作者：张典兵
合肥工业大学学报：社科版 2008年05期
中图分类号：G410文献标志码：A文章编号：1008-3634（2008）01-0013-05
一、当代西方几种主要的道德教育理论
1.罗杰斯的人本主义理论
人本主义道德教育理论认为，首先，传统的道德教育主张道德信条的灌输、机械训练，压抑了人性，现代道德教育应是人道的、民主的、理解的、尊重的、引导的、感化的道德教育；其次，该理论重视情感在道德教育中的作用。罗杰斯认为情感也是认知的动力，在情感的参与和召唤下，人们的认知能力能达到一个单凭其本身所达不到的高度；再次，该理论提出了道德教育实施的三个基本条件：一是“真诚”，即师生之间应保持坦诚真实的态度，将自己的真实思想、感情表露出来，这将有助于促进彼此之间的交流与沟通，从而也就为道德教育奠定了良好的基础；二是“接受”，即教师完全接受学生的思想观点、行为习惯，充分尊重学生的人格，以促进师生之间的有效沟通；三是“移情性理解和无条件关怀”，即从学生的位置上理解学生，换位思考各种问题，体验学生的情感[1]。为此，教师要从四个方面去修炼自己，即：积极倾听，对学生的思想、感情积极做出反馈；理解和把握整个教育过程；促使学生正视道德问题，引发学生积极思考；教师要争当促进者，引导、激励学生，而不是灌输某些道德知识和规则。
2.吉莉根的关爱理论
卡洛·吉莉根在认真研究了男性与女性在道德认知方面具有不同特点的基础上，明确指出道德有两种：即“关爱的道德”和“基于公正和权利的道德”[2]。前者建立在非暴力的基础之上，它的核心就是重视人与人之间的情感关系，不允许人们在他人需要关怀爱护的时候袖手旁观、置之不理；后者则是建立在平等的基础之上，它不允许人们不公正地对待他人，损害人与人之间的平等关系。吉莉根认为关爱的道德比科尔伯格提出的基于公正和权利的道德更为重要，这不仅表明关爱是道德认知的一个十分重要的组成部分，道德的成熟应该包括学会如何关怀和爱护他人，同时也表明，缺乏关爱意识与不知道如何去关怀和爱护他人，这是当前人们道德认知以及道德教育的一个重要缺陷。吉莉根的关爱理论告诉我们，道德教育应当着重培养学生的同情心和关爱心，使学生学会关心、学会关爱，学会关爱自己、学会关爱父母和他人，并进而学会关爱整个自然和社会。
3.拉思斯的价值澄清理论
拉思斯认为，现代社会已经完全改变了以往的单一一统的社会文化体系，社会价值观念变化很快，各种社会传播媒体以及民族间的广泛交流，给学生提供了丰富多变的信息情境，学生面临着比以往任何时候都多得多的选择，并经常面对价值冲突。对此，传统的道德教育已显得捉襟见肘、无能为力。价值澄清理论旨在在人的价值观形成过程中，通过分析和评价的手段，帮助人们减少价值混乱以促进同一价值观的形成，并在这一过程中有效地发展学生思考和理解人类价值观的能力。它主张价值观的形成不能通过灌输，而只能通过澄清的方法，通过自由选择、赞扬与评价实践过程来增进富有理智的价值选择并付诸行动，才能解决价值冲突，使人们形成稳定的道德发展心态和道德品质[3]。可见，价值澄清不同于传统学校价值教育方法的主要特点，就在于它不是向学生传递某种本身就是模糊不清的所谓正确的价值，而是强调通过一系列价值澄清策略，教给学生一些澄清自己价值的技巧以及自我批评、自我指导的能力，并使他们把这种能力转化为行为习惯。
4.科尔伯格的道德认知发展理论
