，而不是被动的接受者。对于教育影响，他们可能积极地接受，也可能消极地抵制。同时，在师生关系中，它过分扩大了教师的作用。其实，如果教师不能调动学生的主动性、积极性，把学生当做学习活动的主人，教师自身的“舵手”作用也无法真正实现。 体验教育过多强调学生主体性，忽略了教师的主导作用。其实，没有教师的教育、组织和领导，学生的潜能是得不到充分发展的，这个“太阳”也不能正常发光。
总之两种教育方式都具有一定的积极作用，又都存在着一定的弊端，随着社会的进步、教育的发展，我们应充分认识到这两种教育思想的精髓，用辩证唯物主义的观点审视它们，将二者统一起来。在思想政治教育过程中，既不能忽略学生的客体地位，也不能忽略学生的主体地位，要认识到学生既是教育的客体，又是自我发展和教育的主体，使学生的双重地位统一起来，处理好继承与革新的关系，科学地运用思想政治教育规律，使思想政治教育更加人性化，推动高校思政教育的发展。
(二) 体验与实践的关系
综合赵勇、孙云晓、约瑟夫·派恩、李放涛等人的观点
体验教育是以实践为基础的，体验是实践中的体验，脱离实践的体验是不存在的。体验教育与实践的关系具体来说，主要表现在以下几个方面。
1. 体验教育强调实践的基础地位和决定作用。体验是在实践中的体验，这一根本原则突出体现了实践在体验教育中的基础地位，而实践对体验教育的决定性作用主要体现在体验教育以实践为动力方面。首先，学校的体验教育是有目的的和自觉的教育活动，它通过实践把教育者的主观目的、愿望等不具有客观现实性的东西转变成现实性的东西，使受教育者在现实的情境中，获得自然真实的亲身感受，让教育者的主观目的、愿望等与受教育
者的需要发生联系，产生共鸣。其论学校思想道德教育中的体脸教育次，体验教育是实践中的一个过程。在这个过程中，受教育者发生了两次关键性的转变，即一是把做人做事的基本道理内化为健康的心理品格，二是将健康的心理品格外化为良好的行为习惯。这两次关键性转变都是在实践的推动下实现的，可以说实践贯穿了体验教育过程的每个环节，决定着体验教育发展的特性和效果。第三，实践是不断发展的，体验教育伴随着实践的发展逐渐向更高层次过渡。受教育者所感受的东西越来越深刻，认知水平不断提高，促使其内心需求的层次不断提高，个体的社会化过程逐渐完成。第四，体验教育的成效要经受实践的检验，体验教育是否达到了预期的教育目的，不是由我们的主观评价决定的，而是要放到实践中去检验，在实践中检验其行为习惯，是否符合思想道德的准则要求。可以说，实践是检验体验教育成效的唯一标准。
2. 体验教育强调受教育者在实践中的主体能动性。学生是体验教育的主体，他们在体验教育过程中的主动性、积极性和创造性的充分发挥，离不开实践这个大背景。没有实践，学生的主动性、积极性和创造性就失去了动力之源，其所接受的教育必然是被动和消极的，因而无法体现出主体性。在今天的教育中，我们发现学生掌握的知识越来越多，可是他们离理性人格的要求却渐行渐远，于是素质教育必然成为社会的呼唤，这种呼唤事实上也是对受教育者主体能动性的呼唤。在体验教育中，学生作为主体能动性的体现者，不断地探索、不断地感悟和不断地思考，并贯穿和渗透于整个体验教育的过程和结果之中。但所有这些都要立足于丰富多彩的现实生活中的实践，实践为其提供了背景、材料、手段、途径等等。在体验教育中，作为主体的学生对认知的对象不是机械地反映，而是对认知对象本质的能动把握，然后内化为个人的心理品格，最终通过实践外化为个人的行为习惯。
3. 必须同各种非马克思主义的观点划清界限。体验教育是以实践为基础的，体验是实践中的体验，它既是一种客观的过程，又是一种能动的体现。没有实践，体验教育就成了无源之水，无本之木。因此，体验教育与实践是密不可分、融为一体的，这也是马克思主义的观点。但是，社会上有些人却认为“体验”就是个体的人所具有的内心感受，且不同的人对同一事物的感受不尽相同。这就说明体验的本质不是客观的，而是主观世界的感受，是由吾心的感受所决定的。这种认识否定了客观事物对体验的决定性作用，是唯心主义的观点。还有人认为，体验论学校思想道德教育中的体验教育就是一种模仿学习，目的是获得一些经验，以备日后遇到相同或相似的情景时，可以用已有的经验去自然应对。这种认识否认了体验者在体验过程中的主观能动性，是机械唯物主义的观点。以上两种观点都是非马克思主义的观点，它不仅是对“体验”的一种歪曲，而且在社会上会产生误导，引起对体验教育的怀疑和不信任。为此，我们要在与这些错误观点划清界限的同时，用科
学的理论和事实来揭露它们的虚假面目，以捍卫马克思主义作为体验教育源泉的真实地位。
(三) 体验与经验的区别
经验与体验的主要区别主要表现现在以下几个方面:
(l)有无个体差异性：经验主要是指人在成长的历程中与环境的相互作用中所获得一切认识与知识，这些认识既包括主体通过学习所获得的认识，即间接经验(主体间的间接经验只有量的差异，没有质的区别) 。又包括主体通过感悟与反省思考所获得认识，即直接经验，其中包括体验，由于每个个体人生经历，理解能力、知识水平不同，每个个体之间对同一事物的体验存在较大的差异。
(2)有无主体的亲身经历：经验泛指实践中得来的知识或技能。这里的实践既指主体的亲身实践，又指前人和他人的实践。前人和他人在实践中所获得知识和技能对主体自身而言是间接经验，主体自身在实践中亲自获得知识与技能即主体的直接经验，而体验主要指主体的直接经验。
(3)有无情感性：直接经验通常指感觉经验，即感性认识。是人们在实践过程中，通过自己的肉体感官(眼、耳、鼻、舌、身) 直接接触客观外界而获得的，对各种事物的表面现象的初步认识。这种认识可能没有触及人的情绪情感以及大脑的理性的思维，但是，体验所获得的认识是必须触及人的情绪与情感并经过人的深入的思考的。并对人的思想的变化产生即刻和长久的影响，它是一种内化于人的知识。
(4)有无主客体之间明显的界限：在经验中，主客之间界限是明显的，而在体验之中，主客融合在一起，不能区分‘何者为我，何者为物。’由此可见，体验是人的直接经验的一部分，但体验具有自己的特殊性，即体验强调经验来源的主体性、情感性、反思性、与个体的独创性。任何知识要想同个体的意愿联系起来，就必须来自主体的体验，为主体的体验所接受，并能激发与丰富主体的体验。
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