小学数学课堂教学模式的反思
传统的教学模式往往是以教师为主体，教师是知识的传播者和主宰者。学生只是被动地、机械地接受知识。这种教学模式不利于发挥学生主观能动性和积极性，更不利于培养学生的创新意识和综合能力。而新课程对课堂教学模式进行了实践和探索，我校形成了“创设情景，目标认同→自主探究，构建新知→练习反馈，巩固新知→拓展迁移，升华新知这一新的教学模式。这样，教师不再是知识的主宰者，而是知识的引导者、参与者和合作者，学生才是学习的主人。
一、创设情景 目标认同
井然有序的情景设计，可以充分调动学生的学习兴趣，激励学生的学习热情，使学生全身心地投入到学习中去。但教师在创设情景中要考虑学生的认知基础，给学生留下思考的余地，不能只存在表面形式之上。让学生结合他们的生活经验和已有的知识水平，去分析思考。于是，学生都纷纷思考，畅所欲言。这样，学生在探索中产生问题，主动提出问题。
二、自主探究、合作交流
当学生产生问题之际，教师可组织引导学生以小组为单位，通过动手操作、自主分析、合作探究等教学活动，尽可能让所有学生都有发表意见的机会，相互了解彼此的见解，使学生的思维得到充分的发散。有利于集思广益、取长补短，不断地反思自己的思考过程，同时对其他同学的思路加以分析、整理，做出合理的判断。这样，既培养了学生的自我意识、自我分析、自我调整等认知能力，又通过学生之间的互相评价，培养学生合作意识与交流能力。
例如：在教学“梯形面积的计算时”，教师适当引导学生能否像推导三角形和平行四边形面积公式那样来推导：此时，许多学生恍然大悟，都纷纷行动起来，有的翻来倒去地看，有的画一画，有的剪一剪，有的拼一拼……老师这样“指而不明，引而不发”，从而给学生留下了自我选择、判断、发现、创造的思维空间。学生亲身经历提出猜想、分析判断、动手操作、小组讨论、收集整理、得出结论等整个知识形成的过程。这样学生学到的知识不是老师给的“死”知识，而是学生自己发现的“活”知识，这样的知识具有个人意义，理解更加深刻。
三、练习反思，归纳总结
学生在初步理解知识的基础上，进行尝试练习，并对练习进行反思，此时老师再引导学生说出自己探究的过程和得出的结论，共同分析和探究思路的对错，让他们自我检查、自我反省，逐步体验成功的喜悦，增强自信心。同时，老师要善于收集学生学习的各种信息，加于整理，得出结论。
例如：教学“比的基本性质”时，在学生理解比和除法的关系的基础上，教师可设计以下情形：要求把14:21和1.25:2化成最简单的整数比。学生完成计算后，思考下面三个问题：
1、比的前项和后项发生了什么变化：→同时乘上或者同时除以相同的数；
2、比的前项和后项同时乘O 或除以O 可以吗？为什么？那又该如何表示：→O 除外。
3、比值发生变化了吗？→比值不变；
然后，教师将学生的答语覆盖在问题上面。这样就自然而然地得出“比的基本性质”。
四、达标测评，质疑深化
达标测评主要是巩固和完善所学的新知识，并能运用新旧知识有机地结合起来，去解决一些简单问题，质疑深化是在新的知识的基础上，更进一步地挖掘和开发知识的潜能，了解它们的内在联系，以便更好地加以灵活运用。同时，也培养了学生的创新意识和创新能力。
例如：学生学习了乘法运算定律后，老师设计了一道“25×12”的简算式题，并鼓励采用多种简算方法：
方法一：25×12 方法二：25×12
=25×4×3 =（25×4）×（12÷4）
=100×3 =100×3
=300 =300
有的学生感到束手无策，有的学生像方法一那样解答。师生共同评价后老师及时地发问；还有别的简便方法吗？此时，有一位学生举手回答，他把自己的解法（方法二）和思路有条有理的讲完后，老师竖起大拇指加以表扬，同学们也向他投向敬佩的目光和给予热烈的掌声。
总之，小学数学课堂教学模式有多种多样，但它们的共同特征是：以问题为中心，老师
紧紧围绕问题引导学生主动地展开探究，并发挥师生之间、生生之间平等对话的舞台，逐步得出科学的结论。学生能在一种和谐、主动、轻松地气氛中，去获取知识形成的全部过程。这样，不仅能使学生有效地理解和掌握数学的基础知识与基本技能，发展学生的思维，而且培养学生分析问题、解决问题的能力，更能培养学生的创新意识和创新精神，使课堂教学变成轻松愉快、生动活泼地知识乐园。
