作者：王艳梅洪俊
现代中小学教育 2005年01期
校本课程的开发在农村初中的课程改革中具有重要的意义。它是体现农村学校办学特色，满足农村经济和社会发展的教育需求，促进农村学生个性发展和加强教师队伍建设的重要举措。为了增强课程的适切性，新一轮基础教育课程改革实行了三级课程管理的新策略，许多农村学校纷纷开展了开发校本课程的研究与实验。
为深入了解农村初中课程改革的情况，教育部人文社科重点研究基地东北师范大学农村教育研究所于2003年10月-11月对吉林、安徽、湖南、福建等省的40所农村初中进行了调研。调查对象包括校长、教师、初中二年级的学生、家长以及当地教育行政部门的领导，总计收集样本7763份。调研人员在了解这些学校课程改革全貌的基础上，重点了解了农村初中校本课程的开发情况。
一、部分农村初中校本课程开发的成绩与问题
在所调研的40所学校中，90%开设了校本课程，大多数学校的校本课程采取了学科的形式。68.18%的学校自编了校本课程的教材，许多学校开展了具有校本课程属性的综合实践活动。在被调研的3859名学生中，44.8%的学生曾上过综合实践活动课。
许多学校的校本课程密切结合了当地的资源，形成了鲜明的农村学校特色。其中，吉林省舒兰市第26中学的经验较有典型性。2002年，该校根据地处山区的地理特点，开展了具有校本课程特色的“走进珠琦川”（珠琦川是当地的一条河）主题系列探究活动。这一活动的目标是：体现“平等教育、张扬个性”的办学理念，激发学生热爱家乡、建设家乡的情感，培养学生的探究意识、实践能力、搜集资料和整理资料的能力以及语言文字表达能力，使他们学会多渠道的获得知识、技能，并通过这一活动提高教师的课程改革理念和专业水平。这一活动包括以下内容：珠琦川的传说故事、珠琦川的自然风景、珠琦川的交通状况、珠琦川的建筑设施、珠琦川的山区特产、珠琦川的致富项目、珠琦川的环境保护、珠琦川的开发建设，等等。这一活动注重学生的参与、体验与实践，注重教师之间的合作、交流，为教师和学生提供了发展的空间。许多学校的校本课程还注意贴近学生的生活，如与时事相关的“设计奥运吉祥物”活动、进行环境教育的“保护共同的家园”活动、涉及健康教育的“吸烟有害健康”活动，等等。这些活动有效地激发了师生参与课程改革的积极性，促进了学生个性的发展和教师专业水平的提高。
许多农村初中把“绿色证书”（即“农民技术资格证书”）教育作为校本课程的主要内容。这些课程密切结合当地的农业生产，贴近学生的生活，实用性较强。例如，粮食产区的学校大都开设传统的《种植》和《养殖》课程；人参产区的学校开设了《人参栽培》和《人参经济》等课程；一些乡镇外出打工人员较多，学校就开设《打工者必读》、《市场信息》等课程；有些学校根据本地发展庭院经济的要求开设了《木工实用技术》、《绿叶类蔬菜栽培技术》、《西瓜种植》、《花卉栽培》、《庭院经营》等课程；有些学校根据农业现代化的要求开设了介绍新型农业技术的《寒地栽桑养蚕技术》、《测土施肥》、《温室栽培技术》等课程。这些课程的开设对于促进教育为当地经济与社会发展服务起了很大作用。南方的一些省份由于农村初中毕业生大都外出打工，学校很少开设面向务农的“绿色证书”课程。
校本课程的开发促进了农村初中教师专业化的发展。据对420名农村初中教师的调查材料显示，尽管开发课程的能力有限，但许多农村教师正在致力于校本课程开发的探索，他们在校本课程的开发中得到了提高。吉林省舒兰市第8中学的教师为开发校本课程《金代完颜希尹古墓探究》，翻阅了以往很少涉猎的《金史》、县志，并根据学生的年龄特点和兴趣需要，设计了活动方案，编写了辅助教材。吉林省东丰县杨木林中学、榆树市闵家中学、长春市的27中学和77中学等为适应农村城镇化和富余劳动力转移的要求，采取与中等职业学校联合办学的模式开发了校本课程。这些学校的教师在校本课程开发中研究学生、研究农村的生产与生活、了解农村经济与社会发展需要，并据此确定校本课程的目标、选择课程内容、编写有关教材。教师的主体性得到了提升，专业水平得到了提高。
校本课程的开发激发了农村学生的学习积极性和创造性，培养了他们的探究意识、实践能力，促进了他们的个性发展。特别是那些以往学习成绩较差的学生，校本课程的开发为他们提供了展示自我和重新认识自我的机会，激发了他们学习上进的信心。舒兰市某中学二年级学生宋某，家里是当地特产动物林蛙的养殖专业户，经济条件很好，但他却留着长发，不爱学习。自从学校开展“走进珠琦川”主题探索活动以来，他积极、主动地参加活动，认真学习、研究林蛙养殖技术，还剪掉了长发，像变了一个人。在舒兰市校本课程教学研讨会的观摩课上，他生动形象地介绍林蛙养殖的知识，得到许多教师的赞许。究其变化和发展的原因，至少有两点：一是校本课程在形式和内容上贴近学生的生活，具有实践性和可操作性，满足了学生的兴趣和需要。二是校本课程及其有关的活动使学生们站到了同一个起点，他们不再有以往的学业优劣之分，个人的努力和成绩能够得以显现和肯定。学生从校本课程中体会到成功与自信，为他们的转变与发展提供了契机。这就是校本课程教育意义的所在。
