对涂尔干道德教育的述评
1.个体品德社会化
个体社会化理论是涂尔干教育社会学的核心内容。他断言,教育是个体社会化的主要途径,教育对促进人的社会化有特殊功能。什么是教育?涂尔干作了一个简明的解释“:教育是由年长一代施加的影响,这不是为社会生活作谁备,它的目的是引起和发展儿童一定体力的、智力的和道德的状态,这些是由整个政治社会和特定的环境对他明确地预定的要求。”简单说,教育就是使年轻一代在体力、智力和道德方面社会化。他从社会学的角度来分析教育,其中心点和出发点不在儿童,而在社会,这与杜威的“教育即生长”的理论不同。杜威的理论从儿童出发,充分肯定发展儿童,把儿童引到社会,而涂尔干的理论则重在巩固社会,使社会的生命能够延续和发展。涂尔干在肯定教育的目的是使年轻一代社会化的同时,还强调教育要促使人的“个性化”,使每个人的特长都得到发挥,以适应社会分工和开拓以及创造社会物质、文化的需要。他提出的个体社会化的内涵包括体力、智力和道德等方面,而重点却是个体品德社会化,因为他特别重视人的品德。他说:“是故历史上最伟大的人物,他的言行足以支配人类全体的,非伟大的艺术家,非伟大的学者,亦非大政治家,而是曾尽道德上最大义务的人。”很明显,他把道德理想人物作为伟大人物的典范。同时,他认为,人的个性化是在社会过程中实现的,假如教育的目的是真正造就一个人,假如教育是社会化,那么我们根据涂尔干的见解可以断定,社会化的同时实现个性化是可能的。这是他的真实思想。涂尔干说,今日的行为标准在于命令我们做一个“个人”,而且一天比一天富于个性。社会规范个体化包含个性化,为了促使儿童个性化,涂尔于除了重视学校有目的的教育以外,很强调学校环境、家庭环
境和社会环境的影响作用,尤其是社会集体生活的影响。可是当时法国的社会环境由于人们热衷于个人主义的追求,使社会集体生活遭到严董破坏。“我们的个人主义过于发达,遂使我们不耐团体生活的快乐。”他拿法国青年和德国青年作比较,指出:德国青年喜欢共同活动,「在一块游玩,在一块谈论哲理、科学和欣赏文艺,他们经常参加集体活动,在集体中担负一定义务。而法国青年则喜欢过孤独的生活,个人的原理支配一切。在一个不健康的社会环境里,儿童从小就会沾染上自私自利的个人主义思想。涂尔干再三强调必须通过道德教育提高儿童的认识,克服他们那种利己主义的、非社会的品质,使其形成社会所需要的品德,这是实行个体品德社会化的重要一环。“故无论何时,人均需要学校去养成儿童的社会性,无论何时社会性之养成均为学校的自然机能,而在今日的变动时代中,它所任的职务更觉重要。”他从整个社会的要求出发,反对个人主义的价值观,主张道德判断的尺度不是个人的欲望和心理状态,而应以社会的利益和要求为标准。个体品德社会化必须通过社会道德内化来实现。“道德是一个命令的体系,而个人良心只不过是这些集体命令内化的结果。”涂尔干在《道德教育》一书中虽未明确提出道德内化过程的模式,但从他阐述德性的三要素中我们仍能充分理解,由道德价值观、道德规范转化为行为习惯是从“纪律”发展到“自主”的过程,这一过程即是社会道德内化的过程。
2.惩罚与奖励
涂尔干重视惩罚,而轻视奖励,但反对体罚,并主张统一学校的教育力量。
（1）惩罚的作用。为了维护纪律的严肃性,保证学校的秩序,对违反纪律的错误行为给予一定的惩罚是必要的。但是一个学校出现惩罚的现象越少越好,它愈表明学校有纪律精神。“一所极有纪律的学校即为一所惩罚极少的学