科尔伯格吸取了杜威的个人与社会相互作用说和皮亚杰的认知结构说的思想，在明确区分道德与非道德、确定了道德冲突在人们做出道德决定中的作用的基础上，采用“道德两难法”研究了儿童的道德发展和教育问题，提出了道德认知发展阶段论及其道德教育模式。这一理论认为[4]，人类基本的道德价值不仅在每一种文化中都适用，而且在不同的文化中它们的发展阶段也是相同的，都必须经过三个水平和六个阶段的发展；学校道德教育的目的是促进学生道德判断能力的发展，要根据儿童道德发展的独特阶段循序渐进地进行道德教育；道德教育绝不是死记硬背道德条例或强迫纪律，而是促进道德认知水平的发展。他反对那种将道德知识强行灌输给学生的道德教育方法，主张道德教育同理智教育一样，是以激发儿童对道德问题和道德决策进行积极思考为基础的，同时强调社会环境对儿童道德发展的巨大的刺激作用。科尔伯格的道德发展阶段理论实现了道德教育理论的时代转型，从根本上改变了传统道德教育目中无人、忽视学生主体性的弊端，客观上实现了由道德“灌输论”“培养论”向道德“学习论”“发展论”的根本转变。
5.班杜拉的社会学习理论
社会学习理论既不赞成道德认知发展理论，认为该理论过分夸大了认知结构的内在发展而低估了学习的作用和个体的学习能力；也不赞成人本主义道德教育理论，认为它低估了环境的影响和学习。该理论的核心思想是强调人类的行为是个体与环境交互作用的产物，重在阐明人怎样在社会环境中学习，并进而形成和发展其个性的。首先，该理论强调行为约束，忽视认知发展，认为纪律给各种行为以一定的目的，同时使个人的行为合乎规则；其次，该理论认为榜样示范对品德学习具有积极意义。班杜拉指出大部分的人类行为是通过对榜样的观察而习得的，榜样示范不仅指人本身，还包括校园环境、文字符号、图像信息等，示范的作用可以是积极的，也可以是消极的；最后，该理论强调观察学习是行为获得的基本学习方法，包括注意过程、保持过程、运动再现过程和动机过程或自我调节过程[5]。社会学习理论为我们提供了许多富有启发意义的道德教育思想和可资借鉴的道德教育方法。
二、对我国高校德育的现实启迪
1.树立“以生为本”的主体性德育观，塑造大学生完整的道德人格
长期以来，我国高校德育以教材为本、教师为中心的传统的教育方式，将大学生视为被动接受的客体，注重道德知识和道德规范的灌输，德育的意义被禁锢在一种认知层面，被窄化为一种知识的记忆与储存，乃至形成一种强制性灌输教育。教师把大学生品德的形成和发展看作是德育“外铄”的结果，从根本上忽视了大学生的主动参与和主体作用的调动。教师通过强制性灌输固然可以使大学生经济高效地了解道德知识和道德规范，但却不可能唤起大学生的情感体验，使大学生产生情感上的共鸣，也就不可能促使大学生自觉地将道德知识和道德规范转化为道德信念并成为自己行动的指南。道德领域是人充分发挥其自主性的领域，因为在道德教育过程中，大学生原本就不是被动地、盲目地接受教育者所施加的影响的，而是积极主动地进行理性思考、价值判断，并在此基础上实现对外部道德知识的接受和道德要求的内化。
主体性德育是指在主体性教育思想的指导下，以大学生的内在道德需求为出发点，根据大学生独特的思维习惯、认知方式、人格倾向、价值观念和情操修养，通过教师的主动性、主导性和创造性作用，激发大学生的主体意识，培养他们的主体人格。在高校德育工作中，教师要真正把大学生的道德生活、道德发展置于核心地位，引导大学生感悟生命的意义，过有道德的生活，使大学生切实感受到学校德育的温馨，感悟到学校德育与提升大学生个体的生命价值和生活质量之间的内在联系，认识到德育不仅是社会的要求，而且也是自我发展、自我生存的需要，让大学生从心理上对德育加以认同并主动接受。大学生在这种人性化、主体化的德育中，才能真正领悟道德的内涵、生命的意义和生活的本质，才能学会关心、学会自尊与自爱、学会做人，使自己获得自我发展的无限可能性，同时也使自己不断超越自我，摆脱狭隘的自我，突破有限的空间，与更广阔的世界和经验建立联系，并在超越中逐渐走向和谐与无限，最终实现自我发展和完整道德人格的养成。
2.开发与设计“生活化”的德育课程，培养大学生幸福、公正和关怀等人文精神