总的来说，校本课程的开发为农村初中的发展带来了生机与活力，它是农村初中课程发展的一个新的切入点。然而，在当前的条件下，农村初中的校本课程开发又并非尽善尽美、尽如人意，其不完善之处也比比皆是。主要有以下六个方面。
其一，校本课程的课时常被挤占。在许多学校的实践中，校本课程由于课时少，又不是中考的考试科目，往往不受重视。在这些学校中，校本课程的课时经常被国家课程占用，以致校本课程形同虚设，只是课程计划中的一个概念。
其二，校本课程的开发缺乏必要的基础性条件。调研中发现，许多农村学校办学经费不足，办学条件很差，教师数量不足，开设校本课程的难度很大。特别是“绿色证书”的教育需要一定的生产实习基地、专业化的任课教师和具有相当技术含量的课程，对于许多连正常运转都难以维持的农村学校来说这些条件都是难以实现的。
其三，参与校本课程开发的教师较少。在被调查的教师中，没有参与过校本教材编写的人员占81.3%，没使用过校本教材的人员占69.9%，既没编写过也没使用过校本教材的人员占60.6%。这在一定程度上反映了农村初中校本课程的开发还没有成为教师普遍的行动。
其四，教师参与校本课程开发的积极性不高。在40所学校中，91.36%的学校在初中一年级开设校本课程，79.68%的学校在初中二年级开课，22.46%的学校在初中三年级开课，大多数学校的初中三年级没有开设校本课程。可见，随着升学压力的加大，校本课程的开设在逐渐减少。究其原因，主要在于许多学校和教师认为校本课程在中考时不考，校本课程搞得再好，最后也不算数；而升学率上去了，学生和家长满意，学校领导高兴，教师也光彩。据了解，目前评价农村初中教育质量的标准主要有两个：一是学校、教师评价学生以统一考试为准绳，而考试题目又以县里统一出题为主；二是教育行政部门以升入重点高中的学生数作为评价学校的标准，学校以学生的中考成绩为评价教师的标准，而这些考试评价的基本依据又都是语数外等主要学科的课程标准。教师为开发校本课程所作的努力在中考以及县里的统一考试中根本得不到体现。教师中接近半数的人员认为：目前暂时难以做到新课程改革提出的评价要求，而现有的评价方式又阻碍了校本课程开发。
其五，学校和教师开发课程的专业自主权缺乏保障。一些教育行政部门往往把校本课程的开发等同于国家课程，企图以开发国家课程的方式来开发校本课程。一些领导又总是以农村教师素质低为理由，不肯把课程开发的权利交给农村学校的校长和教师，他们对校本课程的本质缺乏准确地把握，同时他们不相信农村学校和教师的能力，甚至忽视农村学校和教师开发课程的权利。
其六，大多数农村教师对校本课程的开发持“忠实取向”的态度。一方面，他们对开发校本课程的意义不甚了解。他们参与校本课程的开发，主要是响应上级的号召。他们很少有人从学校、学生乃至教师自身发展的角度认识校本课程开发的意义，更不清楚校本课程的开发要解决哪些问题。另一方面，很多农村教师总是不能摆脱多年来使用的课本，不能摆脱自己所教的学科。他们往往把校本课程的开发等同于知识的选择、教材的编写和课程资源的开发，以致校本课程的开发重形式、轻过程，形式单一、资源不足、选择性也很差，效果不甚理想。
总之，在现有的农村初中课程体系中最能够体现农村教育特点和要求的，莫过于地方课程、校本课程和综合实践活动。然而由于上述原因，这些课程难以奏效，以致农村初中的课程改革失去了农村教育的特点，课程也因此难以满足农村经济与社会发展的要求和农村学生的发展需要。
二、推进农村初中校本课程开发的对策思考
反思农村初中校本课程开发，总结各方面的经验，可以看出以上六种因素对于农村初中校本课程的开发有着重要影响，根据这些因素可采取如下对策，以推进农村初中校本课程开发。
（一）以“实践理性”为课程发展的基本理念
目前，农村学校的领导和教师大都以“工具理性”的观点指导校本课程的开发，然而校本课程的开发却倾向于“解放理性”。二者取向并不一致。校本课程发展的终极目标，在于增强课程的活力与适切性。它要求教师主动地研究学生和社会发展的需要、研究教育与课程发展的规律、研究与开发可资利用的课程资源，建设能够满足学生需要的科目与课程体系，进而提升自身的专业素质和主体性。这是校本课程发展根本意义所在。
“解放理性”关注人的发展和主体性的提升，有助于增强课程发展的活力，但容易导致课程发展的失衡与无序；“工具理性”强调“社会为本”，在处理校本课程开发的问题时往往忽视教师和学生的主体作用。二者各有其应用价值和失当之处。就我国基础教育课程改革的整体而言，要妥善解决这一问题应采取“实践理性”的态度。这就是追求增强课程发展活力和课程有序发展的统一，在农村初中的课程改革中也就是要追求为农村经济与社会发展服务和促进学生个性发展的统一。
（二）增强课程的适切性
课程的适切性(relevance)，指的是学校课程与其他各种相关因素的协调统一程度。农村初中的课程适切性主要是指课程与社会经济文化发展的需求以及与学生发展需求的适应程度，同时也包括课程体系各种因素的适切程度。校本课程的开发是增强课程适切性的重要措施。
