一、研究背景
“评价领导”是校长利用其自身所获得的管理的、道德的、行政的支持，通过塑造校园文化、支持教师专业发展等方式来提高教师评价素养的过程。这里的评价指向以教学为中心的教学评价而与行政评价无关，评价领导强调校长对学校教学的专业性引导，而不是对学校权力组织的行政性指导。随着21世纪初美国自上而下的教育问责机制的建立，“评价领导”在美国逐渐引起人们的重视：一方面教育问责机制的建立要求地方学校建立与州标准相一致的评价体系，推动校长对教学评价的重视，另一方面基于教育问责评价机制建立带来了诸多争议，如过分强调终结性评价、评价脱离教学等，这就要求学校在满足问责要求的基础上构建与外部评价相互配合、补充的校本评价模式，以克服问责机制的弊端。如何在满足问责的基础上通过评价引领教学，是校长实施评价领导的旨归所在。
在我国随着基础教育课程改革的推进，教学评价作为引领教学变革的重要因素日益受到人们的关注，“教学过程要有效，评价就应当贯穿于这一过程始终”，如何变革评价以适应教学变革是当前我国教学研究的重要课题。然而国内的相关研究多从研究者和教师的立场出发，缺乏从教育领导的视角来审视评价。在课程改革的背景下，作为课程变革学校层面的策划者和执行者，校长的重要性日益凸显，“人们已将改善教育质量的重点从教学法的改善、加大资源投入转向学校组织的提升上”，教育领导将在教育变革中扮演越来越重要的角色，尤其在我国校长负责制的体制环境下，校长作为学校教学、行政、管理的负责人，如何引领教学评价以提高教学质量是时代赋予校长的新职能。
二、校长作为评价的领导者：评价变革的必然选择
评价领导是评价变革在教学中的反映，是评价变革对校长实施教学领导提出的新要求。伴随着第八次课程改革，教学评价在我国发生了新的转变，即由“考试文化”转向“评价文化”，主要表现在评价价值提升和评价权力下移两个方面。
1. 评价领导：抵及教学变革的核心。“评价领导”是随着评价之于教学重要性发现的基础上逐渐从“教学领导”中分离出来的，评价作为教学的一部分不仅受到教学的影响，对教学亦有反作用，以往教学变革的失败往往是没有厘清二者关系所造成的。很多人想当然地认为教学变革就是换一套教材、换一张课表、学会几个新概念，但课堂上讲的永远是考纲考的，与考试关系不大的课程少开甚至不开，与考试无关的内容少讲甚至不讲，这样的变革是“穿了新鞋走了老路”，究其原因是没有抓住教学变革中“教学评价”这个主要矛盾。与之相反，有的教学变革却走向了另一个极端，各种时髦的评价方式花样繁多却没能变革教学范式，走向了教学变革的形式主义。教学变革是评价变革为核心的系统变革，既要抓住教学变革的主要矛盾又要兼顾各方，校长只有充分认识到这一点才能有效地实施评价领导，才能抵及教学变革的核心。
2. 由考试到评价：评价领导的价值提升。第八次课程改革推行以来，教学评价范式在我国发生了重要转变，由“教材为中心”的考试文化走向了“学习为中心”的评价文化。考试文化与评价文化之间的区别可以从教学观、学生观和评价功能观三个向度予以澄清：考试文化下的教学围绕着考试进行，考试是目的，教学是手段；评价文化下的教学指向学生的发展，评价引领教学促进学生的发展；考试文化下的学生是考试的工具，学生成了考试的奴隶。评价文化基于学生本身来建构评价，学生的学习是评价的基点也是评价的归宿；考试文化重视考试的人才选拔、教育问责功能，评价文化回归教育原点，注重发掘评价的教育功能。从二者的区分可以看出，评价的价值体现在通过评价来引领教学，从而发挥评价的教育功能，最终促进学生的发展。这是课程变革的必然要求也是推动变革的先决条件。因此，作为教学的领导者和学校变革的引领者，校长要担当起评价领导的职责，学校变革的核心在教学，教学变革的核心在评价，校长推动学校变革关键在于变革评价，校长实施评价领导是评价价值提升的必然要求。
