第一章 教育是什么
教学要求：
1、了解从不同角度对教育的解析，理解“教育”的内涵。
2、掌握教育过程的要素，理解各要素对教育活动的影响。
3、理解教育的三种形态，了解各形态的历史发展、含义及其关系。
第一节 教育的定义
一 、“教育”的词源
1. 我国古代
“教育”一词最早见于《孟子 · 尽心上》；东汉许慎的《说文解字》作了文字解释；
甲骨文中“教”与“学”的写法及其意蕴。
2. 西 方
源于拉丁文“educare ”, 指“引出”的意思，即教育是指引导儿童使之得到完满发展。
二、国外教育家的观点
1、被称为“教育学之父”的捷克教育家夸美纽斯认为：“只有受过恰当的教育之后，人才能
成为一个人” “教育在于发展健全的个人”
2、英国教育家洛克认为“人类之所以千差万别，便是由于教育的缘故。”“人心没有天赋的
原则。”“人心是白纸”。
3、法国教育家卢梭认为：“人由于教育而成为人。”“所有我们赖以成为人的东西，都是教
育的赐予。”“培养自由的人，自然的人。”
4、德国教育家赫尔巴特认为不存在“无教育的教学，也不存在”无教学的教育”
5、俄国教育家乌申斯基认为“完善的教育可能使人类身体的、智力的和道德的力量得到广
泛地发挥。”
6、美国教育家杜威认为：“教育就是经验不断的改造或改组。”他主张：“教育即生活”，“教
育即生长”。
三、我国教育界的认识
1、《师说》：教育——传道、授业、解惑”
2、《教育大辞典》：传递社会生活经验并培养人的社会活动。
3、南师大：一切增进人们知识、技能、身心健康以及形成或改变人们思想意识的活动。
四、本教材的界定
华师大叶澜教授的定义：教育是有意识的以影响人的身心发展为直接目标的社会活动。
第二节 教育过程的要素
要素：指构成活动必不可少的、最基本的因素。
教育过程的要素一般认为：教育者、受教育者、教育中介及教育环境。
一、教育者和受教育者
教育活动是由“教”与“学”两类相互依存的活动结合而成的。教育者与受教育者是育活动中
人的因素。
（一）受教育者
在整个教育过程中，受教育者处于第一位。
历史上不同的儿童发展观
1、遗传决定论
人性个体的差异是由个体的遗传素质或人自然素质中的某些特点所决定的。 “龙生龙”、
“凤生凤”
2、环境决定论
洛克《教育漫谈》“白板”
华生：“给我一打健全的儿童，更给我一个特殊的环境，我可以运用特殊的方法，把他们加
以任意改变，或者使他们成为医生、律师、艺术家、大商家或使他们成为乞丐和盗贼。”
3、辐合论
即二因素论。德国施太伦“环境和遗传”二因素共同影响。
皮亚杰认为儿童的主体活动是发展的根本原因，遗传和环境是儿童发展的必要条件。
杜威：儿童是 发展主体，更强调环境条件，强调“做中学”。
儿童发展观
儿童的发展包括生理和心理发展两方面。是其生理成熟和个性心理品质的形成与变化的过
程。其特点是：
1）顺序性2）不平衡性3）阶段性4）个别差异性5）分化与互补的协调性
教育与儿童的发展
教育在儿童的发展中起主导作用。
但是，教育加速儿童身心发展的善良本意能否转化为现实，还要受制于一些因素， 最主要
的是——教育的科学性。
何谓教育的科学性？
教育的科学性：
1）教育目标要真实反映社会的要求2）在成熟的基础上引导发展（最近发展区）
3）在整体发展的基础上促进个性发展4）尊重和发挥儿童的主体性
（二）教育者
教育的过程虽然致力于受教育者的发展，但教育活动是有意识、有目的地影响人的身心发
展的社会活动，它是有教育者促成的。
教育活动是教育者的一种有目的引导活动，受教育者发生的变化是通过教育者的有目的的
活动而实现的。
1、教育者的定义
广义上，教育者包括：各级教育管理人员、专职和兼职的教师，校外教育机构的工作人员、
家长等。
学校教育看，教育者主要指具有一定资格的专职教师和相对固定的兼职教师。
2、教育者的地位与作用
传道、授业、解惑”、“人类灵魂的工程师” 、“经师和人师的合一”、教书育人……
教师中心说——赫尔巴特 学生中心说——卢梭、杜威
教师主导，学生主体
3、教师素质
1）文化素质
必须具有语文、数学、英语三门主课和其他一两门学科的全面扎实的知识和技能；
必须具有艺、体、劳等课程的基础知识和基本技能。
2）教育素质
教育理论知识（掌握教育学、心理学、各类教材教法知识）
教育实践能力（语言表达能力、教学实践能力、教育和组织管理能力）
运用教育机智处理突发问题的能力
1、对待教育事业的道德——爱岗敬业忠诚于人怕教育事业。
2、对待学生的道德——热爱学生、循循善诱、诲人不倦、教书育人、因材施教。
3、对待教师集体的道德——团结协作、亲密团结，互相协作，相互支持，相互尊重。
4、对待自己的道德——学而不厌，以身立教，为人师表。5、严谨治学
（三）师生关系
韩愈在《师说》中提出：“闻道有先后，术业有专攻”“弟子不必不如师，师不必贤于弟子”；
但中国古代受到严重的等级制度的影响，强调师道尊严，在《弟子职》中，就学生如何尊
师进行了严格规定。
西方卢梭等人提出“民主”、“平等”、“个性自由”等口号。在《爱弥尔》中他提出自然教育。
杜威主张“教育要把儿童当做太阳”“儿童中心论”。
我国师生关系的基本要求：
1、民主平等2、尊师爱生3、心理相容4、教学相长
学生对教师的感情
接近——去除生疏感，惧怕感受，与教师相处有一定的安全感
亲近——感到与教师关系和睦，自己经得到教师的肯定和承认。
共鸣——产生与教师情感上的共鸣，为教师的言行所感动，体会到教师对自己的期望。
信赖——能与教师倾心相交，向教师打开心灵的窗户，能与教师共欢乐。
二、教育中介
教育中介是教育者和受教育者进行教育活动时所依赖的一切事物的总和。
主要指的是教育资料。包括：教育的场地、设备和教育手段；教育的方法和组织形式；教
育的内容和目的等。
三、环境要素
时代、社会发展水平和历史阶段等。
第三节 教育的形态
教育形态指教育的组织形式，是人类思维对教育现象的一种科学归纳。
根据不同的划分标准，教育形态可分为不同的种类：
依据教育的形式化程度分：非形式化教育与形式化教育。
依据教育的正规化程度分：正规教育与非正规教育。（正规教育指学校教育）
依据实施教育的机构进行分：学校教育、家庭教育和社会教育。
一、三种形态的产生与发展
（一）社会教育
周朝：“乡三物”：六德、六行、六艺。
蔡元培设社会教育司，陶行知“生活教育”、黄炎培的“平民职业教育”。
现在社区教育成为社会教育的亮点。
（二）家庭教育
家庭教育在封建社会格外受到重视
（三）学校教育
1、奴隶社会已出现了学校和教师。
我国古代“学在官府”；
西方有雅典和斯巴达教育，雅典教育以“三艺”（哲学、文法和修辞）斯巴达教育“五项竞技”
（赛跑、跳跃、角力、掷铁饼和投标枪）。
2、封建社会，全社会盛行“学而优则仕”从察举到科举。四书、五经为学校教育的主要内容。
西方此时主要是教会学校和骑士教育。
3、普及义务教育
学校、家庭和社会应三位一体，共同承担教育的任务。
第二章 教育制度的产生与发展
第一节 教育的起源
一、教育的起源
生物起源说：(沛西. 能) 本能心理起源说：(孟禄) 模仿 劳动起源说：(恩格斯) 劳动
一、教育的起源
关于教育起源的几种观点
（一）生物起源说
由法国哲学家、社会学家雷图尔诺（利托尔诺）（C.Letounmeau,1831-1902) 提出，英国教育
家沛. 西能(T.P.Numn,1870-1944) 也持同样的观点。认为教育现象可超越人类社会范围之外，
甚至在人类以前，教育就早已在动物界存在。教育从其起源来说，是一个生物学的过程。是
与种族需要相应的，是种族生活天生的，而不是获得的表现形式。
（二）心理起源说
由美国教育史专家保罗. 孟禄(P.Monroe,1869-1947) 提出，他认为：教育起源不能在动物界去
寻找，只能从人的心理发展史中寻找；教育起源于儿童对成人本能的、无意识的模仿。
生物起源说和心理起源说的错误实质是相同的，就是否定了人类教育的目的性和社会性
（三）劳动起源说
也称教育的社会起源说。是在马克思主义历史唯物主义的理论指导下形成的，认为教育是一
种社会现象，产生于社会生活的需要，而归根到底产生于生产劳动。持此观点的学者主要集
中在前苏联和我国
劳动起源说的直接理论依据和方法论基础是恩格斯的著作《劳动在从猿到人的转变过程中的
作用》。
为什么说教育起源于劳动？（有框架图）
所有这些都和劳动有着密切的联系，或由于劳动，或依赖劳动，所以教育起源于劳动或劳
动过程中所产生的需要。
教育起源于生产劳动，是人类特有的社会活动，教育具有社会性。
有人类社会就产生了教育，有人类社会就需要教育，教育并将伴随人类社会的始终，是人类
的永恒现象。教育具有永恒性。
第二节 学校的产生与发展
奴隶社会的学校教育
一、学校的产生二、从甲骨卜辞来看商代的学校三、西周的学校
四、奴隶社会学校教育的特点
一、学校的产生
1、经济上，生产力的发展、剩余产品、体脑分工为学校的产生提供了可能性。
2、政治上，氏族首领的民主推选转变为世袭，提出了进行贵族教育的必要性。
3、文化上，文化的发展，尤其是文字的形成，为学校的产生创造了有利条件。
二、从甲骨卜辞来看商代的学校
1、商朝已有真正意义上的学校。2、商朝的学校已有一定的规模。
3、商朝奴隶主贵族对学校教育很重视。
三、西周的学校
1、学校设置。2、学校的教育内容－－“六艺”。3、六艺教育的特点。
1、学校设置
（1）按行政级别分为
国学：设在王都（中央学校）乡学：设在国都郊外的六乡（地方学校 ）
（2）按入学年龄分为
小学：在公宫南之左 大学：在郊，天子曰辟雍，诸侯曰泮宫
“六艺”教育
（1）“礼”和“乐”：礼是指礼仪，包括各种社会政治伦理道德和行为规范。乐包括诗歌、音
乐、舞蹈。凡是行礼的地方，也都需要有乐。
（2）“射”和“御”：是指射箭和驾驭马拉战车的技能。
（3）“书”和“数”：书是指识字、写字，数是指计算 。
3、六艺教育的特点
（1）文武兼备。 “夫有文无武，无以威天下；有武无文，民畏不亲；文武俱行，威德乃成。”
（2）求知兼求能 。（3）前期和后期教育的侧重点不同
四、奴隶社会学校
教育的特点－学在官府
1、根本原因：奴隶主贵族专政 “刑不上大夫，礼不下庶人。”
2、客观原因：
（1）唯官有书而民无书。（2）唯官有器而民无器。（3）唯官有学而民无学。
3、说明：只有贵族子弟享受教育的权利，而庶人和平民则没有受教育的权利。
封建社会的学校教育
一、我国古代学校
1、学校形式：分为官学和私学。如私塾、书院等。
2、教育内容：经、史、子、集等。《四书》、《五经》。 全社会盛行“学而优则仕”，
3、选拔方式：察举、科举。
二、西方古代学校
1、主要形式：教会学校和骑士学校。
2、教育内容：神学、“武士七艺”（骑马、游泳、投枪、击剑、打猎、下棋、咏诗）
（现代教育包括资本主义教育和社会主义教育。）
一、现代教育的特征
（一）古代教育与现代教育的基本特征比较
古代：
1、古代教育具有鲜明的阶级性、等级性，受教育者的群体狭小
2、古代教育远离社会生产劳动，与生产劳动分离；学校教育主要培养治国、治人之人