增强课程适切性，贵在坚持“以学生的发展为本”，首要在于了解学生的需求。据有关材料，当前相当多的农村学生受教育的首要着眼点在于“改变自身现有的生活境遇”。在3859名农村初中学生中，88.9%的学生有升学的要求，其中一半以上想升入中等职业学校。他们渴求能与其未来谋生接轨、受社会认可的高水平多样化的职业技术教育。但是许多地区高中段的教育资源难以满足农村初中学生的升学需求，如吉林省某县2003年应届初中毕业生的高中升学率仅为23.81%，与当地学生实际需求相差60个百分点。在这种情况下，大批升学无望的农村学生或是准备外出打工，或是准备参军，或是准备复读，或是准备学习一门技术，其中想学技术的学生比例达到40%以上。他们渴望在初中阶段为未来的生计做一定的知识和能力的准备。显然，开发多样化并具有选择性的校本课程是满足这些学生多方面需求的主要方式。这应当成为农村初中课程改革的主要着眼点，也是农村教育为“三农”服务最主要的切入点。但目前农村初中的课程很少能满足学生的这些要求。这也是近年来农村初中学生辍学率较高的主要原因。
增强课程的适切性，还必须统筹农村初中各类课程的发展。从“实践理性”的角度看，国家课程、地方课程、校本课程这三类课程之间以及普通文化课程和职业技术课程之间，都是互补的关系。要使这些课程能满足学生发展的需要，必须以“实践理性”化解课程结构中的内在矛盾，消除国家课程和校本课程之间以及普通文化课程和职业技术课程之间“一手硬、一手软”的“两层皮”现象。这种“化解”不在农村初中课程的外部，而在其内部。即不是在普通初中的课程体系以外再加上一块“绿色证书”教育，而是使国家课程方案的基本要求和为“三农”服务的要求统一于农村初中的课程，建立一个一元化的农村初中课程体系。这也就是既要使国家课程和“绿证”课程的教育要求统一于农村初中的培养目标，又要使“农村中小学教育内容的选择、教科书的编写和教学活动的开展，在实现国家规定基础教育基本要求时，要紧密联系农村实际，突出农村特色”[1]，使国家对基础教育的基本要求和农村学校为“三农”服务的要求统一于农村中学的全部教育教学过程。这是推进农村初中课程改革，促进农村教育为“三农”服务的根本之策。
（三）从体制上保障学校和教师开发课程的专业自主权
实行三级课程管理后，学校和教师的主体地位逐渐受到重视，但如何赋予和保证学校和教师开发课程的专业自主权仍是未决的问题。在许多农村学校的校长和教师的心目中，教育的决策者和专家是课程开发的主体，广大教师只是课程的执行者和实施者，因而他们往往采取“忠实取向”的态度。一些决策人员以“工具理性”的态度对待这一问题，以致往往束缚了教师参与课程改革的积极性。从体制上保障学校和教师开发课程的专业自主权，发挥他们的主体性，成为校本课程开发中的关键性问题。
农村学校的教师大都身处不利条件，往往处于弱势地位，他们也往往因此存有自卑与依赖心理。因此，只有从课程发展的体制上解决问题，赋予和保障农村教师在课程开发中的权利，才可能激发广大教师参与课程改革的积极性。这也就是要建立起以教师为主体，学校、教师、家长、社区为主要参与者的校本课程发展组织，使教师成为如美国学者威廉姆·多尔(W.Doll)所说“平等者中的首席”[2]。为此，要通过制度建设，引导农村教师积极地开发具有本地农村特点、适合于学校教学和学生发展需要的新课程；同时要鼓励教师在充分论证可行性的基础上“勇敢”地对国家课程进行调整和改编，实现“课程的校本化”。这是我国三级课程管理体制下教师主体性应有的定位，也是校本课程开发的本质所在。这也正如澳大利亚课程论专家科林·马什(Colin Marsh)所说：“参与校本课程开发，要求重新界说教师的作用，其中更包括教师积极参与确定学校的教育方向。因此，我们要对准备参加课程开发的教师给予方向变革的指导。第一，课程开发过程的概念必须包括教师发展。教师需要获得必需的技能来发挥课程领导的作用，这样他们就不必依赖于外来的资源人员。第二，课程开发过程必须不仅考虑到课程文件的产生，而且还应看作是一个包含儿童应该学些什么、教师以往的实践诸如此类问题的反思过程。第三，课程开发过程必须被看作是一种持续进行的、需要耗费时间的、且以课堂教学实践为基础的活动。第四，开发课程的过程必须被看作是一种以技能为基础的活动，它包括如问题形成、方法设计及课程领导等领域。第五，教师必须扮演课程开发者的角色，并将此看作是他们专业职责的一部分，而不是额外的负担。”[3]
我国基础教育新课程的改革事实上存在着二元甚至多元的课程发展主体，即国家课程、地方课程一般以教育决策者和专家为发展主体，而校本课程以广大教师为发展主体。主体不同，处理问题的方式也就不同，发生矛盾在所难免。为发挥多方面的积极性，必须加强课程发展体制的建设，为合理分配不同主体的权利奠定基础，以确保各种权利的有效实施和有序运用。
（四）采取“自下而上”的课程发展策略