目前，我国高校的德育从整体上说，更多地进行的是与大学生真实生活关联度不高的活动，这就使得高校德育并未能改善大学生当下的生活状态，大学生也就不可能因德育的展开而获得个体生活的充盈与完善。德育影响与大学生生活异质，德育的影响自然地会受大学生当下生活的拒斥，从而使德育在其个体生活中渐趋失落。科学世界里的德育不可能完成完整的德育任务，因为道德并非完全可教，而日常生活世界里的德育确实是很重要的，甚至可以说是根本的。因此，高校德育走出困境的出路就是要向生活世界回归。生活的世界，是生命存活的世界，是生命求得意义和价值的世界。个体生命的发展不在抽象的科学世界，而在富有人性的生活世界。个体的道德，作为生命的灵魂与核心，不在于道德知识和行为技能，而在于心灵的感应，而感应只发生在真实生活和具体情境中。可以说，高校德育的价值就在于对生活价值的维护与追求，使大学生在完整的生活中，并通过完整的生活，获得道德的自由的、完满的发展。
“生活化”德育课程不仅要求高校德育从德育目标、课程内容、课程实施到课程评价等各方面都要体现生活化，而且要求德育课程是流动的、开放的，课程中的许多内容不是老师强加给大学生的，而是根据大学生的兴趣需要不断生成的。“生活化”德育课程的开发与设计，至少要包括幸福、公正和关怀三个重要方面。德育要以人生幸福及其实现的可能性、步骤和方法等为要义，要教会大学生体验幸福和创造幸福的能力。德育课程中应有对幸福人生的充分展示，从而为大学生创造出体验和创造幸福的机会。公正是为调整人际利益的需要而出现的，从这个意义上说，学习道德规范即等于学习道德生活的技巧。但生活的原则不能止于公正，因为公正有时会导致价值损失和伤害，它自然还需要引入另一条生活准则，那就是关怀。关怀的原则不仅是对公正原则的补充，而且自有其存在的理由。关怀与公正都体现了人性之美。因此，德育应修正过多的公正条款式的理性说明的缺陷，而应加强有关关怀、体验的内容，这是高校“生活化”德育课程开发和设计决不能忽视的重要内容。
3.构建“开放式”的德育活动体系，形成全员育人和全方位育人的立体德育网络
当前高校德育面临的是一个道德观念多元化、多元道德观念又存在一定矛盾冲突的社会环境。传统道德规范约束力减弱，社会控制逐渐松弛，新的道德规范尚未有效构建，道德判断摇摆不定，新生的各种道德问题和道德难题横亘于高校与社会面前。但是，面对这种情况，高校德育应该主动迎接挑战，而不是一味地消极回避，如果将大学生与社会大环境隔离开来，把大学生封闭在课堂里、关闭在校园围墙内，在人为创造的“净化”环境里，进行一元化的价值灌输，其结果可想而知。
其实，德育过程作为一种特殊的教育实践过程，大学生所接受的教育信息主要来源于他们周围的客观环境。在现代社会里，家庭文化、群体心理以及书刊、电影、电视、互联网等各种媒体以直观、便捷、快速的方式向大学生进行辐射和渗透，大学生每时每刻都在接受各种各样的信息、了解到越来越生动新鲜的社会现实。这些信息有健康向上、积极进取的，它有利于大学生良好道德素养的形成，但也有相当部分的信息消极有害，与学校的正面教育常常发生冲突甚至抵触。现代高校德育工作必须从封闭的教育体系中解放出来，以广阔的社会环境为背景，理论联系实际，正视纷繁复杂的现实，有计划、有组织地把社会的自发影响转化为自觉影响，并通过各种具体的形式来实现对大学生进行优良道德品质培养的目的。要充分利用校园环境、家庭环境、社区环境和社会环境等各方面构成的影响大学生思想成长的空间，建立健全学校、家庭、社区和社会四位一体的立体德育网络和体系，强化德育的综合效应，使全社会都来关心和支持高校德育工作。
4.创新德育方法，强调体验，注重对话与交流
传统的高校德育往往对大学生情感品质及状态不够重视，忽视大学生的情感的内化能力，忽视大学生真切的情感体验。从道德发生学的角度看，道德是一种高度情境化的东西，古今中外道德教育的大量事实反复证明，道德教育如果只是试图在课堂教学中讲解、灌输道德，那么它就必然会导致低效甚至无效。从建构主义学习理论的角度看，大学生德性的养成，是其积极主动的建构过程，是与大学生个体的兴趣、需要相联系的过程。大学生道德认识的产生、道德情感的激发、道德意志的锻炼、道德信念的确立以及道德行为的形成都离不开大学生个体的现实生活和活动。在现实道德生活和活动与交往中，大学生体验着各种各样的利益关系，并逐渐学会与他人相处，从而使他们的道德主体意识和能力不断地提高。也就是说，体验学习与个体的道德成长之间存在着天然的内在联系，所以，强调体验、注重对话已成为新时期高校实施德育的重要方法。