3、古代教育有了正规的学校教育形式，但规模小；
4、古代教育内容单一、手段落后。
现代：
1、现代教育面向大众，具有普及性，大众化；
2、现代教育与生产劳动结合，具有生产性；培养劳动者、科技者、管理者
3、现代教育的层次、类型形式多样化、规模庞大；
4、现代教育内容丰富复杂、手段科技化、现代化
（二）现代教育的本质特征
1、教育与生产劳动广泛深刻地结合为社会服务，提高社会生产效率，为人的发展开辟新途
径
2、将培养全面发展的个人的理想付诸实践为个人服务，最大值地提升个人价值
第三节 教育系统的发生与发展
1、随着社会的不断发展，学校急剧发展，数量增多，学校目的各异，形成分工，就形成了
不同性质、不同类别的学校组成为学校系统，共同完成社会对学校的要求，从而有了教育系
统的发生。
2、 在以学校为主要研究对象的前提下，教育系统可以等同于学校教育系统。
3、随着教育系统的不断组织化，各级各类学校的关系及教育系统内部的各种活动越来越服
从于各种既定的规范和要求，教育活动就呈现制度化，形成教育制度。
第三章 现代学校教育制度
教学要点：
了解现代学校教育制度的类型、特点及其发展；理解其变革的趋势；
了解我国现代学制的结构、类型及其形成和演变的过程；
理解义务教育的含义、特征；了解义务教育的起源与发展，掌握我国义务教育的实施情况；
掌握小学教育的地位及其基本特征。
第一节 现代学校教育制度概述
一、教育制度的含义和特点
教育制度的核心是学校教育制度。学校教育制度（简称学制），是指一个国家各级各类教育机构与组织的体系及其管理规则。
它规定各级各类学校的性质、任务、入学条件、修业年限以及它们之间的关系。
二、现代学校教育制度的类型
现代学制主要由纵向划分的学校系统和横向划分的学校阶段两种结构构成。
由纵向划分的学校系统占绝对优势的学制结构就是双轨学制；
由横向划分的学校阶段占绝对优势的学制结构就是单轨学制；
介于两者之间的学制结构，叫分支型学制。
三、现代学校教育制度的形成与发展
学校教育制度（学制）：规定各级各类学校的性质、任务、入学条件、修业年限以及它们之
间的关系。
1、大学和高等学校
欧洲，12世纪产生中世纪大学 一般设文学科、神学科、医学科和法学科。
现代大学的发展：
改造中世纪大学，如牛津大学、剑桥大学等
创办新大学，如巴黎高等师范学校等
2、中学
文艺复兴前后，出现“文法学校”、“文科中学”，学习七艺和拉丁文/希腊文。
——古典文科中
七艺：文法、修辞学和哲学（三艺）算术、几何、天文、音乐（四艺）
18世纪初，出现实科中学 19世纪，产生现代普通中学
3、小学
文艺复兴前，行会学校和基尔特学校 文艺复兴时期，教会小学
18、19世纪，第一次工业革命后，出现普通小学——普及初等教育
4、其他
19、20世纪，第二次工业革命后，出现初级中学——延长义务教育即普及初中教育。
同时，出现职业学校——发展职业教育、完善职业教育系统。
20世纪，第三次工业技术革命，普及高级中学。
短期大学和大学——高等教育大众化
幼儿教育机构 研究生教育机构 目标—“终身教育” 成人教育机构
四、现代学校教育制度的变革
（一）从纵向学校系统分析，双轨学制在向分支型学制和单轨学制方向发展；
使用“综合中学”的形式，合并初中的两轨。
变成：小学、初中单轨，其后多轨。（分支型学制）
（二）从横向学校阶段来看，各阶段发生变化
1、幼教阶段：列入学制系统；结束期提前，加强幼、小联系。
2、小学：提前入学；缩短年限；加强与初中联系，取消考试，合为基础教育阶段。
3、初中：年限延长；加强结业考试。 4、高中：担负三项任务，教育结构多样化。
5、职业教育：基础高；层次、类型多样化。 6、高等教育：多层次、多类型
第二节 我国现行学校教育制度
1902年，“壬寅学制”—正式颁布的第一个现代学制。
1904年，“癸卯学制”—正式实施的第一个现代学制。
1922年，“壬戌学制”，即“六三三制”，影响深远。
1951年，中华人民共和国新学制
二、我国现行学校教育制度
单轨制发展而来的分支型学制
学前教育（幼儿园）：招收3~6、7岁幼儿 初等教育：学制为5~6年。
中等教育：全日制中学修业年限6年，职业高中2~3年，中专3~4年，技工学校2~3年。
高等教育：专科2~3年；大学4~5年，学士学位；硕士研究生2~3年，硕士学位；博士研
究生3年，博士学位。
三、我国现行学校教育制度的改革
加强基础教育，有步骤地实施九年义务教育
调整中等教育结构，大力发展职业技术教育
改革高等教育招生与分配制度，扩大高等学校办学自主权
对学校教育实行分级管理
现行学制的深入改革
适度发展学前教育
切实普及义务教育
继续调整中等教育结构
大力发展高等教育
第三节 义务教育
义务教育的特征
1、国家强制性2、普遍性3、免费性
（1）凡适龄儿童和少年都应接受义务教育
（2）每个地区都要实施义务教育
（3）每个学校在实施义务教育阶段都要接受国家的监督和管理
小明是某校初三学生，家庭经济状况较差。本学期开学一个月后，学校按规定要收60元的
杂费。为此，引出了下列一段对话：
父亲：义务教育不是免费教育吗，再收费咱就不上学拉。
小明：不上学是违法的，要负一定的法律责任。
父亲：读再多的书有什么用？就是读到大学毕业，国家也不会包分配了。
根据上述材料，请回答：
（1）假如你是小明，针对父亲的观点，你还准备做哪些说服工作？
（2）为解决部分初中学生辍学问题，请你至少提出三条建议。
提示：
（1）a 、义务教育的免费性的真正含义
b 、义务教育的国家强制性
c 、义务教育既是权利又是义务
（2）可以从国家、社会、学校、家庭、个人等不同方面提出建议
如：国家设立奖、助学金，帮助贫困生就学；社会捐资助学，拒招童工；依法制裁妨害教育
的行为； 公民应自觉依法维护自身受教育权，自觉履 行受教育义务
第四节 小学教育的地位与特点
一、小学教育的基础地位
（一）小学教育在实施义务教育中的基础地位
86年的《中华人民共和国义务教育法》规定，国家实行九年义务教育。法律规定，适龄儿
童必须接受，国家、社会、学校、家庭必须保证的，强制、免费和普通的国民基础教育。
（二）小学教育在整个教育体系中的基础地位
我国的学校教育体系：初等教育——中等教育——高等教育。
二、小学教育的基本特征（一）全民性（二）义务性（三）全面性
三、小学教育的启蒙作用
（一）身体素质方面的作用
（二）学习知识方面的启蒙作用
（三）思想品德方面的启蒙作用
第四章 现代教育制度的发展趋势——终身教育
学习要求：
终身教育思想的历史背景；
理解终身教育的基本原理和主要观点;
识记终身教育的基本概念和基本术语;
理解掌握终身教育在实践中的探索，终身教育在理论和实践中的意义。
学习重点:
掌握终身教育思想的涵义；
现代终身教育思想兴起的标志及其倡导者；
终身教育思想的十大特点；
终身教育思想的主要观点。
终身教育的含义
终身教育的倡导者朗格朗 给终身教育下的定义是：
所谓终身教育是指一系列非常特殊的观念、实验与成就；换言之，以其最完美得意义而言，
教育包含了所有各个层面与方向，从出生到临终未曾间断的发展，以及各个不同的点与发展
阶段之间非常密切且有机的关系。
终身教育思想的主要观点：
1、从胎儿到坟墓的人生全程教育。终身教育认为学习在时间上是持续人一生的活动，学习
将从胎儿时起，伴随人的一生，直至个体走向坟墓的全过程。
2、超越学校围墙的教育。实施教育的渠道和方式是多元且具有弹性的。教育体系涵盖正式
教育、非正式教育和非正规教育。
3、终身教育的学习方式：自我导向学习。其一，强调学习主体本人对学习负有大部分的责
任。其二，学习者本人要知道如何学习，也就是要学会学习。
4、无所不包的学习内容。从促进人的全面发展 的终身教育目标出发，终身教育的内容远远
超过了目前人们所熟悉的教育内容体系，可以说是无所不包的。
5、终身教育的目标——完善的人和和谐的社会。从个体发展的角度看，终身教育的目的在
于帮助个人不断适应社会生活的变迁和完成其社会化的过程，使每一个社会成员成为一个完
善的人。而从社会发展的角度看，终身教育 的目的在于完成社会的改造与发展，使社 会
在全体成员不断学习的基础上更加快速、有 效、和谐和圆满地得到发展。
终身教育思想的意义
1， 终身教育使教育成为有效的、公正的、 人道的事业。
2．引发和推动教育思想、观念的巨大变革。
1、 超越围墙的大教育观； 2、 学校的素质教育观； 3、 强化使学生成为主体的目标观。
3、加速现代教育实施体系的创新与发展
⑴新教育体系的构建。终身教育思想和实践的发展为新教育体系的构建发挥着重要的作用。
首先，终身教育思想和实 践的发展为改革传统教育体系提出了强 烈的要求。
其次，终身教育实践的发展为新教育体系的逐渐发展和完善提供了基础和条件。
⑵推进素质教育的发展。首先，终身教育理念的传播会使人们的教育观念发生向素质教育方
向的变化，社会、家长和学生对于学校教育的期望也会发生变化。
其次，终身教育实践的发展也为素质教育的发展奠定了基础。
⑶确立新型师生关系，引导学生自主学习。
在终身教育中，学生是学习活动的主体，教师是学生发展的引导者和促进者，教师的作用不
在于学生依附于他，而在于为学生的发展服务。传统的师生关系在终身教育的背景下要被新
的师生关系所代替，引导和促进学生的自主学习成为教师的信条
小结：
终身教育思想的历史背景；
萌芽；历史演进及事件；现代提倡与传播的背景。
终身教育思想的主要观点：
从胎儿到坟墓的人生全程教育；超越学校围墙的教育 ；终身教育的学习方式 ；终身教育的
学习方式 ；终身教育的目标——完善的人和和谐的社会。
终身教育思想的意义：
终身教育使教育成为有效的、公正的、人道的事业；引发和推动教育思想、观念的巨大变革；
指导加速现代教育实施体系的创新与发展。
第五章 教育目的
教学目的：理解教育目的的含义；了解教育目的不同价值取向与社会制约性；正确理解我国
教育目的基本精神及有关素质教育的问题。
教学重点 ：教育目的的含义，我国教育目的的基本精神及有关素质教育的问题。
教学难点：教育目的的价值取向问题
第一节 教育目的概述
一、教育目的意义
（一）教育目的含义
教育目的是回答“培养什么样的人”——受教育者的质量规格问题，是一定社会关于教育
造就社会个体质量规格的总的规定或设想，或者说它是社会关于教育促进受教育者身心发展
所期望的结果。
教育目的结构：一般包括个体身心素质结构和教育社会价值两个方面的规定。
教育目的对学校和教育者教育行为的制约要通过学校或专业培养目标和课程教学目的两
个层次的目的实现。
比较教育目的、教育方针与教育目标的含义
1、 教育目的是教育活动的出发点和依据，也是教育活动的归宿，是各级各类教育培养
人的总的质量标准和规格要求。
2、 教育目标是不同学校教育所要完成的具体任务。
3、 教育方针是教育目的的政策性表达。
（二）教育目的的功能
1．导向教育对象的发展
教育目的为教育对象提供了明确的发展方向和预定的发展结果，使人们按照一定的目的对受
教育者进行教育.