以往，我国义务教育课程的开发主要采取自上而下的体制，课程的设计者和执行者相互分离，教师在课程开发中往往处于被动的地位。“自上而下”的策略在国家课程的发展中是必要的，但在校本课程开发中往往成为一种消极的定势。新课程改革实行三级课程管理的政策，为教师成为“课程的研究者和开发者”提供了契机。
为保障教师的专业自主权利，我国农村初中校本课程的开发应当在国家课程“自上而下”模式的基础上采取策略，并应用“实践—评估—开发”的草根模式。这也就是要鼓励每个教师都积极地参与校本课程的开发，让教师在参与中体会到成功与自信，从而提升农村初中教师的主体性，促进教师积极主动的发展。从教育科研的角度看，草根模式是课程改革的一种行动研究，也是教师在课程改革中主动发展的一种机制。
草根模式既维护了教师在课程发展中的主体地位，尊重了教师的首创性，又采取了评估等适当的方式总结教师的经验、确定其价值，从而建立起校本课程发展的自组织机制，使校本课程得到有序发展。这是当前条件下激发教师主动性、引导教师在课程改革中“做中学”的有效策略。
（五）采用有助于教师主体性和专业素质发展的培训方式
农村教师的专业化水平低、缺乏课程改革的经验。校本课程的发展必须从提高教师素质入手。然而，如何培训教师是一个值得研究的问题。调研资料显示，在观摩教学、教研活动、专家讲学和脱产学习等四种教师培训方式中，最受农村教师欢迎的是观摩教学（欢迎指数为56.00%）和教研活动（欢迎指数为24.64%）。因为这些方式密切地结合了他们的工作，能够有效解决他们课程开发实践中的问题。而目前许多地方普遍采用的专家讲学（欢迎指数为13.44%）和脱产学习（欢迎指数为5.92%）等方式却不受欢迎。因为专家讲学和脱产学习往往很难结合农村学校的实际，而且时间太短，难以解决教师面对的各种问题。
广泛发动农村教师开展有关校本课程发展的教育科学研究，是提高教师主体性和专业素质的重要方式。这种方式的突出特点是：广泛发动、全员参与；立足本职、针对性强；自主选题、主动发展。以工作任务为课题的教育科学研究，能促使教师把完成本职工作与教育创新紧密结合，把自身发展与现实需要紧密结合。教师在完成本职工作的同时，通过研究、反思、评价等方式审视和分析自己的教育教学行为和结果，进而总结经验、发现问题、提出改进对策，就能有效地提高自身素质并提高教育教学质量。
（六）建立多方面结合的课程发展支持系统
城乡二元结构的影响，使农村初中的课程改革存在着先天的不足。校本课程的开发面临着资源不足、缺乏经验、课程开发能力差等重重困难，迫切需要外部的有力支持。目前，大多数农村学校的课程改革处于人自为战和校自为战的状态。一方面，学校内部各种课程开发力量之间缺乏整合。例如，教师为解决课程与教学中的困惑或困难，83.04%的教师最常用的方法是与其他教师交流，14.24%的教师自己想办法解决，1.44%的教师向专家请教，1.28%的教师请领导帮忙。另一方面，学校的课程发展力量很少得到校外的力量支持。420名教师中，只有4.72%的教师得到过专家的指导，4.07%的教师获得过家长与社会支持。这说明，建立有效的支持系统，是农村初中校本课程发展的急需。
崔允漷认为，“校本课程实质上是一个以学校为基地进行课程开发的开放民主的决策过程，即校长、教师、课程专家、学生以及家长和社区人士共同参与学校课程计划的制法、实施和评价活动。”“‘校本’强调课程开发活动是学校发起的，并在学校中实施的，强调对学校及当地社区的课程资源的利用，特别是与校外专家的交流与合作。”“在整个校本课程开发过程中，教师应当是参与性的，而最终的决策应当由所有参与教育实践的人共同决定。”[4]这说明校本课程的发展是以教师为主体、各方面人士共同参与的组织行为。只有建立以教师为主体，学校、教师、家长、社区为主要参与者的校本课程发展组织，才能确保校本课程的健康、有序发展。“校本化”的课程组织是校本课程发展的基本支持系统。
根据我国课改的经验，“校本化”的课程组织可采取“三结合”的形式，即课程组织主要由教师、学校领导和专业的教育理论工作者三结合组成，同时吸收学生、家长和其他社会人士的代表。同时，还要提倡高校教师等教育理论工作者深入农村教育第一线，与农村初中教师合作开展校本课程发展的研究，使高校教师的学术优势和中学教师丰富的实践经验有机的结合，以促进校本课程发展的理论与农村初中课程实践的共同发展。
对于农村学校来说，课程发展的支持系统还应纳入农科教结合、三教统筹的因素。特别是对于“绿色证书”教育来说，采取校企合作、校校合作（农村初中与中等职业学校联合办学）或学校与农户合作的“双元制”等办学模式，培训“双师型”的农技课教师，是开发农村初中校本课程资源的成功之路。“绿色证书”等职业资格课程加上联合办学机制，既可解决农村初中毕业生的出路及课程资源不足等问题，又可解决中等职业学校生源及企业合格劳动力来源等问题。这是一种“双赢”的策略，也是增强课程适切性的有效措施。
作者介绍：王艳梅 洪俊 东北师范大学农村教育研究所(130024)