3. 由集中到分权：评价领导的职权增能。评价价值提升要求校长实施评价领导，通过评价领导来引领教学，进而推动学校变革。伴随着评价价值提升的是校长课程权力的回归，这是校长实施评价领导的必要条件。第八次课程改革之前，我国实行中央集权的课程管理体制，在校长的引领下学校忠实执行国家课程标准（教学标准），评价的权力在中央，学校则为应付来自上级的各种考试做准备，而第八次课程改革确定了国家、地方、学校三级课程管理体制，课程权力下放，校长不再仅仅作为考试文化下执行考试指令的执行者，而是在评价文化的引领下实施教学评价的创造者、改革者和评价中的反思者、协调者，校长从一个“正确做事的人”（管理者）变成一个“做正确事的人”（领导者）。国家赋予了校长实际的评价权责――课程权力回归。权力回归的过程也是校长评价领导的职权增能过程，这是校长实施评价领导的制度保证。
评价价值提升和评价权力重心下移客观要求校长实施评价领导，校长放弃评价领导就等于放弃提高教学、促进学生发展和学校变革的机会，实施评价领导是校长的必然选择。校长评价领导是一个系统的工程，不仅受校长个人素质、愿景的影响，还受到外部环境的制约，概括起来主要面临四个问题：评价知识匮乏、评价意识缺位、评价文化失范和评价环境失调。
三、校长实施评价领导的现实困境
1. 评价知识匮乏。校长作为评价领导的实施者，首先要成为“评价者”，这就需要拥有完整的评价知识，掌握评价知识是校长实施评价领导的基础。完整的评价知识应该包括教学评价本身的知识和评价领导知识两方面内容。评价本身的知识包括：理解评价的类型、目的、知道如何收集评价数据、如何发掘数据的意义、如何实施干预等。评价本身的知识保证校长是一个良好的教学评价者，但是从“评价者”到“评价领导者”还需要一定的评价领导知识，即如何组织实施评价，其中包括：明确评价愿景、构建评价组织、创设适合评价组织运行的环境、对评价过程进行监督等。只有同时具备了这两种知识，校长才能满足评价领导的知识要求。反之，没有评价知识的校长就不能发现学校评价问题所在，就不能发现教师评价素养提升的方向在哪里，甚至会忽视个别教师有价值、有创造性的评价行为。总之，缺乏评价知识的校长很难有效地引领教学评价。 2. 评价意识缺位。事实上即使校长拥有完整的评价知识，没有评价意识的参与也很难转化为有效的评价领导行为。评价意识是校长实施教学领导的过程中用评价来指导教学的主动性和敏感性，与“评价意识”相对举的概念是“考试意识”，即运用考试来指导教学的主动性和敏感性。学校中的教学问题有时候不是教学本身的问题，如学生的学业负担问题，教师讲的再少、布置的作业再少，如果依然通过考试来选拔学生的话，这样学生的学业负担永远得不到解决。这就要从考试意识转化为评价意识，从评价的根源解决学业负担问题。诸如此类的现象在教学实践中很常见，校长实施评价领导就要自觉超越考试意识，运用评价意识来指导评价实践，规避因评价意识缺位带来的各种风险。
3. 评价文化失范。校长拥有完整的评价知识并且能自觉地运用评价意识来指导评价实践，但这并不能保证校长实施有效的评价领导。有效的评价领导需要在适切的评价文化中运行，这里的评价文化指的是教学评价运行的内外环境，而不是评价对环境产生的影响，并不是与上文“考试文化”相对举的概念。在课程改革的背景下，评价文化失范集中表现在应试体制对评价文化的抵制上。如校长们常常遇到这样的困惑，自己一门心思想改革教学评价，但是上级、家长、社会看重的只是学生的成绩，成绩上不去什么改革都是徒劳，这常常让校长对教学评价变革丧失勇气。评价变革并不是校长一个人或者某几个学校的事情，而是各个利益相关者共同作用的结果。只有在变革应试教育的基础上构建适切评价变革的文化氛围，各方协调一致才能保障评价领导的顺利进行。一个分享、合作、变革的评价文化对实施有效的评价领导至关重要。