2．调控教育者的教育实践
教育目的是教育实践活动的第一要素和前提，是教育实践活动的起点，指导和支配着整个教
育过程。
3. 鉴评教育过程和效果
检验教育活动成功与否的最根本标准。
二、教育目的的价值取向
所谓教育目的的价值取向就是对教育目的的价值性进行选择时所具有的倾向性。
（一）个人本位论与社会本位论
1. 个人本位论
个人本位论是关于教育目的应追求、体现受教育者个人价值的理论。卢梭、裴斯泰洛齐、
福禄倍尔等人持这种理论。
其主要观点有： 教育目的应根据个人的发展需要而制定；个人的价值高于社会的价值； 教
育的目的在于使人本能得到充分的、健全的、和谐的发展，使人成为符合人的本性的真正的
人。
2. 社会本位论
社会本位论是关于教育目的应追求、体现教育的社会价值的理论。西方在19世纪下半叶开
始出现与个人本位论相对立的社会本位论，代表人物有斯宾塞、孔德等人。 基 本观点是：教育目的的立足点应是社会，而不应是人；教育目的应当依据社会的要求来
确定；教育的目的在于使受教育者社会化。
三、教育目的的社会制约性
从形式上看，教育目的反映的是人的主观愿望，是人的主观价值取向或选择的体现，因而具
有主观性。但是，从内容上看，教育目的具有客观性，反映社会发展的需要。
首先，一定社会的政治、经济制度，决定着教育目的关于教育培养人的社会价值的确定。
其次，社会生产力的发展水平，决定着教育目的关于把受教育者培养成具有什么素质结构
的人的取向。 教育的任务之一就是要使人能够适应生产力发展的状况，并促进生产力的发
展，所以，人才培养的素质和结构规格，必须与社会生产力的发展状况相适应。
由上可见，只有那些符合社会发展需要，反映一定社会发展趋势的教育目的的价值取向，即
教育目的的主观愿望与社会客观需要现实高度统一，其教育目的的主张才可能成为一定社会
的共识，为全社会所接受，被确定为国家的教育目的。
马克思主义关于人的全面发展的学说
马克思和恩格斯在运用辩证唯物主义和历史唯物主义研究人类社会特别是工业化时代社会
发展规律的同时，探讨现代社会发展与生产力、科学技术、生产关系、教育以及人的发展的
关系，形成了人的全面发展的学说。
其主要观点包括以下几个方面：
1. 人的全面发展即全面发展的人的含义
2. 人的发展与社会发展的一致性
3. 人的片面发展是社会分工造成的
4. 人的全面发展是现代化大生产的要求
5. 只有共产主义社会才能真正实现人的全面发展
我国推行的素质教育实质上就是马克思主义关于人的全面发展的学说的具体实践。
第二节 我国的教育目的
一、教育目的的历史演变
原始社会：氏族巩固与延续
奴隶社会：“学则三代共之，皆所以明人伦也”。
“在明明德，在亲民，在止于至善”。
“格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下”。
清政府1906年规定：“忠君、尊孔、尚功、尚武、尚实”。
辛亥革命后，1912年南京临时政府教育部公布：“注重道德教育，以实利教育、军国民教育辅之，更以美感教育完善其道德”。
1929年，国民党政府颁布“三民主义”教育宗旨。
二、我国的教育目的及其实质
（二）我国的教育目的基本精神：
1、培养“劳动者”，或“社会主义建设人才”
2、要求德智体全面发展
3、全面发展与个性发展
三、普通中小学的任务和培养目标
（一）普通中小学的性质与任务
普通中小学教育的性质是基础教育任务是培养全体学生的基本素质，为他们学习做人和进一步接受专业(职业) 教育打好基础，为提高全民族素质打好基础。
（二）普通中小学的培养目标
九年义务教育的培养目标： “使儿童、少年在品德、智力、体质等方面全面发展，为提高全民族的素质，培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义建设人才奠定基础。” ——《中华人民共和国义务教育法》
1、中小学教育的培养目标
（1）德育方面：使学生初步具有爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱社会主义和爱中国共产党的思想感情，初步具有关心他人、关心集体、诚实、勤俭、不怕困难等良好品德，以及初步分辨是非的能力，养成讲文明、懂礼貌、守纪律的行为习惯。
（2）智育方面：使学生具有阅读、书写、表达、计算的基础知识和基本技能，掌握一些自然、社会和生活常识，培养观察、思维、动手操作和自学能力，以及有广泛的兴趣和爱好，养成良好的学习习惯。
（3）体育方面：培养学生锻炼身体和讲究卫生的习惯，具有健康的体魄。
（4）美育方面：培养学生爱美的情趣，具有初步的审美能力。
（5）劳动技术教育方面：培养学生良好的劳动习惯，会使用几种简单的劳动工具，具有初步的生活自理能力。
理解我国教育目的的精神实质要注意把握两点：
（一）要培养社会主义事业建设者和接班人——教育目的对受教育者的社会价值的规定。 培养社会主义事业建设者和接班人这一规定，体现了我国教育培养人的社会主义方向。
（二）要培养德、智、体、美诸方面素质全面发展的人——教育目的对受教育者身心素质结构的规定。
我国社会主义教育目的在反映社会主义社会需要的同时，也必须反映人类社会教育育人的普遍规律，在培养社会个体素质结构方面也必须坚持全面发展的取向。
（三）几个值得注意的问题：
结合我国教育现状，在确立和实现教育目的的过程中，还要注意以下几个问题:1、关于培养劳动者的问题；2、关于全面发展与个性化的问题；3、关于注重受教育者的主体的价值的问题。
第三节 素质教育
一、人的素质的概念
人的素质是指以人的先天生理特征为基础，在后天环境和教育的影响下形成并发展起来的身体和心理方面相对稳定而巩固的特性。
具有两方面的含义：
（1）人的素质是先天的生物因素与后天的社会因素相互作用的产物；
（2）人的素质具有相对稳定而巩固的特征 。
二、素质教育
1．素质教育的内涵
我们认为，素质教育是立足于人的生命整体，超越人的自然素质，建构个体主体精神，进而促进个体自我完善和发展的教育。
其价值取向是，使学生学会做人、学会认知、学会做事、学会交往，最终成为一个“完整”的人。
2．素质教育的目的
根本目的：全面地提高学生的素质。
两个层次 ：
第一个层次是做人。
第二个层次是成才。
3．素质教育的基本内容
（1）素质教育不只是传播专业知识和技能，更重视人的其他方面素质的培养。
（2）素质教育的核心思想是做人。因为良好的素质可以把外部获得的知识、技能内化、升华为人的稳定的品质和素养。
（3）素质教育的内涵是学会生存、学会关心、学会共事、学会明辨各种是非。
（4）素质教育强调人的创新能力和创造力的培养。
4．素质教育的基本特点
（1）素质教育的主体性（2）素质教育的全体性（3）素质教育的全面性
（4）素质教育的普通性
5．素质教育的任务 （三大基本任务：）
（1）生理素质教育与潜能开发（2）心理素质教育（3）文化素质教育
三、素质教育与全面发展教育的关系
素质教育的提法与全面发展教育并不矛盾，从本质上说，二者是一致的。
（1）全面发展教育思想是素质教育的理论依据。
（2）素质教育是全面发展教育思想在社会主义建设时期的具体落实和深化。
四、实施素质教育的策略
（1）端正教育思想，转变教育观念（2）进行教育整体改革 （3）建立科学的评估制度
（4）改革考试制度（5）提高校长、教师的素质
五、素质教育与应试教育的区别
教育目标
应试教育以应试为目标 ，片面追求考试得高分；
素质教育以中国经济与社会发展的需要为依据，以提高全体国民的素质为目标。 教育对象
应试教育面向少数升学有望的学生，是选拔教育、英才教育；
素质教育面向全体学生，是普及教育。
教育体系、内容
应试教育围绕考试构建教育体系，安排教学内容，考什么教什么，考什么学什么，偏重智育，忽视德育、体育、美育、劳动技术教育；
素质教育按照学习者自身发展的规律构建教育体系，安排教学内容，重视德、智、体、美、劳诸方面的全面和谐发展。
教学方法
应试教育在方法上是频繁考试，题海战术，死记硬背，在分数的高压下，学生负担过重，处于被动地位；
素质教育在方法上主张因材施教，发挥学生在学习过程中的积极性、主动性，使学生学得生动活泼，注重培养学生的学习能力和创造能力。
第六章 教育与个体发展
第一节 个体发展一般规律及影响人发展的因素
一、个体发展的一般规律
（一）心理发展是一个既有顺序性和阶段性；（二）心理发展具有不平衡性；
（三）心理发展的个别差异性；（四）个体发展的年龄特征。
二、影响人的发展的因素及作用
（一）遗传
遗传素质为人身心发展提供了可能
1、遗传素质是发展的必要物质前提
没有正常的遗传素质就不可能有个体心理的正常发展常见的遗传缺陷：基因缺陷、基因突变、染色体异常
2、 其差异是个体发展差异的生物基础
（二）生理成熟
随着年龄增长个体生理器官的结构和功能的自然成长叫做生理成熟。
1、大脑皮层机能成熟的作用
2、神经系统发育成熟的作用
（三）环境
1、自然环境的作用
不良环境—— 胎儿受损（3%）：营养不良；滥用药物；酒精；毒品；吸烟；噪声；粉尘；放射性污染……
地方病：
2、社会环境的作用
制约着个体心理发展水平—狼孩；沙袋育儿
制约着个体心理发展速度—国内外研究展示（城乡）
是个体价值观产生的重要条件—行为规范；舆论 →价值观
为儿童创造最佳的条件，促进潜能的发挥
3、反对“环境决定论”
（三）教育——主导作用
教育是社会环境因素中较为独特的因素。是有计划、有组织地传授知识经验、开发学生潜能的活动。
（一）影响具有价值性、发展性和简捷性 （二）影响具有全面性、系统性和深刻性
（三）教育具有专业性、艺术性和示范性 （四）影响具有集中性、统一性和规范性
第二节 现代发展观与教育
一、皮亚杰的“认知发展”学说
心理发展的认知建构论认为，心理、智力、思维起源于主体的动作。这种动作的本质是主体对客体的适应。主体通过动作对客体的适应，乃是心理发展的真正原因。
他首先认为心理结构的发展涉及图式、同化、顺应和平衡。
1．图式
图式的概念是皮亚杰提出的，他用它来表达儿童对环境作出适应的认知结构。
在任何年龄，儿童都要依赖于他们现有的认知图式来认识他们周围的世界。
而正因为不同年龄的孩子有着不同的认知图式，所以他们会使用不同的方法来解释同样的事物，因而得到不同的结论。
2．同化与顺应
适应有两种不同的形式：同化（assimilation ）与顺应（accommodation ）。
同化是指将周围的环境因素纳入到机体已有的图式中，以加强和丰富主体的图式。使用已经存在的认知图式去解释新的信息或经验的过程。
顺应是指主体改变已有的图式以适应客观的变化。
3. 平衡
平衡是指同化作用和顺应作用两种机能的平衡。新的暂时的平衡，并不是绝对静止或终结，而是某一水平的平衡成为另一较高水平的平衡运动的开始。不断发展着的平衡状态，就是整个心理的发展过程。
（二）儿童认知发展的阶段
皮亚杰认为，儿童的心理发展是一个连续的过程，但是，这个过程具有阶段性，可以划分为不同的阶段：
1. 感知运动阶段（sensorimotor stage,0-2岁）
处于这一时期的儿童主要是靠感觉和动作来认识周围世界的。特点：（1）从被动反应到积极而有意的主动反应；（2）从见不到物体就认为它不存在到物体从眼前消失仍认为它可能存在；（3）通过操纵物体了解其属性。
2. 前运算阶段（preoperational stage,2-7岁）
这个时期儿童的认知开始出现象征（或符号）功能（如能凭借语言和各种示意手段来表征事物）。
特点：（1）具体形象性 ；（2）不可逆性；（3）自我中心主义；（4）刻板性；（5）想象与现实相混淆。
3. 具体运算阶段（7-12岁）
这个阶段儿童的认知活动具有了守恒性和可逆性，并掌握了一定的逻辑运算能力，但还离不开具体事物的支持。
特点：（1）守恒性；（2）去自我中心主义；（3）进行群集运算；（4）分类；（5）思维的逻辑性增强。
4. 形式运算阶段（12岁以后）
这个阶段的儿童思维不受具体内容的约束，可通过假设推理来解答问题。
（三）皮亚杰认知发展理论的评价及应用
评价：1. 关于认知发展的阶段性具有一定的普遍性
2. 低估了儿童认知发展的能力
3. 轻视教育对儿童认知发展的作用
应用：1. 每一个阶段的课程都应该促进学生认知发展；
2. 教学中经常制造一些促进学生产生认知不平衡的问题。
二、维果茨基的心理发展理论
心理发展的社会文化论
强调文化、社会对儿童认知发展的影响， 心理发展是一个人的心理在环境与教育影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级心理机能的转化过程。
