王尚文先生说，阅读的基础是“能够体验”。儿童的言语体验，既是一种言语活动，也是言语活动的结果。作为一种言语活动，即儿童亲历言语实践并进行相应的与生命关联的认识和情感的体验。作为言语活动的结果，即儿童从其亲历中获得与生命关联的认识和情感。长期以来，教师以成人的视野代替了儿童对情感的体验，以字词的训练代替了语感的培养，儿童的经验处于沉睡状态，他们丧失了阅读的乐趣和真切深刻的言语体验。笔者认为，儿童的言语体验是对经验的唤起，也是对认识和情感的生发和深化的过程。言语体验，需要在课堂上得到激活并走向真切而深刻。 一、 潜入文本，唤醒沉睡经验 儿童必须亲历文本，在充分的语言实践和丰富的思维活动中体悟耐人寻味的文本语言，揣摩丰富多样的言语形式。在阅读教学中，教师要有效激活文本语言，引领学生亲历阅读过程，沉潜于文本之中，读出自己的感受与理解，品出文章的情致与意蕴，唤醒学生沉睡的经验，获得愉快的言语体验。 1. 置身生活，唤醒原型。儿童参与言语体验是一个活动过程，每一个进入言语体验的学习者并非白纸一张，他们在日常生活中已积累了“原型”体验，要唤醒这些体验，应将学生置身于实际生活中。“置身生活”并不是说非要将学生带入真实的生活场景中去，有时候可以通过语言描述，对言语作品进行“具象化”，把言语作品中的空白补充起来。如苏教版语文四年级下册 《第一次抱母亲》。 师：爬山，怎一个累字了得。我们只是爬一两座山，而母亲是—— 生：翻山越岭。 师：我们爬山一般很少拿东西，甚至什么也不拿，而母亲总是—— 生：手里拉着我，背上背着妹妹，肩上再挑一百多斤重的担子翻山越岭。这样年复一年，直至我们长大。 师：让我们一起想象母亲当年“翻山越岭”的情景。让我们用心去看，你仿佛看到了一幅怎样的画面（屏幕出示）—— 骄阳似火，山路崎岖，母亲__________。 狂风暴雨，山路泥泞，母亲__________。 大雪纷飞，寒风凛冽，母亲__________。 在这个片段中，教师紧扣“翻山越岭”一词，引导孩子们在脑海中想象相关画面。想象行为的创造性，让丰富的生活场景活跃在脑海中。孩子们的想象与“原型”猝然“相遇”，便能生成新的独特的体验。他们的想象是独特的，他们的语言也是独特的，从他们的语言中我们可以看到生活的影子。这种通过个人经验的介入和影响唤醒了原型，对文本进行了解构，语言文字在儿童的眼中、心中、灵魂中复活。 2. 破译信息，还原语境。语言总是在一定的交际环境中使用的，离开一定的语境，把一个语言片段孤立起来分析，就难以确定这个语言片段的结构和意义。还原语境，实质就是抓言语与语境的联系，“破译”其中的语境信息，并加以沉潜体验，读出“言外之意”，解读言语者的真实意图，和语言产生内在的交流。如苏教版语文四年级上册 《桂花雨》。 （出示：外地的桂花再香，也比不上家乡旧宅院子里的金桂。） 师：这里的“外地”指哪里，你们知道吗？ 生：是杭州。 师：作者出生在浙江温州的瞿溪，12岁那年举家搬迁到杭州，再没回去过。杭州的满觉陇，漫山遍野都是桂花，真的是香飘十里！满觉陇的桂花真的“比不上家乡旧宅院子里的金桂”吗？ 生：家乡院子里的金桂肯定没有满觉陇的桂花香，但家乡的桂花是他们亲手种的。 生：想到家乡的桂花就想到关于家乡的美好回忆，想到童年的美好生活。 师：母亲比的是香味的浓与淡吗？ 生：不是，是对家乡的感情。 师：母亲比的不是桂花的香味是浓还是淡，比的是感情的深还是浅！一深一浅，一浓一淡。谁来把这种浓浓的乡情表达出来？（ 生有感情地朗读最后两个自然段。） 师：作者写这篇散文的时候已经是一位60多岁的老人了，她再也看不到她的父亲和母亲，再也看不到旧宅院子里的金桂，再也看不到那阵阵的桂花雨，再也听不到父亲的小诗了（生齐声念诗）……你能看到作者写到这里的时候脸上的表情吗？ 生：忧愁。 生：思念。 师：思念是什么滋味？