传统的高校德育往往仅满足于课堂上道德知识的讲解，对大学生的道德情感体验、道德意志磨炼、道德行为培养方面的关注相对不足，以致造成相当一部分大学生知行脱节，成为“语言的巨人，行动的矮子”，这不能不说是强调灌输、忽视体验所带来的恶果。而要彻底改变这一局面，一方面要让大学生走出校园、走向社会，投身于丰富多彩的社会生活，体验复杂多变的道德情境，锻炼自己的道德判断、道德选择和道德思维能力；另一方面，教师与大学生之间应开展民主平等的对话与交流，把对话作为高校德育的基本方法。对话是师生基于相互尊重、信任和平等的立场，通过言谈和倾听所进行的双向沟通。它不仅是高校德育的基本方法，更是一种弥漫、充盈于师生之间的德育情境和精神氛围。它表明德育过程既不是教师一方向大学生一方的单向灌输，也不是教师对大学生的放任不管，而是师生双方德性的共同成长过程。在对话过程中，师生之间民主平等、坦诚相见，相互促进、相互包容、相互接纳，这样，大学生才可以从中切身体会到对话所包含的人道精神以及关爱人类、珍视生命的思想，从而实现思想品德的全面形成。
5.重视教师的榜样示范作用，引领大学生的德性成长
一个时期以来，我国高等教育出现了过分强调高校评价和排名的现象，对教师的业绩考察则一味重视科研项目和论文等，导致许多大学教师把自己所从事的职业窄化为“研究者”“学习者”，而忽视了作为教师首先应是一名“教育者”“教育家”，忽视了教师最基本的教书育人的职责，忽视了教师“学高为师，身正为范”的榜样示范作用。前苏联教育家苏霍姆林斯基曾有一个形象的比喻：学校好比一种精致的乐器，它奏出一种人的和谐旋律，使之影响到每一个学生的心灵，但要奏出这样的旋律，必须把乐器的音调准，而这种乐器是靠教师、教育者的人格来调音的。高校教师的人格与威信是一种鼓舞力量，是影响大学生精神和心灵的重要因素。高校教师的言行举止、思想感情、教育态度和教学作风等，对大学生的思想品德发展具有潜移默化的影响，甚至远远超过道德说教的作用。因此，高校教师不仅是大学生知识和智慧的开发者，而且也是大学生品德发展和德性成长的一盏指路明灯。这就要求高校教师不仅要有合理完备的知识与能力结构，还需具有较高的品德修养和较强的德育影响力和感染力。高校教师要时时处处严格要求自己，以提高自己的人格魅力，以身作则、为人师表，以自己高尚的品德修养赢得大学生的信赖和效仿。在教育教学过程乃至日常生活中，教师应做到身体力行、率先垂范。如果教师说起来一套，做起来一套，言行不一、口是心非，就很难真正促进大学生道德水平的提高，甚至还会妨害大学生的道德发展。教师有违道德的行为，无论他怎样堂而皇之地向大学生讲大道理，也很难触及大学生的心灵深处、引起大学生的共鸣，因此也无从谈起能促进大学生道德发展和德性形成。
三、结束语
当代西方道德教育理论丰富多彩，博大深邃，当我们深入其中时，一方面会领略它的神奇，另一方面更深感它对我国当前高校德育的巨大的现实借鉴价值。作为新时期的高校德育工作者，研究当代西方道德教育理论，超越当代西方道德教育理论，并把它创造性地吸收、运用于我国高校德育实践之中，这是我们肩负的义不容辞的神圣历史使命。愿当代西方道德教育理论能引领我国当代大学生德性的健康成长，愿当代西方道德教育理论能被我国高校德育工作者所借鉴，结出真、善、美的道德硕果！
收稿日期：2007-07-09
作者介绍：张典兵，菏泽学院教 育科学系，山东 菏泽 274015 张典兵（1966—），男，山东郓城人，副教授，硕士。