教学与发展的关系
在教学与发展的关系上，维果茨基提出了三个重要的问题：最近发展区；教学应走在发展的前面；学习的关键期。
（一） 最近发展区
是指介于儿童能够独立完成的认知任务与儿童在成人的指导下所能够完成的认知任务之间的差距。
针对这个最近发展区所讲行的教学，才容易收到明显效果并且可以较准确地预期结果。
（二）教学应走在发展的前面
通过教学可以引起与推动儿童一系列内部的发展过程，使儿童掌握人类的历史经验并转化为儿童自身的内部财富。
（三）学习存在最佳期
维果茨基认为，儿童在学习任何内容都有一个最佳年龄。如果不考虑儿童学习的最佳年龄，就会对儿童认知发展造成不利的影响。
（四）维果茨基心理发展理论对教育的启示
1、注意教学内容的选择，既不要超越了学生的最近发展区，把过深过难的内容强加在学生身上，同时也要注意提供略高于学生发展水平的内容，给予学生一些挑战。
2、在教学中要充分重视语言符号的作用，与学生充分交流。
3、要重视教师在学生学习中所扮演的重要角色，适时给予学生必要的帮助。
4、关注儿童认知发展中得最佳期
三、加德纳的“多元智能理论”
自1983年由哈佛大学发展心理学家霍华德·加德纳（Howard Gardner）教授提出以来，迄今已有近20年的历史，已经逐渐引起世界广泛关注，并成为90年代以来许多西方国家教育改革的指导思想之一。
（一）理论内涵
多元智能理论认为：智能是在某种社会或文化环境的价值标准下，个体用以解决自己遇到的真正难题或生产及创造出有效产品所需要的能力。
1. 每一个体的智能各具特点 2．个体智能的发展方向和程度受环境和教育的影响和制约
3. 多元智能理论重视的是多维地看待智能问题的视角
（二）理论结构
加德纳认为，支撑多元智能理论的是个体身上相对独立存在着的、与特定的认知领域和知识领域相联系的八种智能：语言智能、节奏智能、数理智能、空间智能、动觉智能、自省智能、交流智能和自然观察智能。
1．言语—语言智能（V erbal-linguistic intelligence）
指听、说、读和写的能力，表现为个人能够顺利而高效地利用语言描述事件、表达思想并与认交流的能力。
2．音乐—节奏智能（Musical-rhythmic intelligence）
指感受、辨别、记忆、改变和表达音乐的能力，表现为个人对音乐包括节奏、音调、音色和旋律的敏感以及通过作曲、演奏和歌唱等表达音乐的能力。
3．逻辑—数理智能(Logical-mathematical intelligence)
指运算和推理的能力，表现为对事物间各种关系如类比、对比、因果和逻辑等关系的敏感以及通过数理运算和逻辑推理等进行思维的能力。
4．视觉—空间智能(Visual-spatial intelligence)
指感受、辨别、记忆和改变物体的空间关系并借此表达思想和感情的能力，表现为对线条、形状、结构、色彩和空间关系的敏感以及通过平面图形和立体造型将它们表现出来的能力。
5．身体—动觉智能(Bodily-kinesthetic intelligence)
指运用四肢和躯干的能力，表现为能够较好地控制自己的身体、对事件能够做出恰当的身体反应以及善于利用身体语言来表达自己的思想和情感的能力。
6．自知—自省智能(Intrapersonal intelligence)
指认识、洞察和反省自身的能力，表现为能够正确地意识和评价自身的情绪、动机、欲望、个性、意志，并在正确的自我意识和自我评价的基础上形成自尊、自律和自制的能力。
7．交往—交流智能(Interpersonal intelligence)
指与人相处和交往的能力，表现为觉察、体验他人情绪、情感和意图并据此做出适宜反应的能力。
8．自然观察智能(Naturalist intelligence)
指个体辨别环境（不仅是自然环境，还包括人造环境）的特征并加以分类和利用的能力
（三）理论意义
1．树立新的学生观、教学观和评价观 2．向学生展示多方面的智能领域 3．注意鉴别并发展学生的优势智能领域 4．帮助学生将优势智能领域的特点迁移到其他智能领域5．建构全新的课程设计思路
四、凯利的个人建构发展观
（一）理论的内涵
凯利认为，每个人都有自己独特的建构，对同一事实，不同的人会有不同的解释。一个建构就是一种关于某一事件的解释或表现。
（二）建构主义的知识观
建构主义认为知识是个体主动建构的，而不是被动接受的。
知识的意义必须要靠学生根据其个人经验主动建构。因此，我们无法确定我们所建构的知识是否就是世界的最终写照，所以知识不是说明世界的真理，而是个人经验的合理化。
（三）建构主义的学习观
1. 强调学习者的经验2. 注重以学习者为中心3. 尊个人意见4. 注重互动的学习方式
（四）对教育的启示
1. 教师要重视学生2. 要调整角色地位，转换教学任务3. 教师要改编课程，从学习者的经验出发，针对学生的观点进行教学4. 要重视学习者合作的学习方式
五、杜威的教育思想
约翰·杜威（John Dewey ，1859—1952），美国著名哲学家、教育家，实用主义哲学的创始人之一，功能心理学的先驱，美国进步主义教育运动的代表。
他的主要教育著作有：《我的教育信条》（1897）、《学校和社会》（1899）、《儿童与课程》（1902）《民主主义与教育》（1916）、《明日之学校》（1915）、《经验与教育》（1938）和《人的问题》（1946）等。
（一）思想内容
1. 教育即“生活”、“生长”和“经验改造”
教育能传递人类积累的经验，丰富人类经验的内容，增强经验指导生活和适应社会的能力，从而把社会生活维系起来和发展起来。广义地讲，个人在社会生活中与人接触、相互影响、逐步扩大和改进经验，养成道德品质和习得知识技能，就是教育。由于改造经验必须紧密地和生活结为一体，而且改造经验能够促使个人成长，杜威便总结说“教育即生活”、“教育即生长”，教育即为“经验改造”
2. “学校即社会”
杜威认为人们在社会中参加真实的生活，才是身心成长和改造经验的正当途径。 所以教师要把教授知识的课堂变成儿童活动的乐园，引导儿童积极自愿地投入活动，从活动中不知不觉地养成品德和获得知识，实现生活、生长和经验的改造。
3. 教学论
在教材的选择上，杜威建议“学校 科目的相互联系的真正中心，不是科学……而是儿童本身的社会活动”。具体地讲是学校安排种种作业，把基本的人类事物引进学校里来，作为学校的教材。
在教学方法上，杜威主张“从做中学”，他认为儿童不从活动而由听课和读书所获得的知识是虚渺的。
4. 儿童中心论
在杜威看来，在传统教育那里，“学校的重心在儿童之外，在教师，在教科书以及你所高兴的任何地方，唯独不在儿童自己即时的本能和活动之中”，教科书“是过去的学问和智慧的主要代表”，而“教师是使学生和教材有效地联系起来的机体，教师是传授知识和技能以及实施行为准则的代言人”。
把教育的重心从教师、教材那里转移到儿童身上，这就是杜威倡导的“新教育”（或“进步教育”），也就是“以儿童为中心”的教育。
（二）对现代教育的启示
1. 有利于促进学生的个性发展2. 有利于促进学生的实践能力3. 有利于充分发挥学生的主观能动性
六、陶行知的教育思想
一、教育思想
• 陶行知提出“生活即教育”，“社会即学校”，“教学做合一”主张，形成“生活教育”教
育思想体系。
(一）生活即教育
“生活即教育”是陶行知生活教育理论的核心。在陶行知看来，教育和生活是同一过程，教育含于生活之中，教育必须和生活结合才能发生作用，他主张把教育与生活完全熔于一炉。“生活即教育”的核心内容是“过什么生活便是受什么教育”。陶行知认为，人们在社会上生活不同，因而所受的教育也不同，“过好的生活，便是受好的教育；过坏的生活，便是受坏的教育，过有目的的生活，便是受有目的的教育。”他还指出：“生活教育与生俱来，与生同去。出世便是破蒙；进棺材才算毕业”。可见，陶行知所说的“教育”是指终生教育，它以“生活”为前提，不与实际生活相结合的教育就不是真正的教育。他坚决反对没有“生活做中心”的死教育、死学校、死书本。
（二）社会即学校
“社会即学校”来源于杜威的“学校即社会”，陶行知认为，在“学校即社会”的主张下，学校里的东西太少，不如反过来主张“社会即学校”，教育的材料，教育的方法，教育的工具，教育的环境，都可以大大地增加，学生、先生也可以多起来。
“社会即学校”
（三）教学做合一
“教学做合一”用陶行知的话说，是生活现象之说明，即教育现象之说明，在生活里，对事说是做，对己之长进说是学，对人之影响说是教，教学做只是一种生活之三方面，不是三个各不相谋的过程。“教学做是一件事，不是三件事。我们要在做上教，在做上学”。
他用种田为例，指出种田这件事，要在田里做的，便须在田里学，在田里教。在陶行知看来，“教学做合一”是生活法，也是教育法，它的含义是教的方法根据学的方法，学的方法要根据做方法，“事怎样做便怎样学，怎样学便怎样教。教而不做，不能算是教；学而不做，不能算是学。教与学都以作为中心”。由此他特别强调要亲自在“做”的活动中获得知识。
1、陶行知特别重视生活教育的作用，他把生活教育当作改造中国教育、社会的唯一出路。在陶行知看来，有了生活教育就能打破“死读书、读死书、读书死”的传统旧教育。
2、他说：“没有生活做中心的教育是死教育。没有生活做中心的学校是死学校。没有生活做中心的书本是死书本。在死教育、死学校、死书本里鬼混的人是死人”。
（三）教学名句
真教育是心心相印的活动，唯独从心里发出来，才能打动心灵的深处。
农不重师，则农必破产；工不重师，则工必粗陋；国民不重师，则国必不能富强；人类不重师，则世界不得太平。
所谓健全人格须包括：一、私德为立身之本，公德为服务社会国家之本；二、人生所必需之知识技能；三、强健活泼之体格；四、优美和乐之感情。
手和脑在一块儿干，是创造教育的开始；手脑双全，是创造教育的目的。
第七章 教育与社会发展
第一节 教育与经济发展
一、经济发展制约教育发展（作用）
1、经济因素制约教育的目的
2、经济因素制约课程的设置与内容
（1）课程门类（2）课程结构（3）课程内容
3、经济因素制约教育规模和结构
（1）制约教育事业规模 （2）制约教育事业内部的结构
二、教育发展影响经济发展（反作用）
1、教育培养劳动力，促进经济增长
①为何能进行劳动力再生产 “劳动力=智力+体力”
②如何进行劳动力再生产
a 、自然人 —— 一般劳动力 b 、一般劳动力 —— 特殊劳动力c 、特殊劳动力 —— 创造型特殊劳动力
2、通过生产科学技术，促进经济的发展 科技是第一生产力 !
（1）教育的“科技传播”作用（2）教育的“科技创新”作用
第二节 教育与政治
一、政治对教育的影响
1、政治决定着教育的基本目的 2、政治决定着教育的领导权3、政治对教育财政的控制和影响4、政治决定对教育资源的分配5、政治对受教育者的思想意识引导
二、教育对政治的反作用
1、传播一定的政治信息，造成舆论 2、培养补充各种规格的政治人才3、组织学生直接参加社会政治活动4、产生新的社会政治思想，促进民主化5、促进世界政治求同存异，共同
发展
第三节 教育与文化
一、文化的含义：
1、广义文化：物质文化、制度文化、精神文化
2、狭义文化：指精神文化。
价值问题是文化的核心问题，价值取向对人们的教育思想、教育态度、教育行为等都具有深刻的和统领性的制约作用。以价值观为核心的文化必然制约着教育的目的、内容、方法，以及制度和管理等方方面面。
二、文化对教育的制约
1、社会文化水平影响教育水平2、文化传统制约教育活动过程3、文化变迁影响教育发展变革
以中国传统文化对教育价值观的影响为例：
1）重功利轻发展2）重共性轻个性3）重服从轻自主 4）重认同轻创造
三、教育对社会文化的作用
1、教育能够传承文化
（1）教育能够传递保存文化（2）教育能够活化社会文化
活化文化是指把储存形态的文化转化为现实活跃形态的文化，即把附着于物体、文字和技术性载体上的文化符号活化到现实生命的人这一载体上，为人所掌握。教育是这种文化的活化的基本手段。
2、教育能够改造文化（多元化）
3、教育能够创新文化
（1）通过培养创新人才来发挥教育的文化创新功能。
（2）通过创造新的文化来发挥教育的文化创新功能
第四节 人口与学前教育
一、人口对教育的影响
1、对教育发展战略的影响（普及，快慢）2、对教育结构的影响（专业比例）
3、对教育区域布局的影响（多寡）
二、我国人口现状与教育
1、准备迎接第三次人口高峰2、加强独生子女的教育引导
3、重点关注农村的基础教育4、关注西部及女童的教育
第五节 教育的相对独立性
1、教育是一种相对独立的社会实践活动2、教育是一种具有历史继承性的实践活动
