一、“规范”的失陷
在学校中，几乎可以在任何一间教室里看到“考试不许作弊”的规章制度，可是我们却尴尬地发现，任何一场考试中都难免有作弊的学生。可见，“考试不许作弊”这一规范并没有真正获得所有人内心的认同。不仅是“考试不许作弊”这一规范受到严重触犯，学校的很多规范也都在被触犯着。为什么规范会陷入这样一种尴尬的境地呢？我们发现，规范虽然外表看似严厉，却是外强中干。抛开“考试不许作弊”这一规范的正确性问题，我们单就这条规范本身可以抽象出一种人们的惯常思维，那就是“你应该如此行为”，这就意味着“你应该如此行为，并且如此行为是正确的”。按照维特根斯坦的“规则悖论”：任何一种应该都有可能是不应该的[1]。我们不能仅仅以规范的姿态去告诉人们应该做什么，不应该做什么，“应该”只能是一种建议而不是一种自成价值的论断。
也有人认为，学校制定“考试不许作弊”一类的规范，把这类规范张贴于每一间教室，并且三令五申，还对考试作弊的学生予以严厉惩罚是一种缺乏人性的行为。例如，给考试作弊的学生警告、记过，甚至开除学籍的处分，这不符合人本主义所提倡的“以人为本，尊重学生”，而应该用教育的方式去向学生解释为什么不该作弊，从而体现一种所谓的“人文关怀”。我们抛开教育方式是否有效这一问题（实际证明效果甚微），单单是把惩罚作为教育的替代品这一点来说就是很有问题的。
二、对“公正”的探讨
古今中外的哲人们几乎都对社会的公平正义问题进行过深入思考，在国学中也有着丰富而独特的公正观念。先秦时期的儒、道、墨、法诸家都思考过公正的价值问题，并就这一问题提出过自己的主张。无论哪一家之言，公正都是作为道德层面来解释的。
一般认为，“公正”是评价道德行为和品质的概念，与“不公”相对。其含义与公道、正义相同，指公平正直，为人处事能依德而行，光明磊落，无私无偏。公正属传统的道德要求，中国伦理史上简称为“公”。公正的含义受历史条件、阶级利益和道德的制约，不同时代、不同阶级、不同道德有不同的公正观。公正原则是在处理人与人的关系中产生的，因此它表现为分配原则与相待原则。
亚里士多德在《尼各马可伦理学》中说：公正是要达到行不公正与受不公正的对待之间的适度，一个人要是在自己和他人之间进行分配时，不使自己得的过多，使别人得的过少，或不使自己受损害过少，使别人受损害过大，而是达到比例的平等，要是在两个其他人的分配上也是这样做，他表现出的品质也就是公正[2]。
三、公正——作为惩罚考试作弊的原因
作弊者剥夺了别人通过真本事可能获得高成绩、声誉、赞扬甚至一些改变命运的机会等等可能性生活，这些东西对别人来说是幸福的可能条件，剥夺别人的可能幸福，就是不道德的。我们可以设想这样一种情景：两个学生智力水平和每次的考试成绩都不相上下，在一次决定他们前途命运的考试中，A学生作弊了，B学生没作弊，结果A在这场竞争中胜出，获得了赞誉，更重要的是获得了改变命运的一次重要机会。而B，无论他是否知道A在这场考试中作弊，他都将失去这个机会。我们无法预计这个机会对A和B的未来究竟意味着什么，但不可否认的是，在这一次考试中，A剥夺了B的可能成功，这种可能成功对B来说是一种可能幸福，A把自己的幸福建立在了B的不幸上，A获得幸福的方式是有违公正原则的，是该受到惩罚的。卢梭曾说过，“在道德教育方面，只有一条对各种年龄的人来说都最为重要，那就是，绝不损害别人”。所以，从这个角度说，作弊之所以不可取不是因为它违背了规范，而是因为它损害了别人的可能幸福，对于个人来说，没有比幸福更重要的了。