作者：张典兵
合肥工业大学学报：社科版 2008年05期
中图分类号：G410文献标志码：A文章编号：1008-3634（2008）01-0013-05
一、当代西方几种主要的道德教育理论
1.罗杰斯的人本主义理论
人本主义道德教育理论认为，首先，传统的道德教育主张道德信条的灌输、机械训练，压抑了人性，现代道德教育应是人道的、民主的、理解的、尊重的、引导的、感化的道德教育；其次，该理论重视情感在道德教育中的作用。罗杰斯认为情感也是认知的动力，在情感的参与和召唤下，人们的认知能力能达到一个单凭其本身所达不到的高度；再次，该理论提出了道德教育实施的三个基本条件：一是“真诚”，即师生之间应保持坦诚真实的态度，将自己的真实思想、感情表露出来，这将有助于促进彼此之间的交流与沟通，从而也就为道德教育奠定了良好的基础；二是“接受”，即教师完全接受学生的思想观点、行为习惯，充分尊重学生的人格，以促进师生之间的有效沟通；三是“移情性理解和无条件关怀”，即从学生的位置上理解学生，换位思考各种问题，体验学生的情感[1]。为此，教师要从四个方面去修炼自己，即：积极倾听，对学生的思想、感情积极做出反馈；理解和把握整个教育过程；促使学生正视道德问题，引发学生积极思考；教师要争当促进者，引导、激励学生，而不是灌输某些道德知识和规则。
2.吉莉根的关爱理论
卡洛·吉莉根在认真研究了男性与女性在道德认知方面具有不同特点的基础上，明确指出道德有两种：即“关爱的道德”和“基于公正和权利的道德”[2]。前者建立在非暴力的基础之上，它的核心就是重视人与人之间的情感关系，不允许人们在他人需要关怀爱护的时候袖手旁观、置之不理；后者则是建立在平等的基础之上，它不允许人们不公正地对待他人，损害人与人之间的平等关系。吉莉根认为关爱的道德比科尔伯格提出的基于公正和权利的道德更为重要，这不仅表明关爱是道德认知的一个十分重要的组成部分，道德的成熟应该包括学会如何关怀和爱护他人，同时也表明，缺乏关爱意识与不知道如何去关怀和爱护他人，这是当前人们道德认知以及道德教育的一个重要缺陷。吉莉根的关爱理论告诉我们，道德教育应当着重培养学生的同情心和关爱心，使学生学会关心、学会关爱，学会关爱自己、学会关爱父母和他人，并进而学会关爱整个自然和社会。
3.拉思斯的价值澄清理论
拉思斯认为，现代社会已经完全改变了以往的单一一统的社会文化体系，社会价值观念变化很快，各种社会传播媒体以及民族间的广泛交流，给学生提供了丰富多变的信息情境，学生面临着比以往任何时候都多得多的选择，并经常面对价值冲突。对此，传统的道德教育已显得捉襟见肘、无能为力。价值澄清理论旨在在人的价值观形成过程中，通过分析和评价的手段，帮助人们减少价值混乱以促进同一价值观的形成，并在这一过程中有效地发展学生思考和理解人类价值观的能力。它主张价值观的形成不能通过灌输，而只能通过澄清的方法，通过自由选择、赞扬与评价实践过程来增进富有理智的价值选择并付诸行动，才能解决价值冲突，使人们形成稳定的道德发展心态和道德品质[3]。可见，价值澄清不同于传统学校价值教育方法的主要特点，就在于它不是向学生传递某种本身就是模糊不清的所谓正确的价值，而是强调通过一系列价值澄清策略，教给学生一些澄清自己价值的技巧以及自我批评、自我指导的能力，并使他们把这种能力转化为行为习惯。
4.科尔伯格的道德认知发展理论