作者：王艳梅洪俊
现代中小学教育 2005年01期
校本课程的开发在农村初中的课程改革中具有重要的意义。它是体现农村学校办学特色，满足农村经济和社会发展的教育需求，促进农村学生个性发展和加强教师队伍建设的重要举措。为了增强课程的适切性，新一轮基础教育课程改革实行了三级课程管理的新策略，许多农村学校纷纷开展了开发校本课程的研究与实验。
为深入了解农村初中课程改革的情况，教育部人文社科重点研究基地东北师范大学农村教育研究所于2003年10月-11月对吉林、安徽、湖南、福建等省的40所农村初中进行了调研。调查对象包括校长、教师、初中二年级的学生、家长以及当地教育行政部门的领导，总计收集样本7763份。调研人员在了解这些学校课程改革全貌的基础上，重点了解了农村初中校本课程的开发情况。
一、部分农村初中校本课程开发的成绩与问题
在所调研的40所学校中，90%开设了校本课程，大多数学校的校本课程采取了学科的形式。68.18%的学校自编了校本课程的教材，许多学校开展了具有校本课程属性的综合实践活动。在被调研的3859名学生中，44.8%的学生曾上过综合实践活动课。
许多学校的校本课程密切结合了当地的资源，形成了鲜明的农村学校特色。其中，吉林省舒兰市第26中学的经验较有典型性。2002年，该校根据地处山区的地理特点，开展了具有校本课程特色的“走进珠琦川”（珠琦川是当地的一条河）主题系列探究活动。这一活动的目标是：体现“平等教育、张扬个性”的办学理念，激发学生热爱家乡、建设家乡的情感，培养学生的探究意识、实践能力、搜集资料和整理资料的能力以及语言文字表达能力，使他们学会多渠道的获得知识、技能，并通过这一活动提高教师的课程改革理念和专业水平。这一活动包括以下内容：珠琦川的传说故事、珠琦川的自然风景、珠琦川的交通状况、珠琦川的建筑设施、珠琦川的山区特产、珠琦川的致富项目、珠琦川的环境保护、珠琦川的开发建设，等等。这一活动注重学生的参与、体验与实践，注重教师之间的合作、交流，为教师和学生提供了发展的空间。许多学校的校本课程还注意贴近学生的生活，如与时事相关的“设计奥运吉祥物”活动、进行环境教育的“保护共同的家园”活动、涉及健康教育的“吸烟有害健康”活动，等等。这些活动有效地激发了师生参与课程改革的积极性，促进了学生个性的发展和教师专业水平的提高。
许多农村初中把“绿色证书”（即“农民技术资格证书”）教育作为校本课程的主要内容。这些课程密切结合当地的农业生产，贴近学生的生活，实用性较强。例如，粮食产区的学校大都开设传统的《种植》和《养殖》课程；人参产区的学校开设了《人参栽培》和《人参经济》等课程；一些乡镇外出打工人员较多，学校就开设《打工者必读》、《市场信息》等课程；有些学校根据本地发展庭院经济的要求开设了《木工实用技术》、《绿叶类蔬菜栽培技术》、《西瓜种植》、《花卉栽培》、《庭院经营》等课程；有些学校根据农业现代化的要求开设了介绍新型农业技术的《寒地栽桑养蚕技术》、《测土施肥》、《温室栽培技术》等课程。这些课程的开设对于促进教育为当地经济与社会发展服务起了很大作用。南方的一些省份由于农村初中毕业生大都外出打工，学校很少开设面向务农的“绿色证书”课程。
校本课程的开发促进了农村初中教师专业化的发展。据对420名农村初中教师的调查材料显示，尽管开发课程的能力有限，但许多农村教师正在致力于校本课程开发的探索，他们在校本课程的开发中得到了提高。吉林省舒兰市第8中学的教师为开发校本课程《金代完颜希尹古墓探究》，翻阅了以往很少涉猎的《金史》、县志，并根据学生的年龄特点和兴趣需要，设计了活动方案，编写了辅助教材。吉林省东丰县杨木林中学、榆树市闵家中学、长春市的27中学和77中学等为适应农村城镇化和富余劳动力转移的要求，采取与中等职业学校联合办学的模式开发了校本课程。这些学校的教师在校本课程开发中研究学生、研究农村的生产与生活、了解农村经济与社会发展需要，并据此确定校本课程的目标、选择课程内容、编写有关教材。教师的主体性得到了提升，专业水平得到了提高。
校本课程的开发激发了农村学生的学习积极性和创造性，培养了他们的探究意识、实践能力，促进了他们的个性发展。特别是那些以往学习成绩较差的学生，校本课程的开发为他们提供了展示自我和重新认识自我的机会，激发了他们学习上进的信心。舒兰市某中学二年级学生宋某，家里是当地特产动物林蛙的养殖专业户，经济条件很好，但他却留着长发，不爱学习。自从学校开展“走进珠琦川”主题探索活动以来，他积极、主动地参加活动，认真学习、研究林蛙养殖技术，还剪掉了长发，像变了一个人。在舒兰市校本课程教学研讨会的观摩课上，他生动形象地介绍林蛙养殖的知识，得到许多教师的赞许。究其变化和发展的原因，至少有两点：一是校本课程在形式和内容上贴近学生的生活，具有实践性和可操作性，满足了学生的兴趣和需要。二是校本课程及其有关的活动使学生们站到了同一个起点，他们不再有以往的学业优劣之分，个人的努力和成绩能够得以显现和肯定。学生从校本课程中体会到成功与自信，为他们的转变与发展提供了契机。这就是校本课程教育意义的所在。