3、教育具有同社会发展进程不相适应的一面（超前性与迟滞性）
第十章 教师专业发展
第一节 教师专业发展
教师专业化理论概述
（一）“专业”（profession ）概念的界定
这里所说的“专业”，是个社会学概念，或称 “专门职业”，是指一群人经过专门教育或训练、具有较高深和独特的专门知识与技术、按照一定专业标准进行专门化的处理活动，从而解决人生和社会问题，促进社会进步并获得相应报酬待遇和社会地位的专门职业。 （二）专业的标准
（1）运用专门的知识与技能 （2）强调服务的理念和职业伦理 （3）经过长期的培养与训练 （4）需要不断地学习进修 （5）享有有效的专业自治 （6）形成坚强的专业团体
（三）“教师专业化”的涵义
1、教师专业化是指教师个体专业水平提高的过程以及教师群体为提升教师职业的专业地位而进行努力的过程，前者是教师个体专业化，后者是指教师职业专业化。
2、教师个体专业化与教师职业专业化共同构成了教师专业化。
（四）教师专业化的历史进程
1、1966年联合国教科文组织和国际劳工组织召开的“教师地位之政府间特别会议”，通过了《关于教师地位的建议》，指出“应该把教育工作视为专门的职业，这种职业要求教师经过严格地、持续地学习，获得并保持专门的知识和特别的技术。”
2、20世纪80年代以后，教师专业化运动进一步走向深入，1986年，美国的卡内基工作小组、霍姆斯小组相继发表《国家为培养21世纪的教师作准备》、《明天的教师》两个重要报告，同时强调确立教师专业性为教师教育改革和教师职业发展的目标。教师专业化运动开始在世界众多的国家中蓬勃发展起来，教师成为专业工作者的观念广为人们所接受。 3、1985年开始我国设立了教师节。
4、1994年，在《教师法》中把教师界定为“履行教育教学职责的专业人员。”
将我国教师的专业权力扩展到了教学改革、科学研究、学术自由、民主管理等方面。这是对我国教师专业权力和职业性质的重大突破。它不仅标志着我国教师的劳动性质发生根本意义上的变化，也表明教师的角色开始从传统的教书匠转变为从事工作的专业工作者。 5、1995年，国务院颁发《教师资格条例》；
6、2000年，教师资格制度在全国开始实施。
7、1998年，在北京召开的“面向21世纪师范教育国际研讨会”明确指出，“当前教师教育改革的核心是教师专业化问题。”
8、2004年5月北京的“教师教育论坛”和教育部师范司即将召开的全国教师教育大会，明确地将专业化确定 为中国未来15年教师队伍建设和教师教育改革的指导思想。
总结：目前，我国教师职业专业化程度不高，专业化水平亟待提高
第二节 教师专业发展
教师角色的转换：
“桶杯说”、能干的教书匠”、“专业的教育家”、“学者”、“研究者”、“专家”
1、教师职业的这些角色特征，决定了教师职业的重要意义，也决定了教师的高素质。
2、教师专业素质：专业知识、专业技能和专业情意的水平。
一、专业知识
1、科学文化知识2、学科专业知识3、教育专业知识
二、专业技能
1、教学技巧
（1）导入技巧（2）强化（3）发问（4）教学媒体运用（5）沟通与表达（8）结束
2、教学能力
（1）教学设计]（2）教学实施（3）学业检查评价
3、专业态度
（1）专业理想（2）专业情操（3）专业性向（4）专业自我
第一章 教育是什么
教学要求：
1、了解从不同角度对教育的解析，理解“教育”的内涵。
2、掌握教育过程的要素，理解各要素对教育活动的影响。
3、理解教育的三种形态，了解各形态的历史发展、含义及其关系。
第一节 教育的定义
一 、“教育”的词源
1. 我国古代
“教育”一词最早见于《孟子 · 尽心上》；东汉许慎的《说文解字》作了文字解释；
甲骨文中“教”与“学”的写法及其意蕴。
2. 西 方
源于拉丁文“educare ”, 指“引出”的意思，即教育是指引导儿童使之得到完满发展。
二、国外教育家的观点
1、被称为“教育学之父”的捷克教育家夸美纽斯认为：“只有受过恰当的教育之后，人才能
成为一个人” “教育在于发展健全的个人”
2、英国教育家洛克认为“人类之所以千差万别，便是由于教育的缘故。”“人心没有天赋的
原则。”“人心是白纸”。
3、法国教育家卢梭认为：“人由于教育而成为人。”“所有我们赖以成为人的东西，都是教
育的赐予。”“培养自由的人，自然的人。”
4、德国教育家赫尔巴特认为不存在“无教育的教学，也不存在”无教学的教育”
5、俄国教育家乌申斯基认为“完善的教育可能使人类身体的、智力的和道德的力量得到广
泛地发挥。”
6、美国教育家杜威认为：“教育就是经验不断的改造或改组。”他主张：“教育即生活”，“教
育即生长”。
三、我国教育界的认识
1、《师说》：教育——传道、授业、解惑”
2、《教育大辞典》：传递社会生活经验并培养人的社会活动。
3、南师大：一切增进人们知识、技能、身心健康以及形成或改变人们思想意识的活动。
四、本教材的界定
华师大叶澜教授的定义：教育是有意识的以影响人的身心发展为直接目标的社会活动。
第二节 教育过程的要素
要素：指构成活动必不可少的、最基本的因素。
教育过程的要素一般认为：教育者、受教育者、教育中介及教育环境。
一、教育者和受教育者
教育活动是由“教”与“学”两类相互依存的活动结合而成的。教育者与受教育者是育活动中
人的因素。
（一）受教育者
在整个教育过程中，受教育者处于第一位。
历史上不同的儿童发展观
1、遗传决定论
人性个体的差异是由个体的遗传素质或人自然素质中的某些特点所决定的。 “龙生龙”、
“凤生凤”
2、环境决定论
洛克《教育漫谈》“白板”
华生：“给我一打健全的儿童，更给我一个特殊的环境，我可以运用特殊的方法，把他们加
以任意改变，或者使他们成为医生、律师、艺术家、大商家或使他们成为乞丐和盗贼。”
3、辐合论
即二因素论。德国施太伦“环境和遗传”二因素共同影响。
皮亚杰认为儿童的主体活动是发展的根本原因，遗传和环境是儿童发展的必要条件。
杜威：儿童是 发展主体，更强调环境条件，强调“做中学”。
儿童发展观
儿童的发展包括生理和心理发展两方面。是其生理成熟和个性心理品质的形成与变化的过
程。其特点是：
1）顺序性2）不平衡性3）阶段性4）个别差异性5）分化与互补的协调性
教育与儿童的发展
教育在儿童的发展中起主导作用。
但是，教育加速儿童身心发展的善良本意能否转化为现实，还要受制于一些因素， 最主要
的是——教育的科学性。
何谓教育的科学性？
教育的科学性：
1）教育目标要真实反映社会的要求2）在成熟的基础上引导发展（最近发展区）
3）在整体发展的基础上促进个性发展4）尊重和发挥儿童的主体性
（二）教育者
教育的过程虽然致力于受教育者的发展，但教育活动是有意识、有目的地影响人的身心发
展的社会活动，它是有教育者促成的。
教育活动是教育者的一种有目的引导活动，受教育者发生的变化是通过教育者的有目的的
活动而实现的。
1、教育者的定义
广义上，教育者包括：各级教育管理人员、专职和兼职的教师，校外教育机构的工作人员、
家长等。
学校教育看，教育者主要指具有一定资格的专职教师和相对固定的兼职教师。
2、教育者的地位与作用
传道、授业、解惑”、“人类灵魂的工程师” 、“经师和人师的合一”、教书育人……
教师中心说——赫尔巴特 学生中心说——卢梭、杜威
教师主导，学生主体
3、教师素质
1）文化素质
必须具有语文、数学、英语三门主课和其他一两门学科的全面扎实的知识和技能；
必须具有艺、体、劳等课程的基础知识和基本技能。
2）教育素质
教育理论知识（掌握教育学、心理学、各类教材教法知识）
教育实践能力（语言表达能力、教学实践能力、教育和组织管理能力）
运用教育机智处理突发问题的能力
1、对待教育事业的道德——爱岗敬业忠诚于人怕教育事业。
2、对待学生的道德——热爱学生、循循善诱、诲人不倦、教书育人、因材施教。
3、对待教师集体的道德——团结协作、亲密团结，互相协作，相互支持，相互尊重。
4、对待自己的道德——学而不厌，以身立教，为人师表。5、严谨治学
（三）师生关系
韩愈在《师说》中提出：“闻道有先后，术业有专攻”“弟子不必不如师，师不必贤于弟子”；
但中国古代受到严重的等级制度的影响，强调师道尊严，在《弟子职》中，就学生如何尊
师进行了严格规定。
西方卢梭等人提出“民主”、“平等”、“个性自由”等口号。在《爱弥尔》中他提出自然教育。
杜威主张“教育要把儿童当做太阳”“儿童中心论”。
我国师生关系的基本要求：
1、民主平等2、尊师爱生3、心理相容4、教学相长
学生对教师的感情
接近——去除生疏感，惧怕感受，与教师相处有一定的安全感
亲近——感到与教师关系和睦，自己经得到教师的肯定和承认。
共鸣——产生与教师情感上的共鸣，为教师的言行所感动，体会到教师对自己的期望。
信赖——能与教师倾心相交，向教师打开心灵的窗户，能与教师共欢乐。
二、教育中介
教育中介是教育者和受教育者进行教育活动时所依赖的一切事物的总和。
主要指的是教育资料。包括：教育的场地、设备和教育手段；教育的方法和组织形式；教
育的内容和目的等。
三、环境要素
时代、社会发展水平和历史阶段等。
第三节 教育的形态
教育形态指教育的组织形式，是人类思维对教育现象的一种科学归纳。
根据不同的划分标准，教育形态可分为不同的种类：
依据教育的形式化程度分：非形式化教育与形式化教育。
依据教育的正规化程度分：正规教育与非正规教育。（正规教育指学校教育）
依据实施教育的机构进行分：学校教育、家庭教育和社会教育。
一、三种形态的产生与发展
（一）社会教育
周朝：“乡三物”：六德、六行、六艺。
蔡元培设社会教育司，陶行知“生活教育”、黄炎培的“平民职业教育”。
现在社区教育成为社会教育的亮点。
（二）家庭教育
家庭教育在封建社会格外受到重视
（三）学校教育
1、奴隶社会已出现了学校和教师。
我国古代“学在官府”；
西方有雅典和斯巴达教育，雅典教育以“三艺”（哲学、文法和修辞）斯巴达教育“五项竞技”
（赛跑、跳跃、角力、掷铁饼和投标枪）。
2、封建社会，全社会盛行“学而优则仕”从察举到科举。四书、五经为学校教育的主要内容。
西方此时主要是教会学校和骑士教育。
3、普及义务教育
学校、家庭和社会应三位一体，共同承担教育的任务。
第二章 教育制度的产生与发展
第一节 教育的起源
一、教育的起源
生物起源说：(沛西. 能) 本能心理起源说：(孟禄) 模仿 劳动起源说：(恩格斯) 劳动
一、教育的起源
关于教育起源的几种观点
（一）生物起源说
由法国哲学家、社会学家雷图尔诺（利托尔诺）（C.Letounmeau,1831-1902) 提出，英国教育
家沛. 西能(T.P.Numn,1870-1944) 也持同样的观点。认为教育现象可超越人类社会范围之外，
甚至在人类以前，教育就早已在动物界存在。教育从其起源来说，是一个生物学的过程。是
与种族需要相应的，是种族生活天生的，而不是获得的表现形式。
（二）心理起源说
由美国教育史专家保罗. 孟禄(P.Monroe,1869-1947) 提出，他认为：教育起源不能在动物界去
寻找，只能从人的心理发展史中寻找；教育起源于儿童对成人本能的、无意识的模仿。
生物起源说和心理起源说的错误实质是相同的，就是否定了人类教育的目的性和社会性
（三）劳动起源说
也称教育的社会起源说。是在马克思主义历史唯物主义的理论指导下形成的，认为教育是一
种社会现象，产生于社会生活的需要，而归根到底产生于生产劳动。持此观点的学者主要集
中在前苏联和我国
劳动起源说的直接理论依据和方法论基础是恩格斯的著作《劳动在从猿到人的转变过程中的
作用》。
为什么说教育起源于劳动？（有框架图）
所有这些都和劳动有着密切的联系，或由于劳动，或依赖劳动，所以教育起源于劳动或劳
动过程中所产生的需要。
教育起源于生产劳动，是人类特有的社会活动，教育具有社会性。
有人类社会就产生了教育，有人类社会就需要教育，教育并将伴随人类社会的始终，是人类
的永恒现象。教育具有永恒性。
第二节 学校的产生与发展
奴隶社会的学校教育
一、学校的产生二、从甲骨卜辞来看商代的学校三、西周的学校
四、奴隶社会学校教育的特点
一、学校的产生
1、经济上，生产力的发展、剩余产品、体脑分工为学校的产生提供了可能性。
2、政治上，氏族首领的民主推选转变为世袭，提出了进行贵族教育的必要性。
3、文化上，文化的发展，尤其是文字的形成，为学校的产生创造了有利条件。
二、从甲骨卜辞来看商代的学校
1、商朝已有真正意义上的学校。2、商朝的学校已有一定的规模。
3、商朝奴隶主贵族对学校教育很重视。
三、西周的学校
1、学校设置。2、学校的教育内容－－“六艺”。3、六艺教育的特点。
1、学校设置
（1）按行政级别分为
