幼儿园教学的启发与诱导
子曰：“不愤不启，不悱不发。举一隅不以三隅反，则不复也。”其涵义为，教导同学，不到他想求明白而不得的时候，不去开导他；不到他想说出来却说不出的时候，不去启发他。教给他东方，他却不能由此推知西、南、北三方，便不再教他了。[1]孔子的这番言论作为启发式教学的精髓所在，揭示了启发的实质和特点。
幼儿时期是其独立考虑能力和自信心培养和树立的关键阶段。幼儿的认知过程是在教师指导下进行的能动过程。没有教师的引导，幼儿的认知就不可能高效和迅捷。幼儿是认知的主体，掌握知识终究要靠他们的观察、考虑和操作，教师不应该也不可能代替代替，但教师的启发式教学在幼儿生长过程中起着重要作用。本文将从何时启发、启发与传授新知的关系、启发式教学条件、启发式教学结果等方面进行论述和探究。
一、当其时而教
孔子认为教师的“启发”是基于同学的“愤”、“悱”。朱熹解释其“愤”意为心求通而未得，“悱”意为口欲言而未能。即同学是处于一种达到将通而未通、似懂非懂的状态。“启”意为开其意，“发”意为达其辞，“愤悱”是“启发”的前提。从中我们不难看出，教师须认真掌握好答问的时机，这样，同学经教育者稍加指点和启示，才会豁然领悟，收到事半功倍的效果。因此，要求老师答问时不能急躁，要“当其时而教”，以利于培养同学独立考虑的能力。
在实际的幼儿园教学过程中，教师需认识到幼儿获得某种体验和认知往往需要一个过程。从操作上来讲，教师提出问题或传授一个知识点之后应耐心地等待，在适当的时候作有意义的停顿，给幼儿留有考虑、观察、探索的时间。教育家陈鹤琴说：“凡儿童自身能够想的应当让他自身去想。”有些教师提出问题后，看幼儿没有和时答出就马上将答案说出来，而使幼儿丧失了考虑的机会。如在小班的一节讲故事《现在是什么时候了》的课上，主要是让3～4岁的小朋友了解早上、中午、晚上、早饭、中饭、晚饭的概念。当老师讲完早上、中午两个时间概念后，则不需要紧接其后向小朋友介绍晚上，可以先停顿一下，让小朋友自身试着回答。当小朋友欲言止、似懂非懂时，教师可启发式地说一句：“那个时候，月亮姐姐就出来了，天也黑了。”这样，经过教师的点拨，借助这种特定的情景，就可以发展幼儿的思维能力。
二、当其可而授
“举一隅不以三隅反，则不复也”，实际意思就是教师举一，同学不能反三，说明同学没有学到融会贯通，便不再传以新知了。传授新知识能让同学做到使旧知识“反三”的程度，这就需要教师充分了解同学的生理或心理发展水平，以和同学贮藏知识的多少，同学能接受则讲，不能接受则不讲，要做到循序渐进、量力而行。要能使同学“愤”、“悱”且“欲罢不能”，是因为“够一够，跳得着”。
“愤”、“悱”作为认识上的“疑惑”、“不定性”，从信息论的角度来看是“熵”，即代表系统的无序、紊乱、含混和不确定程度。教学信息量就是不确定性(“愤”、“徘”) 的度量，即两次不定性之差。[2]教学信息量(I)的公式如下：
I=教学熵S 课前-教学熵S 课后
从这一公式中，我们可以看出，当同学疑惑越大(对教学内容的事前信息越少) ，他们通过教学活动得到的信息量就越大；而当教师提供的信息是同学全然未知的，则这时教学内容对同学反而不具有信息量了。
以上说明，在接受新知识之前，同学要有“准备”，有“准备”才干有“效果”。杜威也曾指出：“教育过程的每个阶段都应顾和未来的情况。”他还说过：“教授的每种经验都应该提供某些东西，使人作好准备去获得未来的更深刻更广泛的经验，这正是经验的生长、经验的连续性和经验的改造的涵义。”[3]
在幼儿园教学中，教师需要根据各年龄阶段幼儿的特点和知识掌握的程度来设计不同层次的问题，保证每个小朋友都能充分考虑，都有考虑的内容和考虑的机会。如在幼儿园中班开展“染色和褪色”的科学实验活动，就能够取得很好的教学效果。5～6岁的小朋友已经对颜色有了初步认识，在这一基础上让他们接触颜色变化的现象，则会激发他们观察、探索和积极考虑的兴趣，从而使他们进一步拓展该领域的知识，能够举一反三。而假如将这一实验放在小班进行，则很难有较好的教学效果。
三、温故知新
从孔子的启发诱导中，我们还可以看出对教师的一些要求。其中最重要的一点就是温故知新。“子曰：‘温故而知新，可以为师矣。’”孔子将其作为教师执教的规范。“温故”指巩固或熟悉已经学过的知识、技能，对重点、难点、要点不能有丝毫的含糊。“知新”则属于更高层次的要求，其有两层含义：一是指教师对任教的这门学科最新的研究效果、发展趋势要清楚；二是指教师要有自身的新见解，即创新或发明。假如一个教师连温故知新都做不到，何谈启发诱导?