总的来说，校本课程的开发为农村初中的发展带来了生机与活力，它是农村初中课程发展的一个新的切入点。然而，在当前的条件下，农村初中的校本课程开发又并非尽善尽美、尽如人意，其不完善之处也比比皆是。主要有以下六个方面。
其一，校本课程的课时常被挤占。在许多学校的实践中，校本课程由于课时少，又不是中考的考试科目，往往不受重视。在这些学校中，校本课程的课时经常被国家课程占用，以致校本课程形同虚设，只是课程计划中的一个概念。
其二，校本课程的开发缺乏必要的基础性条件。调研中发现，许多农村学校办学经费不足，办学条件很差，教师数量不足，开设校本课程的难度很大。特别是“绿色证书”的教育需要一定的生产实习基地、专业化的任课教师和具有相当技术含量的课程，对于许多连正常运转都难以维持的农村学校来说这些条件都是难以实现的。
其三，参与校本课程开发的教师较少。在被调查的教师中，没有参与过校本教材编写的人员占81.3%，没使用过校本教材的人员占69.9%，既没编写过也没使用过校本教材的人员占60.6%。这在一定程度上反映了农村初中校本课程的开发还没有成为教师普遍的行动。
其四，教师参与校本课程开发的积极性不高。在40所学校中，91.36%的学校在初中一年级开设校本课程，79.68%的学校在初中二年级开课，22.46%的学校在初中三年级开课，大多数学校的初中三年级没有开设校本课程。可见，随着升学压力的加大，校本课程的开设在逐渐减少。究其原因，主要在于许多学校和教师认为校本课程在中考时不考，校本课程搞得再好，最后也不算数；而升学率上去了，学生和家长满意，学校领导高兴，教师也光彩。据了解，目前评价农村初中教育质量的标准主要有两个：一是学校、教师评价学生以统一考试为准绳，而考试题目又以县里统一出题为主；二是教育行政部门以升入重点高中的学生数作为评价学校的标准，学校以学生的中考成绩为评价教师的标准，而这些考试评价的基本依据又都是语数外等主要学科的课程标准。教师为开发校本课程所作的努力在中考以及县里的统一考试中根本得不到体现。教师中接近半数的人员认为：目前暂时难以做到新课程改革提出的评价要求，而现有的评价方式又阻碍了校本课程开发。
其五，学校和教师开发课程的专业自主权缺乏保障。一些教育行政部门往往把校本课程的开发等同于国家课程，企图以开发国家课程的方式来开发校本课程。一些领导又总是以农村教师素质低为理由，不肯把课程开发的权利交给农村学校的校长和教师，他们对校本课程的本质缺乏准确地把握，同时他们不相信农村学校和教师的能力，甚至忽视农村学校和教师开发课程的权利。
其六，大多数农村教师对校本课程的开发持“忠实取向”的态度。一方面，他们对开发校本课程的意义不甚了解。他们参与校本课程的开发，主要是响应上级的号召。他们很少有人从学校、学生乃至教师自身发展的角度认识校本课程开发的意义，更不清楚校本课程的开发要解决哪些问题。另一方面，很多农村教师总是不能摆脱多年来使用的课本，不能摆脱自己所教的学科。他们往往把校本课程的开发等同于知识的选择、教材的编写和课程资源的开发，以致校本课程的开发重形式、轻过程，形式单一、资源不足、选择性也很差，效果不甚理想。
总之，在现有的农村初中课程体系中最能够体现农村教育特点和要求的，莫过于地方课程、校本课程和综合实践活动。然而由于上述原因，这些课程难以奏效，以致农村初中的课程改革失去了农村教育的特点，课程也因此难以满足农村经济与社会发展的要求和农村学生的发展需要。
二、推进农村初中校本课程开发的对策思考
反思农村初中校本课程开发，总结各方面的经验，可以看出以上六种因素对于农村初中校本课程的开发有着重要影响，根据这些因素可采取如下对策，以推进农村初中校本课程开发。
（一）以“实践理性”为课程发展的基本理念
目前，农村学校的领导和教师大都以“工具理性”的观点指导校本课程的开发，然而校本课程的开发却倾向于“解放理性”。二者取向并不一致。校本课程发展的终极目标，在于增强课程的活力与适切性。它要求教师主动地研究学生和社会发展的需要、研究教育与课程发展的规律、研究与开发可资利用的课程资源，建设能够满足学生需要的科目与课程体系，进而提升自身的专业素质和主体性。这是校本课程发展根本意义所在。
“解放理性”关注人的发展和主体性的提升，有助于增强课程发展的活力，但容易导致课程发展的失衡与无序；“工具理性”强调“社会为本”，在处理校本课程开发的问题时往往忽视教师和学生的主体作用。二者各有其应用价值和失当之处。就我国基础教育课程改革的整体而言，要妥善解决这一问题应采取“实践理性”的态度。这就是追求增强课程发展活力和课程有序发展的统一，在农村初中的课程改革中也就是要追求为农村经济与社会发展服务和促进学生个性发展的统一。
（二）增强课程的适切性
课程的适切性(relevance)，指的是学校课程与其他各种相关因素的协调统一程度。农村初中的课程适切性主要是指课程与社会经济文化发展的需求以及与学生发展需求的适应程度，同时也包括课程体系各种因素的适切程度。校本课程的开发是增强课程适切性的重要措施。