科尔伯格吸取了杜威的个人与社会相互作用说和皮亚杰的认知结构说的思想，在明确区分道德与非道德、确定了道德冲突在人们做出道德决定中的作用的基础上，采用“道德两难法”研究了儿童的道德发展和教育问题，提出了道德认知发展阶段论及其道德教育模式。这一理论认为[4]，人类基本的道德价值不仅在每一种文化中都适用，而且在不同的文化中它们的发展阶段也是相同的，都必须经过三个水平和六个阶段的发展；学校道德教育的目的是促进学生道德判断能力的发展，要根据儿童道德发展的独特阶段循序渐进地进行道德教育；道德教育绝不是死记硬背道德条例或强迫纪律，而是促进道德认知水平的发展。他反对那种将道德知识强行灌输给学生的道德教育方法，主张道德教育同理智教育一样，是以激发儿童对道德问题和道德决策进行积极思考为基础的，同时强调社会环境对儿童道德发展的巨大的刺激作用。科尔伯格的道德发展阶段理论实现了道德教育理论的时代转型，从根本上改变了传统道德教育目中无人、忽视学生主体性的弊端，客观上实现了由道德“灌输论”“培养论”向道德“学习论”“发展论”的根本转变。
5.班杜拉的社会学习理论
社会学习理论既不赞成道德认知发展理论，认为该理论过分夸大了认知结构的内在发展而低估了学习的作用和个体的学习能力；也不赞成人本主义道德教育理论，认为它低估了环境的影响和学习。该理论的核心思想是强调人类的行为是个体与环境交互作用的产物，重在阐明人怎样在社会环境中学习，并进而形成和发展其个性的。首先，该理论强调行为约束，忽视认知发展，认为纪律给各种行为以一定的目的，同时使个人的行为合乎规则；其次，该理论认为榜样示范对品德学习具有积极意义。班杜拉指出大部分的人类行为是通过对榜样的观察而习得的，榜样示范不仅指人本身，还包括校园环境、文字符号、图像信息等，示范的作用可以是积极的，也可以是消极的；最后，该理论强调观察学习是行为获得的基本学习方法，包括注意过程、保持过程、运动再现过程和动机过程或自我调节过程[5]。社会学习理论为我们提供了许多富有启发意义的道德教育思想和可资借鉴的道德教育方法。
二、对我国高校德育的现实启迪
1.树立“以生为本”的主体性德育观，塑造大学生完整的道德人格
长期以来，我国高校德育以教材为本、教师为中心的传统的教育方式，将大学生视为被动接受的客体，注重道德知识和道德规范的灌输，德育的意义被禁锢在一种认知层面，被窄化为一种知识的记忆与储存，乃至形成一种强制性灌输教育。教师把大学生品德的形成和发展看作是德育“外铄”的结果，从根本上忽视了大学生的主动参与和主体作用的调动。教师通过强制性灌输固然可以使大学生经济高效地了解道德知识和道德规范，但却不可能唤起大学生的情感体验，使大学生产生情感上的共鸣，也就不可能促使大学生自觉地将道德知识和道德规范转化为道德信念并成为自己行动的指南。道德领域是人充分发挥其自主性的领域，因为在道德教育过程中，大学生原本就不是被动地、盲目地接受教育者所施加的影响的，而是积极主动地进行理性思考、价值判断，并在此基础上实现对外部道德知识的接受和道德要求的内化。
主体性德育是指在主体性教育思想的指导下，以大学生的内在道德需求为出发点，根据大学生独特的思维习惯、认知方式、人格倾向、价值观念和情操修养，通过教师的主动性、主导性和创造性作用，激发大学生的主体意识，培养他们的主体人格。在高校德育工作中，教师要真正把大学生的道德生活、道德发展置于核心地位，引导大学生感悟生命的意义，过有道德的生活，使大学生切实感受到学校德育的温馨，感悟到学校德育与提升大学生个体的生命价值和生活质量之间的内在联系，认识到德育不仅是社会的要求，而且也是自我发展、自我生存的需要，让大学生从心理上对德育加以认同并主动接受。大学生在这种人性化、主体化的德育中，才能真正领悟道德的内涵、生命的意义和生活的本质，才能学会关心、学会自尊与自爱、学会做人，使自己获得自我发展的无限可能性，同时也使自己不断超越自我，摆脱狭隘的自我，突破有限的空间，与更广阔的世界和经验建立联系，并在超越中逐渐走向和谐与无限，最终实现自我发展和完整道德人格的养成。
2.开发与设计“生活化”的德育课程，培养大学生幸福、公正和关怀等人文精神