校。”惩罚的作用是什么?有人认为,惩罚纯粹是一种抵罪的恶报。涂尔干不同意这种观点。因惩罚的恶报只是一种以牙还牙的手段,在外部活动,在外部起作用,不能深人道德生活内部,没有道德意义。同时,恶报只凭恐吓来约束犯过老,也是一种保障外部的、物质的手段,只能起警兵的作用,绝不能使人受到道德教育。涂尔千还指出,惩罚的作用亦不是防止罪过的再发生,比如儿童贪懒,教师就罚他写字抄书,这种惩罚绝不能克服他贪懒的思想。另有一派道德学者认为,恶报的作用在于洗清罪过,它本身是一种赎罪补过的品德。涂尔干指出,这种意见是含糊不清的,缺乏理性根据,因为赎罪必然会引起犯罪者心灵上的痛苦,而心灵上的痛苦亦只是一种弊病,它能补偿犯罪的弊病吗?不能。只能使第一种弊病加到第二种弊病之上。那么惩罚的作用到底是什么?涂尔千说,惩罚在于维持纪律的尊严,使纪律更有威力。,’)L童所以服从规律,因儿童视这规律有尊严,有道德势力;它的势力足与他的行为的势力相对抗”。通过惩罚能引起儿童反省,认识错误,理解纪律的尊严及遵守纪律的意义,这能促使儿童改正错误。
（2）惩罚的方法和态度。涂尔干认为,惩罚最好的方法是责斥,儿童受责斥后,内心感到羞愧,体会到所犯道德上的错误,并暗示他改正。“故真正的制裁,与真正的自然结果,就是责斥”。当然,责斥常包含一种严酷的待遇,然而严酷的待遇绝非使儿童痛苦,而是使他们明白维护纪律和义务。责斥的方式有多种多样,如个别责斥,在班里公开责斥,通知学生家长责斥,等等。在未责斥之前,还有一些暗示的方法可以使儿童体会到所犯过失,直至自制,如教师盯他们一眼,给他们一个手势,或严肃的静默一会,等等,教师运用得法,都极有效。
涂尔干坚决反对体罚,他声称,学校惩罚的基本格言“就是指绝对禁止体罚而说”。体罚侵犯了人类的人格,“道德教育的主要目的即为养成儿童尊重人
类。体罚为绝对与尊重人类的情操冲突,故体罚是一种能使人不道德的工具。此何故体罚在我们法典中渐行淘汰”。他详细地分析了古罗马时代和欧洲中世纪的学校教师对学生进行体罚的惨状,作为反面教材。
教师执行惩罚时应该注意自己的态度:(1)切不可用忿怒的态度去执行惩罚。教师忿怒会使儿童感到惩罚纯粹是由于偶然激怒了老师而引起,等老师平静下来就没事了。(2)教师执行惩罚又不宜过于冷静,要从情感上表现出对错误行为的鄙弃和不满,如教师毫不动情,惩罚就失去道德价值。当然,教师对儿童犯过,自己也要感受痛苦,并形于外,这样合感动儿童改正。(3)教师执行惩罚时态度要果断、坚定,不要软弱无能、迟疑不定,害则,必使道德本身亦显得软弱无能。
（3）奖励。涂尔干对奖励的论述不多,实质上他对奖励有轻视思想。他认为,奖励在学校主要用于诱导儿童发展知识的方法,而非道德教育的方法。对于学业成绩好的学生经常获得光荣称号和奖品,而对于行为好的学生顶多获得赞颂和表扬,仅从内心上得到安慰而已。故奖励在道德教育中占有极少的地位。
涂尔干关于奖励与惩罚的观点,我们应该一分为二来认识。一方面,他对惩罚的作用、方法和态度等问题的分析,对我们的确提供了不少有益的启示;另方面,他过分强调惩罚而贬低奖励的教育意义,这是不可取的。我们认为,在德育中奖励与惩罚都是不可缺少的教育手段,l而一且应该坚持以奖励为主,惩罚为辅的原则。当然,涂尔干也宣称,惩罚越少越好,这是对的;但他认为奖励很少有道德教育意义,这是错误的判断。