小学数学课堂教学模式的反思
传统的教学模式往往是以教师为主体，教师是知识的传播者和主宰者。学生只是被动地、机械地接受知识。这种教学模式不利于发挥学生主观能动性和积极性，更不利于培养学生的创新意识和综合能力。而新课程对课堂教学模式进行了实践和探索，我校形成了“创设情景，目标认同→自主探究，构建新知→练习反馈，巩固新知→拓展迁移，升华新知这一新的教学模式。这样，教师不再是知识的主宰者，而是知识的引导者、参与者和合作者，学生才是学习的主人。
一、创设情景 目标认同
井然有序的情景设计，可以充分调动学生的学习兴趣，激励学生的学习热情，使学生全身心地投入到学习中去。但教师在创设情景中要考虑学生的认知基础，给学生留下思考的余地，不能只存在表面形式之上。让学生结合他们的生活经验和已有的知识水平，去分析思考。于是，学生都纷纷思考，畅所欲言。这样，学生在探索中产生问题，主动提出问题。
二、自主探究、合作交流
当学生产生问题之际，教师可组织引导学生以小组为单位，通过动手操作、自主分析、合作探究等教学活动，尽可能让所有学生都有发表意见的机会，相互了解彼此的见解，使学生的思维得到充分的发散。有利于集思广益、取长补短，不断地反思自己的思考过程，同时对其他同学的思路加以分析、整理，做出合理的判断。这样，既培养了学生的自我意识、自我分析、自我调整等认知能力，又通过学生之间的互相评价，培养学生合作意识与交流能力。
例如：在教学“梯形面积的计算时”，教师适当引导学生能否像推导三角形和平行四边形面积公式那样来推导：此时，许多学生恍然大悟，都纷纷行动起来，有的翻来倒去地看，有的画一画，有的剪一剪，有的拼一拼……老师这样“指而不明，引而不发”，从而给学生留下了自我选择、判断、发现、创造的思维空间。学生亲身经历提出猜想、分析判断、动手操作、小组讨论、收集整理、得出结论等整个知识形成的过程。这样学生学到的知识不是老师给的“死”知识，而是学生自己发现的“活”知识，这样的知识具有个人意义，理解更加深刻。
三、练习反思，归纳总结
学生在初步理解知识的基础上，进行尝试练习，并对练习进行反思，此时老师再引导学生说出自己探究的过程和得出的结论，共同分析和探究思路的对错，让他们自我检查、自我反省，逐步体验成功的喜悦，增强自信心。同时，老师要善于收集学生学习的各种信息，加于整理，得出结论。
例如：教学“比的基本性质”时，在学生理解比和除法的关系的基础上，教师可设计以下情形：要求把14:21和1.25:2化成最简单的整数比。学生完成计算后，思考下面三个问题：
1、比的前项和后项发生了什么变化：→同时乘上或者同时除以相同的数；
2、比的前项和后项同时乘O 或除以O 可以吗？为什么？那又该如何表示：→O 除外。
3、比值发生变化了吗？→比值不变；
然后，教师将学生的答语覆盖在问题上面。这样就自然而然地得出“比的基本性质”。
四、达标测评，质疑深化
达标测评主要是巩固和完善所学的新知识，并能运用新旧知识有机地结合起来，去解决一些简单问题，质疑深化是在新的知识的基础上，更进一步地挖掘和开发知识的潜能，了解它们的内在联系，以便更好地加以灵活运用。同时，也培养了学生的创新意识和创新能力。
例如：学生学习了乘法运算定律后，老师设计了一道“25×12”的简算式题，并鼓励采用多种简算方法：
方法一：25×12 方法二：25×12
=25×4×3 =（25×4）×（12÷4）
=100×3 =100×3
=300 =300
有的学生感到束手无策，有的学生像方法一那样解答。师生共同评价后老师及时地发问；还有别的简便方法吗？此时，有一位学生举手回答，他把自己的解法（方法二）和思路有条有理的讲完后，老师竖起大拇指加以表扬，同学们也向他投向敬佩的目光和给予热烈的掌声。
总之，小学数学课堂教学模式有多种多样，但它们的共同特征是：以问题为中心，老师
紧紧围绕问题引导学生主动地展开探究，并发挥师生之间、生生之间平等对话的舞台，逐步得出科学的结论。学生能在一种和谐、主动、轻松地气氛中，去获取知识形成的全部过程。这样，不仅能使学生有效地理解和掌握数学的基础知识与基本技能，发展学生的思维，而且培养学生分析问题、解决问题的能力，更能培养学生的创新意识和创新精神，使课堂教学变成轻松愉快、生动活泼地知识乐园。