每一位儿童都是哲学家、发明家，他们接受事物、发明事物之速度，成人无法与之相比。而幼儿教师的学科知识是一个全科的概念，它并不一定要求教师对某一门学科有精深的研究，但必需对各类知识都有尽可能广泛地涉猎并形成正确的认知。幼儿教育在使用教材上相对来说较为自由，选择的范围也较为宽泛，这就需要幼儿教师能熟知各类教材，并能根据自身的教学所需作出合理的取舍和创新。[4]
例如，蒙台梭利幼儿教育法一直沿用至今，其课程观、儿童观、教师观中的内容也早已深入人心。但百年之间，关于儿童教育的新流派新观点层出不穷。假如一位蒙氏班的幼儿教师只做“井底之蛙”，不开阔视野、扬长避短，无论实际情况如何，只会“照本宣科”，那么这种没有新鲜血液融入班级的“蒙氏教育”只会出现出毫无生气、教条呆板的局面。不同的时代，不同的社会文化背景，幼儿的生长经历和思想内容会有很多的差异。不同的问题，假如始终以同一答案回应，那么何来“愤”、“悱”，何来举一反三?
四、罕譬而喻，言近旨远
语言是教师表达思想的主要工具之一。“罕譬而喻，言近旨远”则是对教师语言表达能力提出的要求。其义为教师能用透譬规范、简单明了的话语使同学明白清楚。并且，即使所讲的是眼前的事，但其内涵和意蕴却很深远。同学“愤”、“悱”之后，教师的“启发”之语对于同学继续考虑至关重要。苏霍姆林斯基说过：“教师的语言修养在很大程度上决定着同学在课堂上脑力劳动的效应。”[5]杜威也指出：“教育中的指导同学的口头和书面语言，要使语言由原来作为实际的、社交的工具，逐步变成有意识地传达知识、协商思维的工具。”[6]所以教师的语言精辟清晰、启发得当，可以使同学在探索考虑、克服难关的过程中，逐渐形成简洁正确的逻辑认知思维习惯，从而，最终达到举一反三、深入浅出的效果。同学不只解决了问题，同时更享受了其过程。而冗长繁琐的言语不但很难引起同学的兴趣、起到启发的作用，反而会使问题复杂化，让同学找不出其中的原委。
在幼儿园中，教师是幼儿的主要对话者之一。由于幼儿的语言经验缺乏，教师的话语则更需要浅显易懂，简洁清晰，富有动感和色彩。教师话语水平的高低和与幼儿对话质量的好坏会深刻影响幼儿的语言能力与认知能力的发展。如在幼儿中班组织“沉浮”科学实验活动中，教师在讲述实验要求和过程时，就应该清楚地知道讲述的重点和难点，如“小朋友们，你们的任务是观察所给的资料中，哪些可以沉入水底，哪些可以浮出水面”。而不能将每个实验环节都不厌其烦地详细介绍，并且话语时常偏离主题。如教师在介绍每一种资料时，让小朋友们举出这些资料的多种用途，这样反而导致幼儿听后忘前，听觉疲劳而失去兴趣，并且在实验过程中理解不了主旨，偏离了活动重心，发现不了问题，思维得不到延伸和挖掘。幼儿教师应通过预测、讨论词汇、分析情节、概括中心思想等活动来提高语言表达能力，掌握最
适合幼儿的语言。
五、存疑问难，学思结合
孔子的教学基本形式是问答法或谈话法。因此，能否提出恰当的问题，对于同学和教师都是至关重要的，这实际上也是思维质量的一种反映。孔子主张存疑问难，甚至将它作为教学的前提。同时，孔子对于浮云般的疑问和白日梦般的考虑，似乎也是不太主张的。他提出：“学而不思则罔，思而不学则殆。”其中隐含着学思并重、学思结合的精蕴。“疑问”与“学思”则是相互融通的。