国学：设在王都（中央学校）乡学：设在国都郊外的六乡（地方学校 ）
（2）按入学年龄分为
小学：在公宫南之左 大学：在郊，天子曰辟雍，诸侯曰泮宫
“六艺”教育
（1）“礼”和“乐”：礼是指礼仪，包括各种社会政治伦理道德和行为规范。乐包括诗歌、音
乐、舞蹈。凡是行礼的地方，也都需要有乐。
（2）“射”和“御”：是指射箭和驾驭马拉战车的技能。
（3）“书”和“数”：书是指识字、写字，数是指计算 。
3、六艺教育的特点
（1）文武兼备。 “夫有文无武，无以威天下；有武无文，民畏不亲；文武俱行，威德乃成。”
（2）求知兼求能 。（3）前期和后期教育的侧重点不同
四、奴隶社会学校
教育的特点－学在官府
1、根本原因：奴隶主贵族专政 “刑不上大夫，礼不下庶人。”
2、客观原因：
（1）唯官有书而民无书。（2）唯官有器而民无器。（3）唯官有学而民无学。
3、说明：只有贵族子弟享受教育的权利，而庶人和平民则没有受教育的权利。
封建社会的学校教育
一、我国古代学校
1、学校形式：分为官学和私学。如私塾、书院等。
2、教育内容：经、史、子、集等。《四书》、《五经》。 全社会盛行“学而优则仕”，
3、选拔方式：察举、科举。
二、西方古代学校
1、主要形式：教会学校和骑士学校。
2、教育内容：神学、“武士七艺”（骑马、游泳、投枪、击剑、打猎、下棋、咏诗）
（现代教育包括资本主义教育和社会主义教育。）
一、现代教育的特征
（一）古代教育与现代教育的基本特征比较
古代：
1、古代教育具有鲜明的阶级性、等级性，受教育者的群体狭小
2、古代教育远离社会生产劳动，与生产劳动分离；学校教育主要培养治国、治人之人
3、古代教育有了正规的学校教育形式，但规模小；
4、古代教育内容单一、手段落后。
现代：
1、现代教育面向大众，具有普及性，大众化；
2、现代教育与生产劳动结合，具有生产性；培养劳动者、科技者、管理者
3、现代教育的层次、类型形式多样化、规模庞大；
4、现代教育内容丰富复杂、手段科技化、现代化
（二）现代教育的本质特征
1、教育与生产劳动广泛深刻地结合为社会服务，提高社会生产效率，为人的发展开辟新途
径
2、将培养全面发展的个人的理想付诸实践为个人服务，最大值地提升个人价值
第三节 教育系统的发生与发展
1、随着社会的不断发展，学校急剧发展，数量增多，学校目的各异，形成分工，就形成了
不同性质、不同类别的学校组成为学校系统，共同完成社会对学校的要求，从而有了教育系
统的发生。
2、 在以学校为主要研究对象的前提下，教育系统可以等同于学校教育系统。
3、随着教育系统的不断组织化，各级各类学校的关系及教育系统内部的各种活动越来越服
从于各种既定的规范和要求，教育活动就呈现制度化，形成教育制度。
第三章 现代学校教育制度
教学要点：
了解现代学校教育制度的类型、特点及其发展；理解其变革的趋势；
了解我国现代学制的结构、类型及其形成和演变的过程；
理解义务教育的含义、特征；了解义务教育的起源与发展，掌握我国义务教育的实施情况；
掌握小学教育的地位及其基本特征。
第一节 现代学校教育制度概述
一、教育制度的含义和特点
教育制度的核心是学校教育制度。学校教育制度（简称学制），是指一个国家各级各类教育机构与组织的体系及其管理规则。
它规定各级各类学校的性质、任务、入学条件、修业年限以及它们之间的关系。
二、现代学校教育制度的类型
现代学制主要由纵向划分的学校系统和横向划分的学校阶段两种结构构成。
由纵向划分的学校系统占绝对优势的学制结构就是双轨学制；
由横向划分的学校阶段占绝对优势的学制结构就是单轨学制；
介于两者之间的学制结构，叫分支型学制。
三、现代学校教育制度的形成与发展
学校教育制度（学制）：规定各级各类学校的性质、任务、入学条件、修业年限以及它们之
间的关系。
1、大学和高等学校
欧洲，12世纪产生中世纪大学 一般设文学科、神学科、医学科和法学科。
现代大学的发展：
改造中世纪大学，如牛津大学、剑桥大学等
创办新大学，如巴黎高等师范学校等
2、中学
文艺复兴前后，出现“文法学校”、“文科中学”，学习七艺和拉丁文/希腊文。
——古典文科中
七艺：文法、修辞学和哲学（三艺）算术、几何、天文、音乐（四艺）
18世纪初，出现实科中学 19世纪，产生现代普通中学
3、小学
文艺复兴前，行会学校和基尔特学校 文艺复兴时期，教会小学
18、19世纪，第一次工业革命后，出现普通小学——普及初等教育
4、其他
19、20世纪，第二次工业革命后，出现初级中学——延长义务教育即普及初中教育。
同时，出现职业学校——发展职业教育、完善职业教育系统。
20世纪，第三次工业技术革命，普及高级中学。
短期大学和大学——高等教育大众化
幼儿教育机构 研究生教育机构 目标—“终身教育” 成人教育机构
四、现代学校教育制度的变革
（一）从纵向学校系统分析，双轨学制在向分支型学制和单轨学制方向发展；
使用“综合中学”的形式，合并初中的两轨。
变成：小学、初中单轨，其后多轨。（分支型学制）
（二）从横向学校阶段来看，各阶段发生变化
1、幼教阶段：列入学制系统；结束期提前，加强幼、小联系。
2、小学：提前入学；缩短年限；加强与初中联系，取消考试，合为基础教育阶段。
3、初中：年限延长；加强结业考试。 4、高中：担负三项任务，教育结构多样化。
5、职业教育：基础高；层次、类型多样化。 6、高等教育：多层次、多类型
第二节 我国现行学校教育制度
1902年，“壬寅学制”—正式颁布的第一个现代学制。
1904年，“癸卯学制”—正式实施的第一个现代学制。
1922年，“壬戌学制”，即“六三三制”，影响深远。
1951年，中华人民共和国新学制
二、我国现行学校教育制度
单轨制发展而来的分支型学制
学前教育（幼儿园）：招收3~6、7岁幼儿 初等教育：学制为5~6年。
中等教育：全日制中学修业年限6年，职业高中2~3年，中专3~4年，技工学校2~3年。
高等教育：专科2~3年；大学4~5年，学士学位；硕士研究生2~3年，硕士学位；博士研
究生3年，博士学位。
三、我国现行学校教育制度的改革
加强基础教育，有步骤地实施九年义务教育
调整中等教育结构，大力发展职业技术教育
改革高等教育招生与分配制度，扩大高等学校办学自主权
对学校教育实行分级管理
现行学制的深入改革
适度发展学前教育
切实普及义务教育
继续调整中等教育结构
大力发展高等教育
第三节 义务教育
义务教育的特征
1、国家强制性2、普遍性3、免费性
（1）凡适龄儿童和少年都应接受义务教育
（2）每个地区都要实施义务教育
（3）每个学校在实施义务教育阶段都要接受国家的监督和管理
小明是某校初三学生，家庭经济状况较差。本学期开学一个月后，学校按规定要收60元的
杂费。为此，引出了下列一段对话：
父亲：义务教育不是免费教育吗，再收费咱就不上学拉。
小明：不上学是违法的，要负一定的法律责任。
父亲：读再多的书有什么用？就是读到大学毕业，国家也不会包分配了。
根据上述材料，请回答：
（1）假如你是小明，针对父亲的观点，你还准备做哪些说服工作？
（2）为解决部分初中学生辍学问题，请你至少提出三条建议。
提示：
（1）a 、义务教育的免费性的真正含义
b 、义务教育的国家强制性
c 、义务教育既是权利又是义务
（2）可以从国家、社会、学校、家庭、个人等不同方面提出建议
如：国家设立奖、助学金，帮助贫困生就学；社会捐资助学，拒招童工；依法制裁妨害教育
的行为； 公民应自觉依法维护自身受教育权，自觉履 行受教育义务
第四节 小学教育的地位与特点
一、小学教育的基础地位
（一）小学教育在实施义务教育中的基础地位
86年的《中华人民共和国义务教育法》规定，国家实行九年义务教育。法律规定，适龄儿
童必须接受，国家、社会、学校、家庭必须保证的，强制、免费和普通的国民基础教育。
（二）小学教育在整个教育体系中的基础地位
我国的学校教育体系：初等教育——中等教育——高等教育。
二、小学教育的基本特征（一）全民性（二）义务性（三）全面性
三、小学教育的启蒙作用
（一）身体素质方面的作用
（二）学习知识方面的启蒙作用
（三）思想品德方面的启蒙作用
第四章 现代教育制度的发展趋势——终身教育
学习要求：
终身教育思想的历史背景；
理解终身教育的基本原理和主要观点;
识记终身教育的基本概念和基本术语;
理解掌握终身教育在实践中的探索，终身教育在理论和实践中的意义。
学习重点:
掌握终身教育思想的涵义；
现代终身教育思想兴起的标志及其倡导者；
终身教育思想的十大特点；
终身教育思想的主要观点。
终身教育的含义
终身教育的倡导者朗格朗 给终身教育下的定义是：
所谓终身教育是指一系列非常特殊的观念、实验与成就；换言之，以其最完美得意义而言，
教育包含了所有各个层面与方向，从出生到临终未曾间断的发展，以及各个不同的点与发展
阶段之间非常密切且有机的关系。
终身教育思想的主要观点：
1、从胎儿到坟墓的人生全程教育。终身教育认为学习在时间上是持续人一生的活动，学习
将从胎儿时起，伴随人的一生，直至个体走向坟墓的全过程。
2、超越学校围墙的教育。实施教育的渠道和方式是多元且具有弹性的。教育体系涵盖正式
教育、非正式教育和非正规教育。
3、终身教育的学习方式：自我导向学习。其一，强调学习主体本人对学习负有大部分的责
任。其二，学习者本人要知道如何学习，也就是要学会学习。
4、无所不包的学习内容。从促进人的全面发展 的终身教育目标出发，终身教育的内容远远
超过了目前人们所熟悉的教育内容体系，可以说是无所不包的。
5、终身教育的目标——完善的人和和谐的社会。从个体发展的角度看，终身教育的目的在
于帮助个人不断适应社会生活的变迁和完成其社会化的过程，使每一个社会成员成为一个完
善的人。而从社会发展的角度看，终身教育 的目的在于完成社会的改造与发展，使社 会
在全体成员不断学习的基础上更加快速、有 效、和谐和圆满地得到发展。
终身教育思想的意义
1， 终身教育使教育成为有效的、公正的、 人道的事业。
2．引发和推动教育思想、观念的巨大变革。
1、 超越围墙的大教育观； 2、 学校的素质教育观； 3、 强化使学生成为主体的目标观。
3、加速现代教育实施体系的创新与发展
⑴新教育体系的构建。终身教育思想和实践的发展为新教育体系的构建发挥着重要的作用。
首先，终身教育思想和实 践的发展为改革传统教育体系提出了强 烈的要求。
其次，终身教育实践的发展为新教育体系的逐渐发展和完善提供了基础和条件。
⑵推进素质教育的发展。首先，终身教育理念的传播会使人们的教育观念发生向素质教育方
向的变化，社会、家长和学生对于学校教育的期望也会发生变化。
其次，终身教育实践的发展也为素质教育的发展奠定了基础。
⑶确立新型师生关系，引导学生自主学习。
在终身教育中，学生是学习活动的主体，教师是学生发展的引导者和促进者，教师的作用不
在于学生依附于他，而在于为学生的发展服务。传统的师生关系在终身教育的背景下要被新
的师生关系所代替，引导和促进学生的自主学习成为教师的信条
小结：
终身教育思想的历史背景；
萌芽；历史演进及事件；现代提倡与传播的背景。
终身教育思想的主要观点：
从胎儿到坟墓的人生全程教育；超越学校围墙的教育 ；终身教育的学习方式 ；终身教育的
学习方式 ；终身教育的目标——完善的人和和谐的社会。
终身教育思想的意义：
终身教育使教育成为有效的、公正的、人道的事业；引发和推动教育思想、观念的巨大变革；
指导加速现代教育实施体系的创新与发展。
第五章 教育目的
教学目的：理解教育目的的含义；了解教育目的不同价值取向与社会制约性；正确理解我国
教育目的基本精神及有关素质教育的问题。
教学重点 ：教育目的的含义，我国教育目的的基本精神及有关素质教育的问题。
教学难点：教育目的的价值取向问题
第一节 教育目的概述
一、教育目的意义
（一）教育目的含义
教育目的是回答“培养什么样的人”——受教育者的质量规格问题，是一定社会关于教育
造就社会个体质量规格的总的规定或设想，或者说它是社会关于教育促进受教育者身心发展
所期望的结果。
教育目的结构：一般包括个体身心素质结构和教育社会价值两个方面的规定。
教育目的对学校和教育者教育行为的制约要通过学校或专业培养目标和课程教学目的两
个层次的目的实现。
比较教育目的、教育方针与教育目标的含义
1、 教育目的是教育活动的出发点和依据，也是教育活动的归宿，是各级各类教育培养
人的总的质量标准和规格要求。
2、 教育目标是不同学校教育所要完成的具体任务。
3、 教育方针是教育目的的政策性表达。
（二）教育目的的功能
1．导向教育对象的发展
教育目的为教育对象提供了明确的发展方向和预定的发展结果，使人们按照一定的目的对受
教育者进行教育.