对涂尔干道德教育的述评
1.个体品德社会化
个体社会化理论是涂尔干教育社会学的核心内容。他断言,教育是个体社会化的主要途径,教育对促进人的社会化有特殊功能。什么是教育?涂尔干作了一个简明的解释“:教育是由年长一代施加的影响,这不是为社会生活作谁备,它的目的是引起和发展儿童一定体力的、智力的和道德的状态,这些是由整个政治社会和特定的环境对他明确地预定的要求。”简单说,教育就是使年轻一代在体力、智力和道德方面社会化。他从社会学的角度来分析教育,其中心点和出发点不在儿童,而在社会,这与杜威的“教育即生长”的理论不同。杜威的理论从儿童出发,充分肯定发展儿童,把儿童引到社会,而涂尔干的理论则重在巩固社会,使社会的生命能够延续和发展。涂尔干在肯定教育的目的是使年轻一代社会化的同时,还强调教育要促使人的“个性化”,使每个人的特长都得到发挥,以适应社会分工和开拓以及创造社会物质、文化的需要。他提出的个体社会化的内涵包括体力、智力和道德等方面,而重点却是个体品德社会化,因为他特别重视人的品德。他说:“是故历史上最伟大的人物,他的言行足以支配人类全体的,非伟大的艺术家,非伟大的学者,亦非大政治家,而是曾尽道德上最大义务的人。”很明显,他把道德理想人物作为伟大人物的典范。同时,他认为,人的个性化是在社会过程中实现的,假如教育的目的是真正造就一个人,假如教育是社会化,那么我们根据涂尔干的见解可以断定,社会化的同时实现个性化是可能的。这是他的真实思想。涂尔干说,今日的行为标准在于命令我们做一个“个人”,而且一天比一天富于个性。社会规范个体化包含个性化,为了促使儿童个性化,涂尔于除了重视学校有目的的教育以外,很强调学校环境、家庭环
境和社会环境的影响作用,尤其是社会集体生活的影响。可是当时法国的社会环境由于人们热衷于个人主义的追求,使社会集体生活遭到严董破坏。“我们的个人主义过于发达,遂使我们不耐团体生活的快乐。”他拿法国青年和德国青年作比较,指出:德国青年喜欢共同活动,「在一块游玩,在一块谈论哲理、科学和欣赏文艺,他们经常参加集体活动,在集体中担负一定义务。而法国青年则喜欢过孤独的生活,个人的原理支配一切。在一个不健康的社会环境里,儿童从小就会沾染上自私自利的个人主义思想。涂尔干再三强调必须通过道德教育提高儿童的认识,克服他们那种利己主义的、非社会的品质,使其形成社会所需要的品德,这是实行个体品德社会化的重要一环。“故无论何时,人均需要学校去养成儿童的社会性,无论何时社会性之养成均为学校的自然机能,而在今日的变动时代中,它所任的职务更觉重要。”他从整个社会的要求出发,反对个人主义的价值观,主张道德判断的尺度不是个人的欲望和心理状态,而应以社会的利益和要求为标准。个体品德社会化必须通过社会道德内化来实现。“道德是一个命令的体系,而个人良心只不过是这些集体命令内化的结果。”涂尔干在《道德教育》一书中虽未明确提出道德内化过程的模式,但从他阐述德性的三要素中我们仍能充分理解,由道德价值观、道德规范转化为行为习惯是从“纪律”发展到“自主”的过程,这一过程即是社会道德内化的过程。
2.惩罚与奖励
涂尔干重视惩罚,而轻视奖励,但反对体罚,并主张统一学校的教育力量。
（1）惩罚的作用。为了维护纪律的严肃性,保证学校的秩序,对违反纪律的错误行为给予一定的惩罚是必要的。但是一个学校出现惩罚的现象越少越好,它愈表明学校有纪律精神。“一所极有纪律的学校即为一所惩罚极少的学