4. 评价环境失调。评价环境在这里着重指评价的组织环境，所谓组织环境就是保证校长实施有效评价领导的组织形式和制度保障，包括校外组织环境和校内组织环境。校外组织环境是学校赖以运行的外部组织形式和制度保证，如学校的地位、学校的权责、校长的职能等。对于校外组织环境，校长往往是乏力的，但校外组织环境是保障校长权力的基础；内部组织环境是学校自身运行的组织形式和制度保障，如校内的各种专业组织、行政组织以及各种校规、班规等。在校长负责制的体制下，校长是校内组织环境的设计者和变革者。校长具备了评价知识、评价意愿并且具备了与评价变革适切的文化氛围，没有一个均衡的组织环境，校长也难以实施有效的评价领导。当前我国外部组织环境正处于变革的转型期，集权的课程管理模式得到改变，但组织转变并没有及时跟进，来自学校上级的管控依然很严重，不同的上级领导有不同的领导思路，推行到学校往往徒增学校的负担。如现在的中小学对来自上面的各种活动不胜其扰，有些活动甚至打乱了正常教学操作，这就是校外组织系统缺乏整合的体现。对于校内组织环境来说，当前我国学校组织较为盛行的依然是科层组织系统，校长事事躬亲，但一个事事亲为的“好校长”并不一定是一个好的管理者，如何通过校内组织变革来减压增能是校长实施有效的评价领导的关键。
四、校长实施评价领导的可能选择
“评价领导”是一个评价问题，它指向评价变革的转向和教师评价素养的提高，同时又是一个领导问题，它指向运用何种领导理论来指向评价实践，从“何为”的角度谈评价领导，即校长面对评价领导的现实困境运用什么领导理论来指导评价实践。校长实施评价领导所面临的问题是多面向的，指向评价知识、评价意识、评价文化、评价环境的评价领导问题是动态生成的，任何预设的、现行的、统一的领导模式难以适应评价领导的要求。基于复杂问题构建的评价领导实践强调在协商的基础上形成评价愿景，强调分享、合作的评价文化的形成，注重学习型组织的构建和自我监督在评价实践中运用。
1. 创设协商一致的评价愿景。评价愿景是实施评价领导的先决条件，在考试文化下，“评价愿景”往往异化为考试目标，学校自上而下地接受考试指令并忠实执行，教师、学生和其它利益相关者被排斥在目标之外，校长在考试的指引下“做正确的事情”，至于所做的“正确的事情”是否是教育意义上的“正确”则不在校长关注之列。伴随着评价价值提升和校长职权的增能，校长需要反思什么样的评价是正确的，需要谋求课程标准、教学、评价的内在一致性和评价的适切性。由于我国推行国家、地方、学校的三级课程管理体制，不同地区学校课程不同，甚至同一地区不同学校的课程也不尽相同，评价要适应课程就不能“一刀切”，具体到某一所学校，不同的年级、不同的专业发展阶段的教师评价诉求都是不一致的，在协商的基础上构建评价愿景，才能充分发挥评价对具体教学的指导作用。协商基础上的评价愿景不是笼统而言的，要有一定的边界，这是保证其指导性的必要条件。但评价问题的复杂性和生成性又要求评价愿景有一定的弹性，面对生成的问题及时调适愿景也是校长实施评价领导需要预见到的。
2. 构建分享、合作的评价文化。围绕评价愿景构建的评价文化是校长实施评价领导的先决条件。广义上讲围绕评价愿景这个中心实施的有意识的行为都是评价文化，由于具体愿景不同，其评价文化特征就不同，但创设评价愿景过程的民主性决定要营造合作、分享的评价文化氛围，只有这样才能保证评价愿景与评价文化的内在一致性，合作与分享是评价文化的基本特征。这里的合作与分享主要面向学校所有专业人员及利益相关者，包括教育领导者、教师、家长、社区人员等，面对问题他们要及时对话，关于经验他们要学会分享，遇到困难他们要齐心合作，只有这样才能应对评价问题的复杂性，而校长所要做的就是为这种合作、分享提供支持。