“愤”、“悱”是一种似懂非懂的疑惑状态。教学过程就是以这种认知上的“疑”、困惑状态为逻辑起点的。朱熹认为：“小疑则小进，大疑则大进，无疑则无进。”其一层涵义就是没有疑问的教学是失败的教学。而现在很多教师认为把有疑问的小朋友教得没有疑问了，就是教学的胜利。其实不然。朱熹认为：“使无疑者有疑，使有疑者无疑。”这说明，“疑”和“答”是一个螺旋上升的过程，即解决旧的疑问，也发生新的疑问。现在许多学校里出现了一些“观摩课”，整个一节课，所有活动都井然有序，所有教师提出的问题，同学都给与了近乎规范的答案，国外的专家学者听后，问：“这堂课还有上的必要吗? 所有的知识同学都早已经懂了。”一片哑口无言。
在幼儿园中，教师也往往缺乏幼儿主体意识，而将幼儿仅仅作为被教育者、服从者。幼儿在这一时期，随时都会自发地生成问题，教师应从内心深处真正予以重视，抓住机会给与启发和指导，并且能够进一步引导幼儿深入考虑，发掘出新的问题，使幼儿学思并进。
在幼儿班级中，我们经常会看见，当教师提出问题后，小朋友们争相举手回答。但往往有些幼儿不知道答案或突然想到其他的问题了，他们也举起了手，问到这些小朋友后，老师可能会说：“你不会举什么手啊? ”小朋友们会想：“老师现在问的不是这个问题。”久而久之，举手的越来越少。幼儿时存在了这种心理会一直影响其生长。而现在，我们看到，在中学、大学的讲堂里，几乎无人举手“问难”了。同学习惯于不时地接受知识，而思维却趋于停顿。我们应认真贯彻“把有小疑问的同学教得有大问题，把没有疑问的同学教得有问题”这一思想。
参考文献：
[1]杨伯峻译注．论语译注．北京：中华书局，2005：68
[2]熊梅．谈“愤悱”的启发式教学实质．课程．教材．教法，1996(8)
[3][6] (美) 约翰．杜威著．姜文闵译．我们怎样思维．经验与教育．人民教育出版社，2004
[4]胡海燕．论幼儿教师的专业发展．上海教育科研．2004(10)
[5]苏霍姆林斯基．和年轻校长的谈话．西方教育论著选．江苏教育出版社，1981：10
幼儿园教学的启发与诱导
子曰：“不愤不启，不悱不发。举一隅不以三隅反，则不复也。”其涵义为，教导同学，不到他想求明白而不得的时候，不去开导他；不到他想说出来却说不出的时候，不去启发他。教给他东方，他却不能由此推知西、南、北三方，便不再教他了。[1]孔子的这番言论作为启发式教学的精髓所在，揭示了启发的实质和特点。
幼儿时期是其独立考虑能力和自信心培养和树立的关键阶段。幼儿的认知过程是在教师指导下进行的能动过程。没有教师的引导，幼儿的认知就不可能高效和迅捷。幼儿是认知的主体，掌握知识终究要靠他们的观察、考虑和操作，教师不应该也不可能代替代替，但教师的启发式教学在幼儿生长过程中起着重要作用。本文将从何时启发、启发与传授新知的关系、启发式教学条件、启发式教学结果等方面进行论述和探究。
一、当其时而教
孔子认为教师的“启发”是基于同学的“愤”、“悱”。朱熹解释其“愤”意为心求通而未得，“悱”意为口欲言而未能。即同学是处于一种达到将通而未通、似懂非懂的状态。“启”意为开其意，“发”意为达其辞，“愤悱”是“启发”的前提。从中我们不难看出，教师须认真掌握好答问的时机，这样，同学经教育者稍加指点和启示，才会豁然领悟，收到事半功倍的效果。因此，要求老师答问时不能急躁，要“当其时而教”，以利于培养同学独立考虑的能力。