按照赵汀阳在《论可能生活》中的理解，惩罚性公正是一种需要违反者付出代价的公正。一种不道德的行为只能换取某种痛苦，否则人们将不以为耻反以为荣[1]。也就是说，作弊这种行为违反了考试不能作弊这一公正，是要受到某种相应惩罚的。如果考试作弊带来的不是惩罚而是一种无所谓或者放任自流的态度，那么人们就不会遮遮掩掩而是光明正大地作弊了。作弊者在作弊时之所以遮遮掩掩，这本身就说明他已经意识到作弊是一种不能公开的行为，否则也不会遮遮掩掩。公正是为了处理人与人的关系而存在的，这种人与人之间的关系最核心的部分是个人幸福。公正原则就是为了保证一个人幸福的获得不是建立在他人不幸的基础上。
从人性的角度说，考试作弊是不道德的，关键的问题是道德，而不是规范，道德才是根本问题。孔子曾说过：“道之以政，齐之以刑，民免而无耻；道之以德，齐之以礼，有耻且格”。古人已经向我们阐释了道德与规范孰轻孰重。任何一条规范，都只是在特定的条件下才是必须遵守的，它并不是具有永恒性的东西。笔者认为，道德规范这一说法很有问题，它把道德看做是一种对规范的尊重与遵守，殊不知道德和规范根本不是一个层面上的概念。道德从根本上讲是内心的一种共鸣和认同，是人心甘情愿而为之的；而规范是外在的一种强制和束缚，是人不得不为之的。我们也可以设想，在考试中没有作弊的人可能只是怕作弊带来严重的惩罚，那么，他虽然遵守了规范却不能证明他是个有道德的人，他只是在接受惩罚与遵守规范二者中选择了后者，不过是一种权宜之计，没有上升到道德的层面。所以说，规范的价值是相对的，而人性的道德价值才是绝对的。还有一个问题就是，我们在实际操作中有多大程度在遵守规范？考试过程中，监考者对作弊现象是否予以应有的惩罚？有一些监考者可能会采取睁一只眼，闭一只眼的做法，也就是说实际上，我们所信赖的规范并没有起到预期的作用，往往流于形式。那么即使每一间教室都挂满了规范，也不会让学生产生肃然起敬的心理认同感。
学校在教育学生时，如果只以冰冷的态度，以明确的规章制度去向学生宣扬应该与不应该，往往是收效甚微的。“所有这些从别人那里模仿来的美德，都是像猴子那样学来的乖，而任何一种良好的行为之所以能够产生良好的道德效果，只是因为在你做的时候就认识到它本来是好的，而不是因为看见别人那样做，你才那样做”[3]。重要的是向学生解释清楚规范背后的道德问题，激起学生的心灵共鸣与认同。道德是比规范更重要的问题，道德的问题是做人，规范的问题是做事，做人远比做事重要。
叶圣陶先生曾说过：“教育是农业而不是工业，工业是按照标准加工产品的活动，而农业是用心孕育生命的过程”。我们不能把学校办成培养只懂得遵守规范的标准化产品，而是要把学生培养成有德性的人。亚里士多德认为：一个人不依靠自己的努力就不可能获得幸福，因为幸福在于整个灵魂，尤其是灵魂的欲望部分的合乎德性的活动[2]。让学生知道考试作弊是有违公正的，是把自己的幸福建立在他人的不幸之上的，是应该受到相应惩罚的，而通过作弊得到的一切实质上都不会给自己带来幸福。正如卢梭所崇尚的一贯法则：从我门下出去，我承认，他既不是文官，也不是武人，也不是僧侣，他首先是人，一个人应该怎样做人，他就知道怎样做人，他在紧急关头，而且不论对谁，都能尽到做人的本分[3]。
参考文献
[1] 赵汀阳.论可能生活——一种关于幸福和公正的理论.北京：中国人民大学出版社，2004.
[2] [古希腊]亚里士多德.尼各马可伦理学.廖申白译注.北京：商务印书馆，2003.
[3] [法]卢梭.爱弥儿.李平沤译.北京：商务印书馆，1978.