3. 创建学习型评价组织。组织之所以存在是为了完成个人所不能达成的目标，评价变革作为一项复杂系统的工程，非校长个人所能胜任，理应构建与其愿景相适应的评价组织。从组织学的角度讲，面对复杂的、多变的、合作性强的问题要构建“宽松的结构、紧凑的文化”的学习型组织类型，而学习型组织则是实施评价领导的理想组织模型。学习型组织的基本特征是学习型文化而不是权力维系着组织的运行――淡化权力意识而强化文化（专业）作用。当今的学校组织往往是权力分配下的结构建制，如学校的年级组、教研组往往是校长、主任牵头，并且承担着评价教师的职能，教师之间的专业关系往往被权力关系阻断，阻碍了正常的专业交流。在评价愿景指导下创设学习型组织，要淡化权力意识强化组织成员的专业认同，因为教学评价问题实质是一个专业问题，同时要降低对组织成员的高利害评价，只有这样才能集中组织力量解决复杂的评价问题。
4. 评价实践的自我监督。在愿景、文化驱动下的学习型组织承担着学校评价变革的重任，评价变革走向实践还要发挥校长的监督作用，这是校长实施有效评价领导的保障。评价变革的过程是复杂的，评价愿景的调适、评价文化转向与融合、评价组织的建构都会遇到各种各样的问题，并非所有问题都能进入校长的视野，即便可以，校长也没有事必躬亲的时间和精力。校长实施评价领导并不是解决所有评价实践中遇到的问题，而是通过校长自身管理的、道德的、行政的支持为组织成员解决问题创设条件，“自我监督―发现问题―解决问题”是评价实践问题解决的基本路径，校长对其进行监督并提供相应的支持。当然，作为监督者的校长也要学会自我监督，从愿景、文化、组织和实践等多方面进行自我反思，只有这样才能保障评价领导的有效推进。
一、研究背景
“评价领导”是校长利用其自身所获得的管理的、道德的、行政的支持，通过塑造校园文化、支持教师专业发展等方式来提高教师评价素养的过程。这里的评价指向以教学为中心的教学评价而与行政评价无关，评价领导强调校长对学校教学的专业性引导，而不是对学校权力组织的行政性指导。随着21世纪初美国自上而下的教育问责机制的建立，“评价领导”在美国逐渐引起人们的重视：一方面教育问责机制的建立要求地方学校建立与州标准相一致的评价体系，推动校长对教学评价的重视，另一方面基于教育问责评价机制建立带来了诸多争议，如过分强调终结性评价、评价脱离教学等，这就要求学校在满足问责要求的基础上构建与外部评价相互配合、补充的校本评价模式，以克服问责机制的弊端。如何在满足问责的基础上通过评价引领教学，是校长实施评价领导的旨归所在。
在我国随着基础教育课程改革的推进，教学评价作为引领教学变革的重要因素日益受到人们的关注，“教学过程要有效，评价就应当贯穿于这一过程始终”，如何变革评价以适应教学变革是当前我国教学研究的重要课题。然而国内的相关研究多从研究者和教师的立场出发，缺乏从教育领导的视角来审视评价。在课程改革的背景下，作为课程变革学校层面的策划者和执行者，校长的重要性日益凸显，“人们已将改善教育质量的重点从教学法的改善、加大资源投入转向学校组织的提升上”，教育领导将在教育变革中扮演越来越重要的角色，尤其在我国校长负责制的体制环境下，校长作为学校教学、行政、管理的负责人，如何引领教学评价以提高教学质量是时代赋予校长的新职能。
二、校长作为评价的领导者：评价变革的必然选择
评价领导是评价变革在教学中的反映，是评价变革对校长实施教学领导提出的新要求。伴随着第八次课程改革，教学评价在我国发生了新的转变，即由“考试文化”转向“评价文化”，主要表现在评价价值提升和评价权力下移两个方面。