在实际的幼儿园教学过程中，教师需认识到幼儿获得某种体验和认知往往需要一个过程。从操作上来讲，教师提出问题或传授一个知识点之后应耐心地等待，在适当的时候作有意义的停顿，给幼儿留有考虑、观察、探索的时间。教育家陈鹤琴说：“凡儿童自身能够想的应当让他自身去想。”有些教师提出问题后，看幼儿没有和时答出就马上将答案说出来，而使幼儿丧失了考虑的机会。如在小班的一节讲故事《现在是什么时候了》的课上，主要是让3～4岁的小朋友了解早上、中午、晚上、早饭、中饭、晚饭的概念。当老师讲完早上、中午两个时间概念后，则不需要紧接其后向小朋友介绍晚上，可以先停顿一下，让小朋友自身试着回答。当小朋友欲言止、似懂非懂时，教师可启发式地说一句：“那个时候，月亮姐姐就出来了，天也黑了。”这样，经过教师的点拨，借助这种特定的情景，就可以发展幼儿的思维能力。
二、当其可而授
“举一隅不以三隅反，则不复也”，实际意思就是教师举一，同学不能反三，说明同学没有学到融会贯通，便不再传以新知了。传授新知识能让同学做到使旧知识“反三”的程度，这就需要教师充分了解同学的生理或心理发展水平，以和同学贮藏知识的多少，同学能接受则讲，不能接受则不讲，要做到循序渐进、量力而行。要能使同学“愤”、“悱”且“欲罢不能”，是因为“够一够，跳得着”。
“愤”、“悱”作为认识上的“疑惑”、“不定性”，从信息论的角度来看是“熵”，即代表系统的无序、紊乱、含混和不确定程度。教学信息量就是不确定性(“愤”、“徘”) 的度量，即两次不定性之差。[2]教学信息量(I)的公式如下：
I=教学熵S 课前-教学熵S 课后
从这一公式中，我们可以看出，当同学疑惑越大(对教学内容的事前信息越少) ，他们通过教学活动得到的信息量就越大；而当教师提供的信息是同学全然未知的，则这时教学内容对同学反而不具有信息量了。
以上说明，在接受新知识之前，同学要有“准备”，有“准备”才干有“效果”。杜威也曾指出：“教育过程的每个阶段都应顾和未来的情况。”他还说过：“教授的每种经验都应该提供某些东西，使人作好准备去获得未来的更深刻更广泛的经验，这正是经验的生长、经验的连续性和经验的改造的涵义。”[3]
在幼儿园教学中，教师需要根据各年龄阶段幼儿的特点和知识掌握的程度来设计不同层次的问题，保证每个小朋友都能充分考虑，都有考虑的内容和考虑的机会。如在幼儿园中班开展“染色和褪色”的科学实验活动，就能够取得很好的教学效果。5～6岁的小朋友已经对颜色有了初步认识，在这一基础上让他们接触颜色变化的现象，则会激发他们观察、探索和积极考虑的兴趣，从而使他们进一步拓展该领域的知识，能够举一反三。而假如将这一实验放在小班进行，则很难有较好的教学效果。
三、温故知新
从孔子的启发诱导中，我们还可以看出对教师的一些要求。其中最重要的一点就是温故知新。“子曰：‘温故而知新，可以为师矣。’”孔子将其作为教师执教的规范。“温故”指巩固或熟悉已经学过的知识、技能，对重点、难点、要点不能有丝毫的含糊。“知新”则属于更高层次的要求，其有两层含义：一是指教师对任教的这门学科最新的研究效果、发展趋势要清楚；二是指教师要有自身的新见解，即创新或发明。假如一个教师连温故知新都做不到，何谈启发诱导?