一、“规范”的失陷
在学校中，几乎可以在任何一间教室里看到“考试不许作弊”的规章制度，可是我们却尴尬地发现，任何一场考试中都难免有作弊的学生。可见，“考试不许作弊”这一规范并没有真正获得所有人内心的认同。不仅是“考试不许作弊”这一规范受到严重触犯，学校的很多规范也都在被触犯着。为什么规范会陷入这样一种尴尬的境地呢？我们发现，规范虽然外表看似严厉，却是外强中干。抛开“考试不许作弊”这一规范的正确性问题，我们单就这条规范本身可以抽象出一种人们的惯常思维，那就是“你应该如此行为”，这就意味着“你应该如此行为，并且如此行为是正确的”。按照维特根斯坦的“规则悖论”：任何一种应该都有可能是不应该的[1]。我们不能仅仅以规范的姿态去告诉人们应该做什么，不应该做什么，“应该”只能是一种建议而不是一种自成价值的论断。
也有人认为，学校制定“考试不许作弊”一类的规范，把这类规范张贴于每一间教室，并且三令五申，还对考试作弊的学生予以严厉惩罚是一种缺乏人性的行为。例如，给考试作弊的学生警告、记过，甚至开除学籍的处分，这不符合人本主义所提倡的“以人为本，尊重学生”，而应该用教育的方式去向学生解释为什么不该作弊，从而体现一种所谓的“人文关怀”。我们抛开教育方式是否有效这一问题（实际证明效果甚微），单单是把惩罚作为教育的替代品这一点来说就是很有问题的。
二、对“公正”的探讨
古今中外的哲人们几乎都对社会的公平正义问题进行过深入思考，在国学中也有着丰富而独特的公正观念。先秦时期的儒、道、墨、法诸家都思考过公正的价值问题，并就这一问题提出过自己的主张。无论哪一家之言，公正都是作为道德层面来解释的。
一般认为，“公正”是评价道德行为和品质的概念，与“不公”相对。其含义与公道、正义相同，指公平正直，为人处事能依德而行，光明磊落，无私无偏。公正属传统的道德要求，中国伦理史上简称为“公”。公正的含义受历史条件、阶级利益和道德的制约，不同时代、不同阶级、不同道德有不同的公正观。公正原则是在处理人与人的关系中产生的，因此它表现为分配原则与相待原则。
亚里士多德在《尼各马可伦理学》中说：公正是要达到行不公正与受不公正的对待之间的适度，一个人要是在自己和他人之间进行分配时，不使自己得的过多，使别人得的过少，或不使自己受损害过少，使别人受损害过大，而是达到比例的平等，要是在两个其他人的分配上也是这样做，他表现出的品质也就是公正[2]。
三、公正——作为惩罚考试作弊的原因
作弊者剥夺了别人通过真本事可能获得高成绩、声誉、赞扬甚至一些改变命运的机会等等可能性生活，这些东西对别人来说是幸福的可能条件，剥夺别人的可能幸福，就是不道德的。我们可以设想这样一种情景：两个学生智力水平和每次的考试成绩都不相上下，在一次决定他们前途命运的考试中，A学生作弊了，B学生没作弊，结果A在这场竞争中胜出，获得了赞誉，更重要的是获得了改变命运的一次重要机会。而B，无论他是否知道A在这场考试中作弊，他都将失去这个机会。我们无法预计这个机会对A和B的未来究竟意味着什么，但不可否认的是，在这一次考试中，A剥夺了B的可能成功，这种可能成功对B来说是一种可能幸福，A把自己的幸福建立在了B的不幸上，A获得幸福的方式是有违公正原则的，是该受到惩罚的。卢梭曾说过，“在道德教育方面，只有一条对各种年龄的人来说都最为重要，那就是，绝不损害别人”。所以，从这个角度说，作弊之所以不可取不是因为它违背了规范，而是因为它损害了别人的可能幸福，对于个人来说，没有比幸福更重要的了。