你们离开过家乡吗？有这样的体会吗？ 生：非常非常想回家，想看看自己的亲人，想看看自己住过的地方，很怀念。 师：是啊，这样的思念积聚了几十年，当她60岁时，越积越深，最后成了一个字“愁”。对家乡的愁叫“乡愁”，这就是花香之中弥漫着的淡淡的“乡愁”。 “外地的桂花再香，也比不上家乡旧宅院子里的金桂。”这句话，由于孩子生活经验不足，他们很难读到作者的心里去，真切地体会到作者挥之不去的乡愁。这里，教师通过“母亲比的是香味的浓与淡吗”这一条线索，通过“外地”、作者的“经历”、写作的特定“时空”、孩子自己的“经历”等通道涵泳文字，从而产生认知和情感的共鸣，“破译”了语境信息，成功地还原了语境，使儿童与文本通过作品跨越了时空，实现了对接，达到与文本的视界融合，实现了深刻的阅读体验。 二、 打破平衡，重构形象图式 文本的生活图景和情感世界的丰富性、复杂性，只能通过言语体验才能准确深刻地把握。这种与文本的双向交流，语言学家称之为言语主体与言语客体之间的信息转换，心理学家称之为“同化”或“顺应”，哲学家称之为“对话”。但是，在言语实践中，言语对象所包含的内容往往会超出言语主体图式结构的框架，这个时候同化过程就无法进行。而这却是儿童进行言语体验，发展语感力的最好契机。我们要做的，便是不断促使学生原有图式结构顺应新的言语输入，不断构建新的语感图式，不断发展自己的语感力，通过打破平衡，走向深刻。 1. 抓住暗示，平常之中阅奇崛。对于这些内涵大于孩子原有图式结构的言语作品，如何让他们从“没有体验”到“有所体验”，从“有所体验”到“深刻体验”呢？我们要善于关注文本中的“暗示”，引导孩子睁开文学的眼睛，竖起诗意的耳朵，让他们在自然状态的阅读中发现并抓住“暗示”，从看似平凡的不经意之处，发现奥妙、奇崛，由此把握作品的灵魂。如苏教版语文四年级下册 《池上》：小娃撑小艇，偷采白莲回。不解藏踪迹，浮萍一道开。
王尚文先生说，阅读的基础是“能够体验”。儿童的言语体验，既是一种言语活动，也是言语活动的结果。作为一种言语活动，即儿童亲历言语实践并进行相应的与生命关联的认识和情感的体验。作为言语活动的结果，即儿童从其亲历中获得与生命关联的认识和情感。长期以来，教师以成人的视野代替了儿童对情感的体验，以字词的训练代替了语感的培养，儿童的经验处于沉睡状态，他们丧失了阅读的乐趣和真切深刻的言语体验。笔者认为，儿童的言语体验是对经验的唤起，也是对认识和情感的生发和深化的过程。言语体验，需要在课堂上得到激活并走向真切而深刻。 一、 潜入文本，唤醒沉睡经验 儿童必须亲历文本，在充分的语言实践和丰富的思维活动中体悟耐人寻味的文本语言，揣摩丰富多样的言语形式。在阅读教学中，教师要有效激活文本语言，引领学生亲历阅读过程，沉潜于文本之中，读出自己的感受与理解，品出文章的情致与意蕴，唤醒学生沉睡的经验，获得愉快的言语体验。 1. 置身生活，唤醒原型。儿童参与言语体验是一个活动过程，每一个进入言语体验的学习者并非白纸一张，他们在日常生活中已积累了“原型”体验，要唤醒这些体验，应将学生置身于实际生活中。“置身生活”并不是说非要将学生带入真实的生活场景中去，有时候可以通过语言描述，对言语作品进行“具象化”，把言语作品中的空白补充起来。如苏教版语文四年级下册 《第一次抱母亲》。 师：爬山，怎一个累字了得。我们只是爬一两座山，而母亲是—— 生：翻山越岭。 师：我们爬山一般很少拿东西，甚至什么也不拿，而母亲总是—— 生：手里拉着我，背上背着妹妹，肩上再挑一百多斤重的担子翻山越岭。这样年复一年，直至我们长大。 师：让我们一起想象母亲当年“翻山越岭”的情景。让我们用心去看，你仿佛看到了一幅怎样的画面（屏幕出示）—— 骄阳似火，山路崎岖，母亲__________。 狂风暴雨，山路泥泞，母亲__________。 