校。”惩罚的作用是什么?有人认为,惩罚纯粹是一种抵罪的恶报。涂尔干不同意这种观点。因惩罚的恶报只是一种以牙还牙的手段,在外部活动,在外部起作用,不能深人道德生活内部,没有道德意义。同时,恶报只凭恐吓来约束犯过老,也是一种保障外部的、物质的手段,只能起警兵的作用,绝不能使人受到道德教育。涂尔千还指出,惩罚的作用亦不是防止罪过的再发生,比如儿童贪懒,教师就罚他写字抄书,这种惩罚绝不能克服他贪懒的思想。另有一派道德学者认为,恶报的作用在于洗清罪过,它本身是一种赎罪补过的品德。涂尔干指出,这种意见是含糊不清的,缺乏理性根据,因为赎罪必然会引起犯罪者心灵上的痛苦,而心灵上的痛苦亦只是一种弊病,它能补偿犯罪的弊病吗?不能。只能使第一种弊病加到第二种弊病之上。那么惩罚的作用到底是什么?涂尔千说,惩罚在于维持纪律的尊严,使纪律更有威力。,’)L童所以服从规律,因儿童视这规律有尊严,有道德势力;它的势力足与他的行为的势力相对抗”。通过惩罚能引起儿童反省,认识错误,理解纪律的尊严及遵守纪律的意义,这能促使儿童改正错误。
（2）惩罚的方法和态度。涂尔干认为,惩罚最好的方法是责斥,儿童受责斥后,内心感到羞愧,体会到所犯道德上的错误,并暗示他改正。“故真正的制裁,与真正的自然结果,就是责斥”。当然,责斥常包含一种严酷的待遇,然而严酷的待遇绝非使儿童痛苦,而是使他们明白维护纪律和义务。责斥的方式有多种多样,如个别责斥,在班里公开责斥,通知学生家长责斥,等等。在未责斥之前,还有一些暗示的方法可以使儿童体会到所犯过失,直至自制,如教师盯他们一眼,给他们一个手势,或严肃的静默一会,等等,教师运用得法,都极有效。
涂尔干坚决反对体罚,他声称,学校惩罚的基本格言“就是指绝对禁止体罚而说”。体罚侵犯了人类的人格,“道德教育的主要目的即为养成儿童尊重人
类。体罚为绝对与尊重人类的情操冲突,故体罚是一种能使人不道德的工具。此何故体罚在我们法典中渐行淘汰”。他详细地分析了古罗马时代和欧洲中世纪的学校教师对学生进行体罚的惨状,作为反面教材。
教师执行惩罚时应该注意自己的态度:(1)切不可用忿怒的态度去执行惩罚。教师忿怒会使儿童感到惩罚纯粹是由于偶然激怒了老师而引起,等老师平静下来就没事了。(2)教师执行惩罚又不宜过于冷静,要从情感上表现出对错误行为的鄙弃和不满,如教师毫不动情,惩罚就失去道德价值。当然,教师对儿童犯过,自己也要感受痛苦,并形于外,这样合感动儿童改正。(3)教师执行惩罚时态度要果断、坚定,不要软弱无能、迟疑不定,害则,必使道德本身亦显得软弱无能。
（3）奖励。涂尔干对奖励的论述不多,实质上他对奖励有轻视思想。他认为,奖励在学校主要用于诱导儿童发展知识的方法,而非道德教育的方法。对于学业成绩好的学生经常获得光荣称号和奖品,而对于行为好的学生顶多获得赞颂和表扬,仅从内心上得到安慰而已。故奖励在道德教育中占有极少的地位。
涂尔干关于奖励与惩罚的观点,我们应该一分为二来认识。一方面,他对惩罚的作用、方法和态度等问题的分析,对我们的确提供了不少有益的启示;另方面,他过分强调惩罚而贬低奖励的教育意义,这是不可取的。我们认为,在德育中奖励与惩罚都是不可缺少的教育手段,l而一且应该坚持以奖励为主,惩罚为辅的原则。当然,涂尔干也宣称,惩罚越少越好,这是对的;但他认为奖励很少有道德教育意义,这是错误的判断。