按照赵汀阳在《论可能生活》中的理解，惩罚性公正是一种需要违反者付出代价的公正。一种不道德的行为只能换取某种痛苦，否则人们将不以为耻反以为荣[1]。也就是说，作弊这种行为违反了考试不能作弊这一公正，是要受到某种相应惩罚的。如果考试作弊带来的不是惩罚而是一种无所谓或者放任自流的态度，那么人们就不会遮遮掩掩而是光明正大地作弊了。作弊者在作弊时之所以遮遮掩掩，这本身就说明他已经意识到作弊是一种不能公开的行为，否则也不会遮遮掩掩。公正是为了处理人与人的关系而存在的，这种人与人之间的关系最核心的部分是个人幸福。公正原则就是为了保证一个人幸福的获得不是建立在他人不幸的基础上。
从人性的角度说，考试作弊是不道德的，关键的问题是道德，而不是规范，道德才是根本问题。孔子曾说过：“道之以政，齐之以刑，民免而无耻；道之以德，齐之以礼，有耻且格”。古人已经向我们阐释了道德与规范孰轻孰重。任何一条规范，都只是在特定的条件下才是必须遵守的，它并不是具有永恒性的东西。笔者认为，道德规范这一说法很有问题，它把道德看做是一种对规范的尊重与遵守，殊不知道德和规范根本不是一个层面上的概念。道德从根本上讲是内心的一种共鸣和认同，是人心甘情愿而为之的；而规范是外在的一种强制和束缚，是人不得不为之的。我们也可以设想，在考试中没有作弊的人可能只是怕作弊带来严重的惩罚，那么，他虽然遵守了规范却不能证明他是个有道德的人，他只是在接受惩罚与遵守规范二者中选择了后者，不过是一种权宜之计，没有上升到道德的层面。所以说，规范的价值是相对的，而人性的道德价值才是绝对的。还有一个问题就是，我们在实际操作中有多大程度在遵守规范？考试过程中，监考者对作弊现象是否予以应有的惩罚？有一些监考者可能会采取睁一只眼，闭一只眼的做法，也就是说实际上，我们所信赖的规范并没有起到预期的作用，往往流于形式。那么即使每一间教室都挂满了规范，也不会让学生产生肃然起敬的心理认同感。
学校在教育学生时，如果只以冰冷的态度，以明确的规章制度去向学生宣扬应该与不应该，往往是收效甚微的。“所有这些从别人那里模仿来的美德，都是像猴子那样学来的乖，而任何一种良好的行为之所以能够产生良好的道德效果，只是因为在你做的时候就认识到它本来是好的，而不是因为看见别人那样做，你才那样做”[3]。重要的是向学生解释清楚规范背后的道德问题，激起学生的心灵共鸣与认同。道德是比规范更重要的问题，道德的问题是做人，规范的问题是做事，做人远比做事重要。
叶圣陶先生曾说过：“教育是农业而不是工业，工业是按照标准加工产品的活动，而农业是用心孕育生命的过程”。我们不能把学校办成培养只懂得遵守规范的标准化产品，而是要把学生培养成有德性的人。亚里士多德认为：一个人不依靠自己的努力就不可能获得幸福，因为幸福在于整个灵魂，尤其是灵魂的欲望部分的合乎德性的活动[2]。让学生知道考试作弊是有违公正的，是把自己的幸福建立在他人的不幸之上的，是应该受到相应惩罚的，而通过作弊得到的一切实质上都不会给自己带来幸福。正如卢梭所崇尚的一贯法则：从我门下出去，我承认，他既不是文官，也不是武人，也不是僧侣，他首先是人，一个人应该怎样做人，他就知道怎样做人，他在紧急关头，而且不论对谁，都能尽到做人的本分[3]。
参考文献
[1] 赵汀阳.论可能生活——一种关于幸福和公正的理论.北京：中国人民大学出版社，2004.
[2] [古希腊]亚里士多德.尼各马可伦理学.廖申白译注.北京：商务印书馆，2003.
[3] [法]卢梭.爱弥儿.李平沤译.北京：商务印书馆，1978.