大雪纷飞，寒风凛冽，母亲__________。 在这个片段中，教师紧扣“翻山越岭”一词，引导孩子们在脑海中想象相关画面。想象行为的创造性，让丰富的生活场景活跃在脑海中。孩子们的想象与“原型”猝然“相遇”，便能生成新的独特的体验。他们的想象是独特的，他们的语言也是独特的，从他们的语言中我们可以看到生活的影子。这种通过个人经验的介入和影响唤醒了原型，对文本进行了解构，语言文字在儿童的眼中、心中、灵魂中复活。 2. 破译信息，还原语境。语言总是在一定的交际环境中使用的，离开一定的语境，把一个语言片段孤立起来分析，就难以确定这个语言片段的结构和意义。还原语境，实质就是抓言语与语境的联系，“破译”其中的语境信息，并加以沉潜体验，读出“言外之意”，解读言语者的真实意图，和语言产生内在的交流。如苏教版语文四年级上册 《桂花雨》。 （出示：外地的桂花再香，也比不上家乡旧宅院子里的金桂。） 师：这里的“外地”指哪里，你们知道吗？ 生：是杭州。 师：作者出生在浙江温州的瞿溪，12岁那年举家搬迁到杭州，再没回去过。杭州的满觉陇，漫山遍野都是桂花，真的是香飘十里！满觉陇的桂花真的“比不上家乡旧宅院子里的金桂”吗？ 生：家乡院子里的金桂肯定没有满觉陇的桂花香，但家乡的桂花是他们亲手种的。 生：想到家乡的桂花就想到关于家乡的美好回忆，想到童年的美好生活。 师：母亲比的是香味的浓与淡吗？ 生：不是，是对家乡的感情。 师：母亲比的不是桂花的香味是浓还是淡，比的是感情的深还是浅！一深一浅，一浓一淡。谁来把这种浓浓的乡情表达出来？（ 生有感情地朗读最后两个自然段。） 师：作者写这篇散文的时候已经是一位60多岁的老人了，她再也看不到她的父亲和母亲，再也看不到旧宅院子里的金桂，再也看不到那阵阵的桂花雨，再也听不到父亲的小诗了（生齐声念诗）……你能看到作者写到这里的时候脸上的表情吗？ 生：忧愁。 生：思念。 师：思念是什么滋味？你们离开过家乡吗？有这样的体会吗？ 生：非常非常想回家，想看看自己的亲人，想看看自己住过的地方，很怀念。 师：是啊，这样的思念积聚了几十年，当她60岁时，越积越深，最后成了一个字“愁”。对家乡的愁叫“乡愁”，这就是花香之中弥漫着的淡淡的“乡愁”。 “外地的桂花再香，也比不上家乡旧宅院子里的金桂。”这句话，由于孩子生活经验不足，他们很难读到作者的心里去，真切地体会到作者挥之不去的乡愁。这里，教师通过“母亲比的是香味的浓与淡吗”这一条线索，通过“外地”、作者的“经历”、写作的特定“时空”、孩子自己的“经历”等通道涵泳文字，从而产生认知和情感的共鸣，“破译”了语境信息，成功地还原了语境，使儿童与文本通过作品跨越了时空，实现了对接，达到与文本的视界融合，实现了深刻的阅读体验。 二、 打破平衡，重构形象图式 文本的生活图景和情感世界的丰富性、复杂性，只能通过言语体验才能准确深刻地把握。这种与文本的双向交流，语言学家称之为言语主体与言语客体之间的信息转换，心理学家称之为“同化”或“顺应”，哲学家称之为“对话”。但是，在言语实践中，言语对象所包含的内容往往会超出言语主体图式结构的框架，这个时候同化过程就无法进行。而这却是儿童进行言语体验，发展语感力的最好契机。我们要做的，便是不断促使学生原有图式结构顺应新的言语输入，不断构建新的语感图式，不断发展自己的语感力，通过打破平衡，走向深刻。 1. 抓住暗示，平常之中阅奇崛。对于这些内涵大于孩子原有图式结构的言语作品，如何让他们从“没有体验”到“有所体验”，从“有所体验”到“深刻体验”呢？我们要善于关注文本中的“暗示”，引导孩子睁开文学的眼睛，竖起诗意的耳朵，让他们在自然状态的阅读中发现并抓住“暗示”，从看似平凡的不经意之处，发现奥妙、奇崛，由此把握作品的灵魂。如苏教版语文四年级下册 《池上》：小娃撑小艇，偷采白莲回。不解藏踪迹，浮萍一道开。