2．调控教育者的教育实践
教育目的是教育实践活动的第一要素和前提，是教育实践活动的起点，指导和支配着整个教
育过程。
3. 鉴评教育过程和效果
检验教育活动成功与否的最根本标准。
二、教育目的的价值取向
所谓教育目的的价值取向就是对教育目的的价值性进行选择时所具有的倾向性。
（一）个人本位论与社会本位论
1. 个人本位论
个人本位论是关于教育目的应追求、体现受教育者个人价值的理论。卢梭、裴斯泰洛齐、
福禄倍尔等人持这种理论。
其主要观点有： 教育目的应根据个人的发展需要而制定；个人的价值高于社会的价值； 教
育的目的在于使人本能得到充分的、健全的、和谐的发展，使人成为符合人的本性的真正的
人。
2. 社会本位论
社会本位论是关于教育目的应追求、体现教育的社会价值的理论。西方在19世纪下半叶开
始出现与个人本位论相对立的社会本位论，代表人物有斯宾塞、孔德等人。 基 本观点是：教育目的的立足点应是社会，而不应是人；教育目的应当依据社会的要求来
确定；教育的目的在于使受教育者社会化。
三、教育目的的社会制约性
从形式上看，教育目的反映的是人的主观愿望，是人的主观价值取向或选择的体现，因而具
有主观性。但是，从内容上看，教育目的具有客观性，反映社会发展的需要。
首先，一定社会的政治、经济制度，决定着教育目的关于教育培养人的社会价值的确定。
其次，社会生产力的发展水平，决定着教育目的关于把受教育者培养成具有什么素质结构
的人的取向。 教育的任务之一就是要使人能够适应生产力发展的状况，并促进生产力的发
展，所以，人才培养的素质和结构规格，必须与社会生产力的发展状况相适应。
由上可见，只有那些符合社会发展需要，反映一定社会发展趋势的教育目的的价值取向，即
教育目的的主观愿望与社会客观需要现实高度统一，其教育目的的主张才可能成为一定社会
的共识，为全社会所接受，被确定为国家的教育目的。
马克思主义关于人的全面发展的学说
马克思和恩格斯在运用辩证唯物主义和历史唯物主义研究人类社会特别是工业化时代社会
发展规律的同时，探讨现代社会发展与生产力、科学技术、生产关系、教育以及人的发展的
关系，形成了人的全面发展的学说。
其主要观点包括以下几个方面：
1. 人的全面发展即全面发展的人的含义
2. 人的发展与社会发展的一致性
3. 人的片面发展是社会分工造成的
4. 人的全面发展是现代化大生产的要求
5. 只有共产主义社会才能真正实现人的全面发展
我国推行的素质教育实质上就是马克思主义关于人的全面发展的学说的具体实践。
第二节 我国的教育目的
一、教育目的的历史演变
原始社会：氏族巩固与延续
奴隶社会：“学则三代共之，皆所以明人伦也”。
“在明明德，在亲民，在止于至善”。
“格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下”。
清政府1906年规定：“忠君、尊孔、尚功、尚武、尚实”。
辛亥革命后，1912年南京临时政府教育部公布：“注重道德教育，以实利教育、军国民教育辅之，更以美感教育完善其道德”。
1929年，国民党政府颁布“三民主义”教育宗旨。
二、我国的教育目的及其实质
（二）我国的教育目的基本精神：
1、培养“劳动者”，或“社会主义建设人才”
2、要求德智体全面发展
3、全面发展与个性发展
三、普通中小学的任务和培养目标
（一）普通中小学的性质与任务
普通中小学教育的性质是基础教育任务是培养全体学生的基本素质，为他们学习做人和进一步接受专业(职业) 教育打好基础，为提高全民族素质打好基础。
（二）普通中小学的培养目标
九年义务教育的培养目标： “使儿童、少年在品德、智力、体质等方面全面发展，为提高全民族的素质，培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义建设人才奠定基础。” ——《中华人民共和国义务教育法》
1、中小学教育的培养目标
（1）德育方面：使学生初步具有爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱社会主义和爱中国共产党的思想感情，初步具有关心他人、关心集体、诚实、勤俭、不怕困难等良好品德，以及初步分辨是非的能力，养成讲文明、懂礼貌、守纪律的行为习惯。
（2）智育方面：使学生具有阅读、书写、表达、计算的基础知识和基本技能，掌握一些自然、社会和生活常识，培养观察、思维、动手操作和自学能力，以及有广泛的兴趣和爱好，养成良好的学习习惯。
（3）体育方面：培养学生锻炼身体和讲究卫生的习惯，具有健康的体魄。
（4）美育方面：培养学生爱美的情趣，具有初步的审美能力。
（5）劳动技术教育方面：培养学生良好的劳动习惯，会使用几种简单的劳动工具，具有初步的生活自理能力。
理解我国教育目的的精神实质要注意把握两点：
（一）要培养社会主义事业建设者和接班人——教育目的对受教育者的社会价值的规定。 培养社会主义事业建设者和接班人这一规定，体现了我国教育培养人的社会主义方向。
（二）要培养德、智、体、美诸方面素质全面发展的人——教育目的对受教育者身心素质结构的规定。
我国社会主义教育目的在反映社会主义社会需要的同时，也必须反映人类社会教育育人的普遍规律，在培养社会个体素质结构方面也必须坚持全面发展的取向。
（三）几个值得注意的问题：
结合我国教育现状，在确立和实现教育目的的过程中，还要注意以下几个问题:1、关于培养劳动者的问题；2、关于全面发展与个性化的问题；3、关于注重受教育者的主体的价值的问题。
第三节 素质教育
一、人的素质的概念
人的素质是指以人的先天生理特征为基础，在后天环境和教育的影响下形成并发展起来的身体和心理方面相对稳定而巩固的特性。
具有两方面的含义：
（1）人的素质是先天的生物因素与后天的社会因素相互作用的产物；
（2）人的素质具有相对稳定而巩固的特征 。
二、素质教育
1．素质教育的内涵
我们认为，素质教育是立足于人的生命整体，超越人的自然素质，建构个体主体精神，进而促进个体自我完善和发展的教育。
其价值取向是，使学生学会做人、学会认知、学会做事、学会交往，最终成为一个“完整”的人。
2．素质教育的目的
根本目的：全面地提高学生的素质。
两个层次 ：
第一个层次是做人。
第二个层次是成才。
3．素质教育的基本内容
（1）素质教育不只是传播专业知识和技能，更重视人的其他方面素质的培养。
（2）素质教育的核心思想是做人。因为良好的素质可以把外部获得的知识、技能内化、升华为人的稳定的品质和素养。
（3）素质教育的内涵是学会生存、学会关心、学会共事、学会明辨各种是非。
（4）素质教育强调人的创新能力和创造力的培养。
4．素质教育的基本特点
（1）素质教育的主体性（2）素质教育的全体性（3）素质教育的全面性
（4）素质教育的普通性
5．素质教育的任务 （三大基本任务：）
（1）生理素质教育与潜能开发（2）心理素质教育（3）文化素质教育
三、素质教育与全面发展教育的关系
素质教育的提法与全面发展教育并不矛盾，从本质上说，二者是一致的。
（1）全面发展教育思想是素质教育的理论依据。
（2）素质教育是全面发展教育思想在社会主义建设时期的具体落实和深化。
四、实施素质教育的策略
（1）端正教育思想，转变教育观念（2）进行教育整体改革 （3）建立科学的评估制度
（4）改革考试制度（5）提高校长、教师的素质
五、素质教育与应试教育的区别
教育目标
应试教育以应试为目标 ，片面追求考试得高分；
素质教育以中国经济与社会发展的需要为依据，以提高全体国民的素质为目标。 教育对象
应试教育面向少数升学有望的学生，是选拔教育、英才教育；
素质教育面向全体学生，是普及教育。
教育体系、内容
应试教育围绕考试构建教育体系，安排教学内容，考什么教什么，考什么学什么，偏重智育，忽视德育、体育、美育、劳动技术教育；
素质教育按照学习者自身发展的规律构建教育体系，安排教学内容，重视德、智、体、美、劳诸方面的全面和谐发展。
教学方法
应试教育在方法上是频繁考试，题海战术，死记硬背，在分数的高压下，学生负担过重，处于被动地位；
素质教育在方法上主张因材施教，发挥学生在学习过程中的积极性、主动性，使学生学得生动活泼，注重培养学生的学习能力和创造能力。
第六章 教育与个体发展
第一节 个体发展一般规律及影响人发展的因素
一、个体发展的一般规律
（一）心理发展是一个既有顺序性和阶段性；（二）心理发展具有不平衡性；
（三）心理发展的个别差异性；（四）个体发展的年龄特征。
二、影响人的发展的因素及作用
（一）遗传
遗传素质为人身心发展提供了可能
1、遗传素质是发展的必要物质前提
没有正常的遗传素质就不可能有个体心理的正常发展常见的遗传缺陷：基因缺陷、基因突变、染色体异常
2、 其差异是个体发展差异的生物基础
（二）生理成熟
随着年龄增长个体生理器官的结构和功能的自然成长叫做生理成熟。
1、大脑皮层机能成熟的作用
2、神经系统发育成熟的作用
（三）环境
1、自然环境的作用
不良环境—— 胎儿受损（3%）：营养不良；滥用药物；酒精；毒品；吸烟；噪声；粉尘；放射性污染……
地方病：
2、社会环境的作用
制约着个体心理发展水平—狼孩；沙袋育儿
制约着个体心理发展速度—国内外研究展示（城乡）
是个体价值观产生的重要条件—行为规范；舆论 →价值观
为儿童创造最佳的条件，促进潜能的发挥
3、反对“环境决定论”
（三）教育——主导作用
教育是社会环境因素中较为独特的因素。是有计划、有组织地传授知识经验、开发学生潜能的活动。
（一）影响具有价值性、发展性和简捷性 （二）影响具有全面性、系统性和深刻性
（三）教育具有专业性、艺术性和示范性 （四）影响具有集中性、统一性和规范性
第二节 现代发展观与教育
一、皮亚杰的“认知发展”学说
心理发展的认知建构论认为，心理、智力、思维起源于主体的动作。这种动作的本质是主体对客体的适应。主体通过动作对客体的适应，乃是心理发展的真正原因。
他首先认为心理结构的发展涉及图式、同化、顺应和平衡。
1．图式
图式的概念是皮亚杰提出的，他用它来表达儿童对环境作出适应的认知结构。
在任何年龄，儿童都要依赖于他们现有的认知图式来认识他们周围的世界。
而正因为不同年龄的孩子有着不同的认知图式，所以他们会使用不同的方法来解释同样的事物，因而得到不同的结论。
2．同化与顺应
适应有两种不同的形式：同化（assimilation ）与顺应（accommodation ）。
同化是指将周围的环境因素纳入到机体已有的图式中，以加强和丰富主体的图式。使用已经存在的认知图式去解释新的信息或经验的过程。
顺应是指主体改变已有的图式以适应客观的变化。
3. 平衡
平衡是指同化作用和顺应作用两种机能的平衡。新的暂时的平衡，并不是绝对静止或终结，而是某一水平的平衡成为另一较高水平的平衡运动的开始。不断发展着的平衡状态，就是整个心理的发展过程。
（二）儿童认知发展的阶段
皮亚杰认为，儿童的心理发展是一个连续的过程，但是，这个过程具有阶段性，可以划分为不同的阶段：
1. 感知运动阶段（sensorimotor stage,0-2岁）
处于这一时期的儿童主要是靠感觉和动作来认识周围世界的。特点：（1）从被动反应到积极而有意的主动反应；（2）从见不到物体就认为它不存在到物体从眼前消失仍认为它可能存在；（3）通过操纵物体了解其属性。
2. 前运算阶段（preoperational stage,2-7岁）
这个时期儿童的认知开始出现象征（或符号）功能（如能凭借语言和各种示意手段来表征事物）。
特点：（1）具体形象性 ；（2）不可逆性；（3）自我中心主义；（4）刻板性；（5）想象与现实相混淆。
3. 具体运算阶段（7-12岁）
这个阶段儿童的认知活动具有了守恒性和可逆性，并掌握了一定的逻辑运算能力，但还离不开具体事物的支持。
特点：（1）守恒性；（2）去自我中心主义；（3）进行群集运算；（4）分类；（5）思维的逻辑性增强。
4. 形式运算阶段（12岁以后）
这个阶段的儿童思维不受具体内容的约束，可通过假设推理来解答问题。
（三）皮亚杰认知发展理论的评价及应用
评价：1. 关于认知发展的阶段性具有一定的普遍性
2. 低估了儿童认知发展的能力
3. 轻视教育对儿童认知发展的作用
应用：1. 每一个阶段的课程都应该促进学生认知发展；
2. 教学中经常制造一些促进学生产生认知不平衡的问题。
二、维果茨基的心理发展理论
心理发展的社会文化论
强调文化、社会对儿童认知发展的影响， 心理发展是一个人的心理在环境与教育影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级心理机能的转化过程。
教学与发展的关系
在教学与发展的关系上，维果茨基提出了三个重要的问题：最近发展区；教学应走在发展的前面；学习的关键期。
（一） 最近发展区
是指介于儿童能够独立完成的认知任务与儿童在成人的指导下所能够完成的认知任务之间的差距。
针对这个最近发展区所讲行的教学，才容易收到明显效果并且可以较准确地预期结果。
（二）教学应走在发展的前面
通过教学可以引起与推动儿童一系列内部的发展过程，使儿童掌握人类的历史经验并转化为儿童自身的内部财富。
（三）学习存在最佳期
维果茨基认为，儿童在学习任何内容都有一个最佳年龄。如果不考虑儿童学习的最佳年龄，就会对儿童认知发展造成不利的影响。
（四）维果茨基心理发展理论对教育的启示
1、注意教学内容的选择，既不要超越了学生的最近发展区，把过深过难的内容强加在学生身上，同时也要注意提供略高于学生发展水平的内容，给予学生一些挑战。
2、在教学中要充分重视语言符号的作用，与学生充分交流。
3、要重视教师在学生学习中所扮演的重要角色，适时给予学生必要的帮助。
4、关注儿童认知发展中得最佳期
三、加德纳的“多元智能理论”
自1983年由哈佛大学发展心理学家霍华德·加德纳（Howard Gardner）教授提出以来，迄今已有近20年的历史，已经逐渐引起世界广泛关注，并成为90年代以来许多西方国家教育改革的指导思想之一。
（一）理论内涵
多元智能理论认为：智能是在某种社会或文化环境的价值标准下，个体用以解决自己遇到的真正难题或生产及创造出有效产品所需要的能力。
1. 每一个体的智能各具特点 2．个体智能的发展方向和程度受环境和教育的影响和制约