增强课程适切性，贵在坚持“以学生的发展为本”，首要在于了解学生的需求。据有关材料，当前相当多的农村学生受教育的首要着眼点在于“改变自身现有的生活境遇”。在3859名农村初中学生中，88.9%的学生有升学的要求，其中一半以上想升入中等职业学校。他们渴求能与其未来谋生接轨、受社会认可的高水平多样化的职业技术教育。但是许多地区高中段的教育资源难以满足农村初中学生的升学需求，如吉林省某县2003年应届初中毕业生的高中升学率仅为23.81%，与当地学生实际需求相差60个百分点。在这种情况下，大批升学无望的农村学生或是准备外出打工，或是准备参军，或是准备复读，或是准备学习一门技术，其中想学技术的学生比例达到40%以上。他们渴望在初中阶段为未来的生计做一定的知识和能力的准备。显然，开发多样化并具有选择性的校本课程是满足这些学生多方面需求的主要方式。这应当成为农村初中课程改革的主要着眼点，也是农村教育为“三农”服务最主要的切入点。但目前农村初中的课程很少能满足学生的这些要求。这也是近年来农村初中学生辍学率较高的主要原因。
增强课程的适切性，还必须统筹农村初中各类课程的发展。从“实践理性”的角度看，国家课程、地方课程、校本课程这三类课程之间以及普通文化课程和职业技术课程之间，都是互补的关系。要使这些课程能满足学生发展的需要，必须以“实践理性”化解课程结构中的内在矛盾，消除国家课程和校本课程之间以及普通文化课程和职业技术课程之间“一手硬、一手软”的“两层皮”现象。这种“化解”不在农村初中课程的外部，而在其内部。即不是在普通初中的课程体系以外再加上一块“绿色证书”教育，而是使国家课程方案的基本要求和为“三农”服务的要求统一于农村初中的课程，建立一个一元化的农村初中课程体系。这也就是既要使国家课程和“绿证”课程的教育要求统一于农村初中的培养目标，又要使“农村中小学教育内容的选择、教科书的编写和教学活动的开展，在实现国家规定基础教育基本要求时，要紧密联系农村实际，突出农村特色”[1]，使国家对基础教育的基本要求和农村学校为“三农”服务的要求统一于农村中学的全部教育教学过程。这是推进农村初中课程改革，促进农村教育为“三农”服务的根本之策。
（三）从体制上保障学校和教师开发课程的专业自主权
实行三级课程管理后，学校和教师的主体地位逐渐受到重视，但如何赋予和保证学校和教师开发课程的专业自主权仍是未决的问题。在许多农村学校的校长和教师的心目中，教育的决策者和专家是课程开发的主体，广大教师只是课程的执行者和实施者，因而他们往往采取“忠实取向”的态度。一些决策人员以“工具理性”的态度对待这一问题，以致往往束缚了教师参与课程改革的积极性。从体制上保障学校和教师开发课程的专业自主权，发挥他们的主体性，成为校本课程开发中的关键性问题。
农村学校的教师大都身处不利条件，往往处于弱势地位，他们也往往因此存有自卑与依赖心理。因此，只有从课程发展的体制上解决问题，赋予和保障农村教师在课程开发中的权利，才可能激发广大教师参与课程改革的积极性。这也就是要建立起以教师为主体，学校、教师、家长、社区为主要参与者的校本课程发展组织，使教师成为如美国学者威廉姆·多尔(W.Doll)所说“平等者中的首席”[2]。为此，要通过制度建设，引导农村教师积极地开发具有本地农村特点、适合于学校教学和学生发展需要的新课程；同时要鼓励教师在充分论证可行性的基础上“勇敢”地对国家课程进行调整和改编，实现“课程的校本化”。这是我国三级课程管理体制下教师主体性应有的定位，也是校本课程开发的本质所在。这也正如澳大利亚课程论专家科林·马什(Colin Marsh)所说：“参与校本课程开发，要求重新界说教师的作用，其中更包括教师积极参与确定学校的教育方向。因此，我们要对准备参加课程开发的教师给予方向变革的指导。第一，课程开发过程的概念必须包括教师发展。教师需要获得必需的技能来发挥课程领导的作用，这样他们就不必依赖于外来的资源人员。第二，课程开发过程必须不仅考虑到课程文件的产生，而且还应看作是一个包含儿童应该学些什么、教师以往的实践诸如此类问题的反思过程。第三，课程开发过程必须被看作是一种持续进行的、需要耗费时间的、且以课堂教学实践为基础的活动。第四，开发课程的过程必须被看作是一种以技能为基础的活动，它包括如问题形成、方法设计及课程领导等领域。第五，教师必须扮演课程开发者的角色，并将此看作是他们专业职责的一部分，而不是额外的负担。”[3]
我国基础教育新课程的改革事实上存在着二元甚至多元的课程发展主体，即国家课程、地方课程一般以教育决策者和专家为发展主体，而校本课程以广大教师为发展主体。主体不同，处理问题的方式也就不同，发生矛盾在所难免。为发挥多方面的积极性，必须加强课程发展体制的建设，为合理分配不同主体的权利奠定基础，以确保各种权利的有效实施和有序运用。
（四）采取“自下而上”的课程发展策略