目前，我国高校的德育从整体上说，更多地进行的是与大学生真实生活关联度不高的活动，这就使得高校德育并未能改善大学生当下的生活状态，大学生也就不可能因德育的展开而获得个体生活的充盈与完善。德育影响与大学生生活异质，德育的影响自然地会受大学生当下生活的拒斥，从而使德育在其个体生活中渐趋失落。科学世界里的德育不可能完成完整的德育任务，因为道德并非完全可教，而日常生活世界里的德育确实是很重要的，甚至可以说是根本的。因此，高校德育走出困境的出路就是要向生活世界回归。生活的世界，是生命存活的世界，是生命求得意义和价值的世界。个体生命的发展不在抽象的科学世界，而在富有人性的生活世界。个体的道德，作为生命的灵魂与核心，不在于道德知识和行为技能，而在于心灵的感应，而感应只发生在真实生活和具体情境中。可以说，高校德育的价值就在于对生活价值的维护与追求，使大学生在完整的生活中，并通过完整的生活，获得道德的自由的、完满的发展。
“生活化”德育课程不仅要求高校德育从德育目标、课程内容、课程实施到课程评价等各方面都要体现生活化，而且要求德育课程是流动的、开放的，课程中的许多内容不是老师强加给大学生的，而是根据大学生的兴趣需要不断生成的。“生活化”德育课程的开发与设计，至少要包括幸福、公正和关怀三个重要方面。德育要以人生幸福及其实现的可能性、步骤和方法等为要义，要教会大学生体验幸福和创造幸福的能力。德育课程中应有对幸福人生的充分展示，从而为大学生创造出体验和创造幸福的机会。公正是为调整人际利益的需要而出现的，从这个意义上说，学习道德规范即等于学习道德生活的技巧。但生活的原则不能止于公正，因为公正有时会导致价值损失和伤害，它自然还需要引入另一条生活准则，那就是关怀。关怀的原则不仅是对公正原则的补充，而且自有其存在的理由。关怀与公正都体现了人性之美。因此，德育应修正过多的公正条款式的理性说明的缺陷，而应加强有关关怀、体验的内容，这是高校“生活化”德育课程开发和设计决不能忽视的重要内容。
3.构建“开放式”的德育活动体系，形成全员育人和全方位育人的立体德育网络
当前高校德育面临的是一个道德观念多元化、多元道德观念又存在一定矛盾冲突的社会环境。传统道德规范约束力减弱，社会控制逐渐松弛，新的道德规范尚未有效构建，道德判断摇摆不定，新生的各种道德问题和道德难题横亘于高校与社会面前。但是，面对这种情况，高校德育应该主动迎接挑战，而不是一味地消极回避，如果将大学生与社会大环境隔离开来，把大学生封闭在课堂里、关闭在校园围墙内，在人为创造的“净化”环境里，进行一元化的价值灌输，其结果可想而知。
其实，德育过程作为一种特殊的教育实践过程，大学生所接受的教育信息主要来源于他们周围的客观环境。在现代社会里，家庭文化、群体心理以及书刊、电影、电视、互联网等各种媒体以直观、便捷、快速的方式向大学生进行辐射和渗透，大学生每时每刻都在接受各种各样的信息、了解到越来越生动新鲜的社会现实。这些信息有健康向上、积极进取的，它有利于大学生良好道德素养的形成，但也有相当部分的信息消极有害，与学校的正面教育常常发生冲突甚至抵触。现代高校德育工作必须从封闭的教育体系中解放出来，以广阔的社会环境为背景，理论联系实际，正视纷繁复杂的现实，有计划、有组织地把社会的自发影响转化为自觉影响，并通过各种具体的形式来实现对大学生进行优良道德品质培养的目的。要充分利用校园环境、家庭环境、社区环境和社会环境等各方面构成的影响大学生思想成长的空间，建立健全学校、家庭、社区和社会四位一体的立体德育网络和体系，强化德育的综合效应，使全社会都来关心和支持高校德育工作。
4.创新德育方法，强调体验，注重对话与交流
传统的高校德育往往对大学生情感品质及状态不够重视，忽视大学生的情感的内化能力，忽视大学生真切的情感体验。从道德发生学的角度看，道德是一种高度情境化的东西，古今中外道德教育的大量事实反复证明，道德教育如果只是试图在课堂教学中讲解、灌输道德，那么它就必然会导致低效甚至无效。从建构主义学习理论的角度看，大学生德性的养成，是其积极主动的建构过程，是与大学生个体的兴趣、需要相联系的过程。大学生道德认识的产生、道德情感的激发、道德意志的锻炼、道德信念的确立以及道德行为的形成都离不开大学生个体的现实生活和活动。在现实道德生活和活动与交往中，大学生体验着各种各样的利益关系，并逐渐学会与他人相处，从而使他们的道德主体意识和能力不断地提高。也就是说，体验学习与个体的道德成长之间存在着天然的内在联系，所以，强调体验、注重对话已成为新时期高校实施德育的重要方法。