3. 多元智能理论重视的是多维地看待智能问题的视角
（二）理论结构
加德纳认为，支撑多元智能理论的是个体身上相对独立存在着的、与特定的认知领域和知识领域相联系的八种智能：语言智能、节奏智能、数理智能、空间智能、动觉智能、自省智能、交流智能和自然观察智能。
1．言语—语言智能（V erbal-linguistic intelligence）
指听、说、读和写的能力，表现为个人能够顺利而高效地利用语言描述事件、表达思想并与认交流的能力。
2．音乐—节奏智能（Musical-rhythmic intelligence）
指感受、辨别、记忆、改变和表达音乐的能力，表现为个人对音乐包括节奏、音调、音色和旋律的敏感以及通过作曲、演奏和歌唱等表达音乐的能力。
3．逻辑—数理智能(Logical-mathematical intelligence)
指运算和推理的能力，表现为对事物间各种关系如类比、对比、因果和逻辑等关系的敏感以及通过数理运算和逻辑推理等进行思维的能力。
4．视觉—空间智能(Visual-spatial intelligence)
指感受、辨别、记忆和改变物体的空间关系并借此表达思想和感情的能力，表现为对线条、形状、结构、色彩和空间关系的敏感以及通过平面图形和立体造型将它们表现出来的能力。
5．身体—动觉智能(Bodily-kinesthetic intelligence)
指运用四肢和躯干的能力，表现为能够较好地控制自己的身体、对事件能够做出恰当的身体反应以及善于利用身体语言来表达自己的思想和情感的能力。
6．自知—自省智能(Intrapersonal intelligence)
指认识、洞察和反省自身的能力，表现为能够正确地意识和评价自身的情绪、动机、欲望、个性、意志，并在正确的自我意识和自我评价的基础上形成自尊、自律和自制的能力。
7．交往—交流智能(Interpersonal intelligence)
指与人相处和交往的能力，表现为觉察、体验他人情绪、情感和意图并据此做出适宜反应的能力。
8．自然观察智能(Naturalist intelligence)
指个体辨别环境（不仅是自然环境，还包括人造环境）的特征并加以分类和利用的能力
（三）理论意义
1．树立新的学生观、教学观和评价观 2．向学生展示多方面的智能领域 3．注意鉴别并发展学生的优势智能领域 4．帮助学生将优势智能领域的特点迁移到其他智能领域5．建构全新的课程设计思路
四、凯利的个人建构发展观
（一）理论的内涵
凯利认为，每个人都有自己独特的建构，对同一事实，不同的人会有不同的解释。一个建构就是一种关于某一事件的解释或表现。
（二）建构主义的知识观
建构主义认为知识是个体主动建构的，而不是被动接受的。
知识的意义必须要靠学生根据其个人经验主动建构。因此，我们无法确定我们所建构的知识是否就是世界的最终写照，所以知识不是说明世界的真理，而是个人经验的合理化。
（三）建构主义的学习观
1. 强调学习者的经验2. 注重以学习者为中心3. 尊个人意见4. 注重互动的学习方式
（四）对教育的启示
1. 教师要重视学生2. 要调整角色地位，转换教学任务3. 教师要改编课程，从学习者的经验出发，针对学生的观点进行教学4. 要重视学习者合作的学习方式
五、杜威的教育思想
约翰·杜威（John Dewey ，1859—1952），美国著名哲学家、教育家，实用主义哲学的创始人之一，功能心理学的先驱，美国进步主义教育运动的代表。
他的主要教育著作有：《我的教育信条》（1897）、《学校和社会》（1899）、《儿童与课程》（1902）《民主主义与教育》（1916）、《明日之学校》（1915）、《经验与教育》（1938）和《人的问题》（1946）等。
（一）思想内容
1. 教育即“生活”、“生长”和“经验改造”
教育能传递人类积累的经验，丰富人类经验的内容，增强经验指导生活和适应社会的能力，从而把社会生活维系起来和发展起来。广义地讲，个人在社会生活中与人接触、相互影响、逐步扩大和改进经验，养成道德品质和习得知识技能，就是教育。由于改造经验必须紧密地和生活结为一体，而且改造经验能够促使个人成长，杜威便总结说“教育即生活”、“教育即生长”，教育即为“经验改造”
2. “学校即社会”
杜威认为人们在社会中参加真实的生活，才是身心成长和改造经验的正当途径。 所以教师要把教授知识的课堂变成儿童活动的乐园，引导儿童积极自愿地投入活动，从活动中不知不觉地养成品德和获得知识，实现生活、生长和经验的改造。
3. 教学论
在教材的选择上，杜威建议“学校 科目的相互联系的真正中心，不是科学……而是儿童本身的社会活动”。具体地讲是学校安排种种作业，把基本的人类事物引进学校里来，作为学校的教材。
在教学方法上，杜威主张“从做中学”，他认为儿童不从活动而由听课和读书所获得的知识是虚渺的。
4. 儿童中心论
在杜威看来，在传统教育那里，“学校的重心在儿童之外，在教师，在教科书以及你所高兴的任何地方，唯独不在儿童自己即时的本能和活动之中”，教科书“是过去的学问和智慧的主要代表”，而“教师是使学生和教材有效地联系起来的机体，教师是传授知识和技能以及实施行为准则的代言人”。
把教育的重心从教师、教材那里转移到儿童身上，这就是杜威倡导的“新教育”（或“进步教育”），也就是“以儿童为中心”的教育。
（二）对现代教育的启示
1. 有利于促进学生的个性发展2. 有利于促进学生的实践能力3. 有利于充分发挥学生的主观能动性
六、陶行知的教育思想
一、教育思想
• 陶行知提出“生活即教育”，“社会即学校”，“教学做合一”主张，形成“生活教育”教
育思想体系。
(一）生活即教育
“生活即教育”是陶行知生活教育理论的核心。在陶行知看来，教育和生活是同一过程，教育含于生活之中，教育必须和生活结合才能发生作用，他主张把教育与生活完全熔于一炉。“生活即教育”的核心内容是“过什么生活便是受什么教育”。陶行知认为，人们在社会上生活不同，因而所受的教育也不同，“过好的生活，便是受好的教育；过坏的生活，便是受坏的教育，过有目的的生活，便是受有目的的教育。”他还指出：“生活教育与生俱来，与生同去。出世便是破蒙；进棺材才算毕业”。可见，陶行知所说的“教育”是指终生教育，它以“生活”为前提，不与实际生活相结合的教育就不是真正的教育。他坚决反对没有“生活做中心”的死教育、死学校、死书本。
（二）社会即学校
“社会即学校”来源于杜威的“学校即社会”，陶行知认为，在“学校即社会”的主张下，学校里的东西太少，不如反过来主张“社会即学校”，教育的材料，教育的方法，教育的工具，教育的环境，都可以大大地增加，学生、先生也可以多起来。
“社会即学校”
（三）教学做合一
“教学做合一”用陶行知的话说，是生活现象之说明，即教育现象之说明，在生活里，对事说是做，对己之长进说是学，对人之影响说是教，教学做只是一种生活之三方面，不是三个各不相谋的过程。“教学做是一件事，不是三件事。我们要在做上教，在做上学”。
他用种田为例，指出种田这件事，要在田里做的，便须在田里学，在田里教。在陶行知看来，“教学做合一”是生活法，也是教育法，它的含义是教的方法根据学的方法，学的方法要根据做方法，“事怎样做便怎样学，怎样学便怎样教。教而不做，不能算是教；学而不做，不能算是学。教与学都以作为中心”。由此他特别强调要亲自在“做”的活动中获得知识。
1、陶行知特别重视生活教育的作用，他把生活教育当作改造中国教育、社会的唯一出路。在陶行知看来，有了生活教育就能打破“死读书、读死书、读书死”的传统旧教育。
2、他说：“没有生活做中心的教育是死教育。没有生活做中心的学校是死学校。没有生活做中心的书本是死书本。在死教育、死学校、死书本里鬼混的人是死人”。
（三）教学名句
真教育是心心相印的活动，唯独从心里发出来，才能打动心灵的深处。
农不重师，则农必破产；工不重师，则工必粗陋；国民不重师，则国必不能富强；人类不重师，则世界不得太平。
所谓健全人格须包括：一、私德为立身之本，公德为服务社会国家之本；二、人生所必需之知识技能；三、强健活泼之体格；四、优美和乐之感情。
手和脑在一块儿干，是创造教育的开始；手脑双全，是创造教育的目的。
第七章 教育与社会发展
第一节 教育与经济发展
一、经济发展制约教育发展（作用）
1、经济因素制约教育的目的
2、经济因素制约课程的设置与内容
（1）课程门类（2）课程结构（3）课程内容
3、经济因素制约教育规模和结构
（1）制约教育事业规模 （2）制约教育事业内部的结构
二、教育发展影响经济发展（反作用）
1、教育培养劳动力，促进经济增长
①为何能进行劳动力再生产 “劳动力=智力+体力”
②如何进行劳动力再生产
a 、自然人 —— 一般劳动力 b 、一般劳动力 —— 特殊劳动力c 、特殊劳动力 —— 创造型特殊劳动力
2、通过生产科学技术，促进经济的发展 科技是第一生产力 !
（1）教育的“科技传播”作用（2）教育的“科技创新”作用
第二节 教育与政治
一、政治对教育的影响
1、政治决定着教育的基本目的 2、政治决定着教育的领导权3、政治对教育财政的控制和影响4、政治决定对教育资源的分配5、政治对受教育者的思想意识引导
二、教育对政治的反作用
1、传播一定的政治信息，造成舆论 2、培养补充各种规格的政治人才3、组织学生直接参加社会政治活动4、产生新的社会政治思想，促进民主化5、促进世界政治求同存异，共同
发展
第三节 教育与文化
一、文化的含义：
1、广义文化：物质文化、制度文化、精神文化
2、狭义文化：指精神文化。
价值问题是文化的核心问题，价值取向对人们的教育思想、教育态度、教育行为等都具有深刻的和统领性的制约作用。以价值观为核心的文化必然制约着教育的目的、内容、方法，以及制度和管理等方方面面。
二、文化对教育的制约
1、社会文化水平影响教育水平2、文化传统制约教育活动过程3、文化变迁影响教育发展变革
以中国传统文化对教育价值观的影响为例：
1）重功利轻发展2）重共性轻个性3）重服从轻自主 4）重认同轻创造
三、教育对社会文化的作用
1、教育能够传承文化
（1）教育能够传递保存文化（2）教育能够活化社会文化
活化文化是指把储存形态的文化转化为现实活跃形态的文化，即把附着于物体、文字和技术性载体上的文化符号活化到现实生命的人这一载体上，为人所掌握。教育是这种文化的活化的基本手段。
2、教育能够改造文化（多元化）
3、教育能够创新文化
（1）通过培养创新人才来发挥教育的文化创新功能。
（2）通过创造新的文化来发挥教育的文化创新功能
第四节 人口与学前教育
一、人口对教育的影响
1、对教育发展战略的影响（普及，快慢）2、对教育结构的影响（专业比例）
3、对教育区域布局的影响（多寡）
二、我国人口现状与教育
1、准备迎接第三次人口高峰2、加强独生子女的教育引导
3、重点关注农村的基础教育4、关注西部及女童的教育
第五节 教育的相对独立性
1、教育是一种相对独立的社会实践活动2、教育是一种具有历史继承性的实践活动
3、教育具有同社会发展进程不相适应的一面（超前性与迟滞性）
第十章 教师专业发展
第一节 教师专业发展
教师专业化理论概述
（一）“专业”（profession ）概念的界定
这里所说的“专业”，是个社会学概念，或称 “专门职业”，是指一群人经过专门教育或训练、具有较高深和独特的专门知识与技术、按照一定专业标准进行专门化的处理活动，从而解决人生和社会问题，促进社会进步并获得相应报酬待遇和社会地位的专门职业。 （二）专业的标准
（1）运用专门的知识与技能 （2）强调服务的理念和职业伦理 （3）经过长期的培养与训练 （4）需要不断地学习进修 （5）享有有效的专业自治 （6）形成坚强的专业团体
（三）“教师专业化”的涵义
1、教师专业化是指教师个体专业水平提高的过程以及教师群体为提升教师职业的专业地位而进行努力的过程，前者是教师个体专业化，后者是指教师职业专业化。
2、教师个体专业化与教师职业专业化共同构成了教师专业化。
（四）教师专业化的历史进程
1、1966年联合国教科文组织和国际劳工组织召开的“教师地位之政府间特别会议”，通过了《关于教师地位的建议》，指出“应该把教育工作视为专门的职业，这种职业要求教师经过严格地、持续地学习，获得并保持专门的知识和特别的技术。”
2、20世纪80年代以后，教师专业化运动进一步走向深入，1986年，美国的卡内基工作小组、霍姆斯小组相继发表《国家为培养21世纪的教师作准备》、《明天的教师》两个重要报告，同时强调确立教师专业性为教师教育改革和教师职业发展的目标。教师专业化运动开始在世界众多的国家中蓬勃发展起来，教师成为专业工作者的观念广为人们所接受。 3、1985年开始我国设立了教师节。
4、1994年，在《教师法》中把教师界定为“履行教育教学职责的专业人员。”
将我国教师的专业权力扩展到了教学改革、科学研究、学术自由、民主管理等方面。这是对我国教师专业权力和职业性质的重大突破。它不仅标志着我国教师的劳动性质发生根本意义上的变化，也表明教师的角色开始从传统的教书匠转变为从事工作的专业工作者。 5、1995年，国务院颁发《教师资格条例》；
6、2000年，教师资格制度在全国开始实施。
7、1998年，在北京召开的“面向21世纪师范教育国际研讨会”明确指出，“当前教师教育改革的核心是教师专业化问题。”
8、2004年5月北京的“教师教育论坛”和教育部师范司即将召开的全国教师教育大会，明确地将专业化确定 为中国未来15年教师队伍建设和教师教育改革的指导思想。
总结：目前，我国教师职业专业化程度不高，专业化水平亟待提高
第二节 教师专业发展
教师角色的转换：
“桶杯说”、能干的教书匠”、“专业的教育家”、“学者”、“研究者”、“专家”
1、教师职业的这些角色特征，决定了教师职业的重要意义，也决定了教师的高素质。
2、教师专业素质：专业知识、专业技能和专业情意的水平。
一、专业知识
1、科学文化知识2、学科专业知识3、教育专业知识
二、专业技能
1、教学技巧
（1）导入技巧（2）强化（3）发问（4）教学媒体运用（5）沟通与表达（8）结束
2、教学能力
（1）教学设计]（2）教学实施（3）学业检查评价
3、专业态度
（1）专业理想（2）专业情操（3）专业性向（4）专业自我