1. 评价领导：抵及教学变革的核心。“评价领导”是随着评价之于教学重要性发现的基础上逐渐从“教学领导”中分离出来的，评价作为教学的一部分不仅受到教学的影响，对教学亦有反作用，以往教学变革的失败往往是没有厘清二者关系所造成的。很多人想当然地认为教学变革就是换一套教材、换一张课表、学会几个新概念，但课堂上讲的永远是考纲考的，与考试关系不大的课程少开甚至不开，与考试无关的内容少讲甚至不讲，这样的变革是“穿了新鞋走了老路”，究其原因是没有抓住教学变革中“教学评价”这个主要矛盾。与之相反，有的教学变革却走向了另一个极端，各种时髦的评价方式花样繁多却没能变革教学范式，走向了教学变革的形式主义。教学变革是评价变革为核心的系统变革，既要抓住教学变革的主要矛盾又要兼顾各方，校长只有充分认识到这一点才能有效地实施评价领导，才能抵及教学变革的核心。
2. 由考试到评价：评价领导的价值提升。第八次课程改革推行以来，教学评价范式在我国发生了重要转变，由“教材为中心”的考试文化走向了“学习为中心”的评价文化。考试文化与评价文化之间的区别可以从教学观、学生观和评价功能观三个向度予以澄清：考试文化下的教学围绕着考试进行，考试是目的，教学是手段；评价文化下的教学指向学生的发展，评价引领教学促进学生的发展；考试文化下的学生是考试的工具，学生成了考试的奴隶。评价文化基于学生本身来建构评价，学生的学习是评价的基点也是评价的归宿；考试文化重视考试的人才选拔、教育问责功能，评价文化回归教育原点，注重发掘评价的教育功能。从二者的区分可以看出，评价的价值体现在通过评价来引领教学，从而发挥评价的教育功能，最终促进学生的发展。这是课程变革的必然要求也是推动变革的先决条件。因此，作为教学的领导者和学校变革的引领者，校长要担当起评价领导的职责，学校变革的核心在教学，教学变革的核心在评价，校长推动学校变革关键在于变革评价，校长实施评价领导是评价价值提升的必然要求。
3. 由集中到分权：评价领导的职权增能。评价价值提升要求校长实施评价领导，通过评价领导来引领教学，进而推动学校变革。伴随着评价价值提升的是校长课程权力的回归，这是校长实施评价领导的必要条件。第八次课程改革之前，我国实行中央集权的课程管理体制，在校长的引领下学校忠实执行国家课程标准（教学标准），评价的权力在中央，学校则为应付来自上级的各种考试做准备，而第八次课程改革确定了国家、地方、学校三级课程管理体制，课程权力下放，校长不再仅仅作为考试文化下执行考试指令的执行者，而是在评价文化的引领下实施教学评价的创造者、改革者和评价中的反思者、协调者，校长从一个“正确做事的人”（管理者）变成一个“做正确事的人”（领导者）。国家赋予了校长实际的评价权责――课程权力回归。权力回归的过程也是校长评价领导的职权增能过程，这是校长实施评价领导的制度保证。
评价价值提升和评价权力重心下移客观要求校长实施评价领导，校长放弃评价领导就等于放弃提高教学、促进学生发展和学校变革的机会，实施评价领导是校长的必然选择。校长评价领导是一个系统的工程，不仅受校长个人素质、愿景的影响，还受到外部环境的制约，概括起来主要面临四个问题：评价知识匮乏、评价意识缺位、评价文化失范和评价环境失调。
三、校长实施评价领导的现实困境