传统的高校德育往往仅满足于课堂上道德知识的讲解，对大学生的道德情感体验、道德意志磨炼、道德行为培养方面的关注相对不足，以致造成相当一部分大学生知行脱节，成为“语言的巨人，行动的矮子”，这不能不说是强调灌输、忽视体验所带来的恶果。而要彻底改变这一局面，一方面要让大学生走出校园、走向社会，投身于丰富多彩的社会生活，体验复杂多变的道德情境，锻炼自己的道德判断、道德选择和道德思维能力；另一方面，教师与大学生之间应开展民主平等的对话与交流，把对话作为高校德育的基本方法。对话是师生基于相互尊重、信任和平等的立场，通过言谈和倾听所进行的双向沟通。它不仅是高校德育的基本方法，更是一种弥漫、充盈于师生之间的德育情境和精神氛围。它表明德育过程既不是教师一方向大学生一方的单向灌输，也不是教师对大学生的放任不管，而是师生双方德性的共同成长过程。在对话过程中，师生之间民主平等、坦诚相见，相互促进、相互包容、相互接纳，这样，大学生才可以从中切身体会到对话所包含的人道精神以及关爱人类、珍视生命的思想，从而实现思想品德的全面形成。
5.重视教师的榜样示范作用，引领大学生的德性成长
一个时期以来，我国高等教育出现了过分强调高校评价和排名的现象，对教师的业绩考察则一味重视科研项目和论文等，导致许多大学教师把自己所从事的职业窄化为“研究者”“学习者”，而忽视了作为教师首先应是一名“教育者”“教育家”，忽视了教师最基本的教书育人的职责，忽视了教师“学高为师，身正为范”的榜样示范作用。前苏联教育家苏霍姆林斯基曾有一个形象的比喻：学校好比一种精致的乐器，它奏出一种人的和谐旋律，使之影响到每一个学生的心灵，但要奏出这样的旋律，必须把乐器的音调准，而这种乐器是靠教师、教育者的人格来调音的。高校教师的人格与威信是一种鼓舞力量，是影响大学生精神和心灵的重要因素。高校教师的言行举止、思想感情、教育态度和教学作风等，对大学生的思想品德发展具有潜移默化的影响，甚至远远超过道德说教的作用。因此，高校教师不仅是大学生知识和智慧的开发者，而且也是大学生品德发展和德性成长的一盏指路明灯。这就要求高校教师不仅要有合理完备的知识与能力结构，还需具有较高的品德修养和较强的德育影响力和感染力。高校教师要时时处处严格要求自己，以提高自己的人格魅力，以身作则、为人师表，以自己高尚的品德修养赢得大学生的信赖和效仿。在教育教学过程乃至日常生活中，教师应做到身体力行、率先垂范。如果教师说起来一套，做起来一套，言行不一、口是心非，就很难真正促进大学生道德水平的提高，甚至还会妨害大学生的道德发展。教师有违道德的行为，无论他怎样堂而皇之地向大学生讲大道理，也很难触及大学生的心灵深处、引起大学生的共鸣，因此也无从谈起能促进大学生道德发展和德性形成。
三、结束语
当代西方道德教育理论丰富多彩，博大深邃，当我们深入其中时，一方面会领略它的神奇，另一方面更深感它对我国当前高校德育的巨大的现实借鉴价值。作为新时期的高校德育工作者，研究当代西方道德教育理论，超越当代西方道德教育理论，并把它创造性地吸收、运用于我国高校德育实践之中，这是我们肩负的义不容辞的神圣历史使命。愿当代西方道德教育理论能引领我国当代大学生德性的健康成长，愿当代西方道德教育理论能被我国高校德育工作者所借鉴，结出真、善、美的道德硕果！
收稿日期：2007-07-09
作者介绍：张典兵，菏泽学院教 育科学系，山东 菏泽 274015 张典兵（1966—），男，山东郓城人，副教授，硕士。