以往，我国义务教育课程的开发主要采取自上而下的体制，课程的设计者和执行者相互分离，教师在课程开发中往往处于被动的地位。“自上而下”的策略在国家课程的发展中是必要的，但在校本课程开发中往往成为一种消极的定势。新课程改革实行三级课程管理的政策，为教师成为“课程的研究者和开发者”提供了契机。
为保障教师的专业自主权利，我国农村初中校本课程的开发应当在国家课程“自上而下”模式的基础上采取策略，并应用“实践—评估—开发”的草根模式。这也就是要鼓励每个教师都积极地参与校本课程的开发，让教师在参与中体会到成功与自信，从而提升农村初中教师的主体性，促进教师积极主动的发展。从教育科研的角度看，草根模式是课程改革的一种行动研究，也是教师在课程改革中主动发展的一种机制。
草根模式既维护了教师在课程发展中的主体地位，尊重了教师的首创性，又采取了评估等适当的方式总结教师的经验、确定其价值，从而建立起校本课程发展的自组织机制，使校本课程得到有序发展。这是当前条件下激发教师主动性、引导教师在课程改革中“做中学”的有效策略。
（五）采用有助于教师主体性和专业素质发展的培训方式
农村教师的专业化水平低、缺乏课程改革的经验。校本课程的发展必须从提高教师素质入手。然而，如何培训教师是一个值得研究的问题。调研资料显示，在观摩教学、教研活动、专家讲学和脱产学习等四种教师培训方式中，最受农村教师欢迎的是观摩教学（欢迎指数为56.00%）和教研活动（欢迎指数为24.64%）。因为这些方式密切地结合了他们的工作，能够有效解决他们课程开发实践中的问题。而目前许多地方普遍采用的专家讲学（欢迎指数为13.44%）和脱产学习（欢迎指数为5.92%）等方式却不受欢迎。因为专家讲学和脱产学习往往很难结合农村学校的实际，而且时间太短，难以解决教师面对的各种问题。
广泛发动农村教师开展有关校本课程发展的教育科学研究，是提高教师主体性和专业素质的重要方式。这种方式的突出特点是：广泛发动、全员参与；立足本职、针对性强；自主选题、主动发展。以工作任务为课题的教育科学研究，能促使教师把完成本职工作与教育创新紧密结合，把自身发展与现实需要紧密结合。教师在完成本职工作的同时，通过研究、反思、评价等方式审视和分析自己的教育教学行为和结果，进而总结经验、发现问题、提出改进对策，就能有效地提高自身素质并提高教育教学质量。
（六）建立多方面结合的课程发展支持系统
城乡二元结构的影响，使农村初中的课程改革存在着先天的不足。校本课程的开发面临着资源不足、缺乏经验、课程开发能力差等重重困难，迫切需要外部的有力支持。目前，大多数农村学校的课程改革处于人自为战和校自为战的状态。一方面，学校内部各种课程开发力量之间缺乏整合。例如，教师为解决课程与教学中的困惑或困难，83.04%的教师最常用的方法是与其他教师交流，14.24%的教师自己想办法解决，1.44%的教师向专家请教，1.28%的教师请领导帮忙。另一方面，学校的课程发展力量很少得到校外的力量支持。420名教师中，只有4.72%的教师得到过专家的指导，4.07%的教师获得过家长与社会支持。这说明，建立有效的支持系统，是农村初中校本课程发展的急需。
崔允漷认为，“校本课程实质上是一个以学校为基地进行课程开发的开放民主的决策过程，即校长、教师、课程专家、学生以及家长和社区人士共同参与学校课程计划的制法、实施和评价活动。”“‘校本’强调课程开发活动是学校发起的，并在学校中实施的，强调对学校及当地社区的课程资源的利用，特别是与校外专家的交流与合作。”“在整个校本课程开发过程中，教师应当是参与性的，而最终的决策应当由所有参与教育实践的人共同决定。”[4]这说明校本课程的发展是以教师为主体、各方面人士共同参与的组织行为。只有建立以教师为主体，学校、教师、家长、社区为主要参与者的校本课程发展组织，才能确保校本课程的健康、有序发展。“校本化”的课程组织是校本课程发展的基本支持系统。
根据我国课改的经验，“校本化”的课程组织可采取“三结合”的形式，即课程组织主要由教师、学校领导和专业的教育理论工作者三结合组成，同时吸收学生、家长和其他社会人士的代表。同时，还要提倡高校教师等教育理论工作者深入农村教育第一线，与农村初中教师合作开展校本课程发展的研究，使高校教师的学术优势和中学教师丰富的实践经验有机的结合，以促进校本课程发展的理论与农村初中课程实践的共同发展。
对于农村学校来说，课程发展的支持系统还应纳入农科教结合、三教统筹的因素。特别是对于“绿色证书”教育来说，采取校企合作、校校合作（农村初中与中等职业学校联合办学）或学校与农户合作的“双元制”等办学模式，培训“双师型”的农技课教师，是开发农村初中校本课程资源的成功之路。“绿色证书”等职业资格课程加上联合办学机制，既可解决农村初中毕业生的出路及课程资源不足等问题，又可解决中等职业学校生源及企业合格劳动力来源等问题。这是一种“双赢”的策略，也是增强课程适切性的有效措施。
作者介绍：王艳梅 洪俊 东北师范大学农村教育研究所(130024)