1. 评价知识匮乏。校长作为评价领导的实施者，首先要成为“评价者”，这就需要拥有完整的评价知识，掌握评价知识是校长实施评价领导的基础。完整的评价知识应该包括教学评价本身的知识和评价领导知识两方面内容。评价本身的知识包括：理解评价的类型、目的、知道如何收集评价数据、如何发掘数据的意义、如何实施干预等。评价本身的知识保证校长是一个良好的教学评价者，但是从“评价者”到“评价领导者”还需要一定的评价领导知识，即如何组织实施评价，其中包括：明确评价愿景、构建评价组织、创设适合评价组织运行的环境、对评价过程进行监督等。只有同时具备了这两种知识，校长才能满足评价领导的知识要求。反之，没有评价知识的校长就不能发现学校评价问题所在，就不能发现教师评价素养提升的方向在哪里，甚至会忽视个别教师有价值、有创造性的评价行为。总之，缺乏评价知识的校长很难有效地引领教学评价。 2. 评价意识缺位。事实上即使校长拥有完整的评价知识，没有评价意识的参与也很难转化为有效的评价领导行为。评价意识是校长实施教学领导的过程中用评价来指导教学的主动性和敏感性，与“评价意识”相对举的概念是“考试意识”，即运用考试来指导教学的主动性和敏感性。学校中的教学问题有时候不是教学本身的问题，如学生的学业负担问题，教师讲的再少、布置的作业再少，如果依然通过考试来选拔学生的话，这样学生的学业负担永远得不到解决。这就要从考试意识转化为评价意识，从评价的根源解决学业负担问题。诸如此类的现象在教学实践中很常见，校长实施评价领导就要自觉超越考试意识，运用评价意识来指导评价实践，规避因评价意识缺位带来的各种风险。
3. 评价文化失范。校长拥有完整的评价知识并且能自觉地运用评价意识来指导评价实践，但这并不能保证校长实施有效的评价领导。有效的评价领导需要在适切的评价文化中运行，这里的评价文化指的是教学评价运行的内外环境，而不是评价对环境产生的影响，并不是与上文“考试文化”相对举的概念。在课程改革的背景下，评价文化失范集中表现在应试体制对评价文化的抵制上。如校长们常常遇到这样的困惑，自己一门心思想改革教学评价，但是上级、家长、社会看重的只是学生的成绩，成绩上不去什么改革都是徒劳，这常常让校长对教学评价变革丧失勇气。评价变革并不是校长一个人或者某几个学校的事情，而是各个利益相关者共同作用的结果。只有在变革应试教育的基础上构建适切评价变革的文化氛围，各方协调一致才能保障评价领导的顺利进行。一个分享、合作、变革的评价文化对实施有效的评价领导至关重要。
4. 评价环境失调。评价环境在这里着重指评价的组织环境，所谓组织环境就是保证校长实施有效评价领导的组织形式和制度保障，包括校外组织环境和校内组织环境。校外组织环境是学校赖以运行的外部组织形式和制度保证，如学校的地位、学校的权责、校长的职能等。对于校外组织环境，校长往往是乏力的，但校外组织环境是保障校长权力的基础；内部组织环境是学校自身运行的组织形式和制度保障，如校内的各种专业组织、行政组织以及各种校规、班规等。在校长负责制的体制下，校长是校内组织环境的设计者和变革者。校长具备了评价知识、评价意愿并且具备了与评价变革适切的文化氛围，没有一个均衡的组织环境，校长也难以实施有效的评价领导。当前我国外部组织环境正处于变革的转型期，集权的课程管理模式得到改变，但组织转变并没有及时跟进，来自学校上级的管控依然很严重，不同的上级领导有不同的领导思路，推行到学校往往徒增学校的负担。如现在的中小学对来自上面的各种活动不胜其扰，有些活动甚至打乱了正常教学操作，这就是校外组织系统缺乏整合的体现。对于校内组织环境来说，当前我国学校组织较为盛行的依然是科层组织系统，校长事事躬亲，但一个事事亲为的“好校长”并不一定是一个好的管理者，如何通过校内组织变革来减压增能是校长实施有效的评价领导的关键。
四、校长实施评价领导的可能选择
“评价领导”是一个评价问题，它指向评价变革的转向和教师评价素养的提高，同时又是一个领导问题，它指向运用何种领导理论来指向评价实践，从“何为”的角度谈评价领导，即校长面对评价领导的现实困境运用什么领导理论来指导评价实践。校长实施评价领导所面临的问题是多面向的，指向评价知识、评价意识、评价文化、评价环境的评价领导问题是动态生成的，任何预设的、现行的、统一的领导模式难以适应评价领导的要求。基于复杂问题构建的评价领导实践强调在协商的基础上形成评价愿景，强调分享、合作的评价文化的形成，注重学习型组织的构建和自我监督在评价实践中运用。
1. 创设协商一致的评价愿景。评价愿景是实施评价领导的先决条件，在考试文化下，“评价愿景”往往异化为考试目标，学校自上而下地接受考试指令并忠实执行，教师、学生和其它利益相关者被排斥在目标之外，校长在考试的指引下“做正确的事情”，至于所做的“正确的事情”是否是教育意义上的“正确”则不在校长关注之列。伴随着评价价值提升和校长职权的增能，校长需要反思什么样的评价是正确的，需要谋求课程标准、教学、评价的内在一致性和评价的适切性。由于我国推行国家、地方、学校的三级课程管理体制，不同地区学校课程不同，甚至同一地区不同学校的课程也不尽相同，评价要适应课程就不能“一刀切”，具体到某一所学校，不同的年级、不同的专业发展阶段的教师评价诉求都是不一致的，在协商的基础上构建评价愿景，才能充分发挥评价对具体教学的指导作用。协商基础上的评价愿景不是笼统而言的，要有一定的边界，这是保证其指导性的必要条件。但评价问题的复杂性和生成性又要求评价愿景有一定的弹性，面对生成的问题及时调适愿景也是校长实施评价领导需要预见到的。
2. 构建分享、合作的评价文化。围绕评价愿景构建的评价文化是校长实施评价领导的先决条件。广义上讲围绕评价愿景这个中心实施的有意识的行为都是评价文化，由于具体愿景不同，其评价文化特征就不同，但创设评价愿景过程的民主性决定要营造合作、分享的评价文化氛围，只有这样才能保证评价愿景与评价文化的内在一致性，合作与分享是评价文化的基本特征。这里的合作与分享主要面向学校所有专业人员及利益相关者，包括教育领导者、教师、家长、社区人员等，面对问题他们要及时对话，关于经验他们要学会分享，遇到困难他们要齐心合作，只有这样才能应对评价问题的复杂性，而校长所要做的就是为这种合作、分享提供支持。
3. 创建学习型评价组织。组织之所以存在是为了完成个人所不能达成的目标，评价变革作为一项复杂系统的工程，非校长个人所能胜任，理应构建与其愿景相适应的评价组织。从组织学的角度讲，面对复杂的、多变的、合作性强的问题要构建“宽松的结构、紧凑的文化”的学习型组织类型，而学习型组织则是实施评价领导的理想组织模型。学习型组织的基本特征是学习型文化而不是权力维系着组织的运行――淡化权力意识而强化文化（专业）作用。当今的学校组织往往是权力分配下的结构建制，如学校的年级组、教研组往往是校长、主任牵头，并且承担着评价教师的职能，教师之间的专业关系往往被权力关系阻断，阻碍了正常的专业交流。在评价愿景指导下创设学习型组织，要淡化权力意识强化组织成员的专业认同，因为教学评价问题实质是一个专业问题，同时要降低对组织成员的高利害评价，只有这样才能集中组织力量解决复杂的评价问题。
4. 评价实践的自我监督。在愿景、文化驱动下的学习型组织承担着学校评价变革的重任，评价变革走向实践还要发挥校长的监督作用，这是校长实施有效评价领导的保障。评价变革的过程是复杂的，评价愿景的调适、评价文化转向与融合、评价组织的建构都会遇到各种各样的问题，并非所有问题都能进入校长的视野，即便可以，校长也没有事必躬亲的时间和精力。校长实施评价领导并不是解决所有评价实践中遇到的问题，而是通过校长自身管理的、道德的、行政的支持为组织成员解决问题创设条件，“自我监督―发现问题―解决问题”是评价实践问题解决的基本路径，校长对其进行监督并提供相应的支持。当然，作为监督者的校长也要学会自我监督，从愿景、文化、组织和实践等多方面进行自我反思，只有这样才能保障评价领导的有效推进。