每一位儿童都是哲学家、发明家，他们接受事物、发明事物之速度，成人无法与之相比。而幼儿教师的学科知识是一个全科的概念，它并不一定要求教师对某一门学科有精深的研究，但必需对各类知识都有尽可能广泛地涉猎并形成正确的认知。幼儿教育在使用教材上相对来说较为自由，选择的范围也较为宽泛，这就需要幼儿教师能熟知各类教材，并能根据自身的教学所需作出合理的取舍和创新。[4]
例如，蒙台梭利幼儿教育法一直沿用至今，其课程观、儿童观、教师观中的内容也早已深入人心。但百年之间，关于儿童教育的新流派新观点层出不穷。假如一位蒙氏班的幼儿教师只做“井底之蛙”，不开阔视野、扬长避短，无论实际情况如何，只会“照本宣科”，那么这种没有新鲜血液融入班级的“蒙氏教育”只会出现出毫无生气、教条呆板的局面。不同的时代，不同的社会文化背景，幼儿的生长经历和思想内容会有很多的差异。不同的问题，假如始终以同一答案回应，那么何来“愤”、“悱”，何来举一反三?
四、罕譬而喻，言近旨远
语言是教师表达思想的主要工具之一。“罕譬而喻，言近旨远”则是对教师语言表达能力提出的要求。其义为教师能用透譬规范、简单明了的话语使同学明白清楚。并且，即使所讲的是眼前的事，但其内涵和意蕴却很深远。同学“愤”、“悱”之后，教师的“启发”之语对于同学继续考虑至关重要。苏霍姆林斯基说过：“教师的语言修养在很大程度上决定着同学在课堂上脑力劳动的效应。”[5]杜威也指出：“教育中的指导同学的口头和书面语言，要使语言由原来作为实际的、社交的工具，逐步变成有意识地传达知识、协商思维的工具。”[6]所以教师的语言精辟清晰、启发得当，可以使同学在探索考虑、克服难关的过程中，逐渐形成简洁正确的逻辑认知思维习惯，从而，最终达到举一反三、深入浅出的效果。同学不只解决了问题，同时更享受了其过程。而冗长繁琐的言语不但很难引起同学的兴趣、起到启发的作用，反而会使问题复杂化，让同学找不出其中的原委。
在幼儿园中，教师是幼儿的主要对话者之一。由于幼儿的语言经验缺乏，教师的话语则更需要浅显易懂，简洁清晰，富有动感和色彩。教师话语水平的高低和与幼儿对话质量的好坏会深刻影响幼儿的语言能力与认知能力的发展。如在幼儿中班组织“沉浮”科学实验活动中，教师在讲述实验要求和过程时，就应该清楚地知道讲述的重点和难点，如“小朋友们，你们的任务是观察所给的资料中，哪些可以沉入水底，哪些可以浮出水面”。而不能将每个实验环节都不厌其烦地详细介绍，并且话语时常偏离主题。如教师在介绍每一种资料时，让小朋友们举出这些资料的多种用途，这样反而导致幼儿听后忘前，听觉疲劳而失去兴趣，并且在实验过程中理解不了主旨，偏离了活动重心，发现不了问题，思维得不到延伸和挖掘。幼儿教师应通过预测、讨论词汇、分析情节、概括中心思想等活动来提高语言表达能力，掌握最
适合幼儿的语言。
五、存疑问难，学思结合
孔子的教学基本形式是问答法或谈话法。因此，能否提出恰当的问题，对于同学和教师都是至关重要的，这实际上也是思维质量的一种反映。孔子主张存疑问难，甚至将它作为教学的前提。同时，孔子对于浮云般的疑问和白日梦般的考虑，似乎也是不太主张的。他提出：“学而不思则罔，思而不学则殆。”其中隐含着学思并重、学思结合的精蕴。“疑问”与“学思”则是相互融通的。
“愤”、“悱”是一种似懂非懂的疑惑状态。教学过程就是以这种认知上的“疑”、困惑状态为逻辑起点的。朱熹认为：“小疑则小进，大疑则大进，无疑则无进。”其一层涵义就是没有疑问的教学是失败的教学。而现在很多教师认为把有疑问的小朋友教得没有疑问了，就是教学的胜利。其实不然。朱熹认为：“使无疑者有疑，使有疑者无疑。”这说明，“疑”和“答”是一个螺旋上升的过程，即解决旧的疑问，也发生新的疑问。现在许多学校里出现了一些“观摩课”，整个一节课，所有活动都井然有序，所有教师提出的问题，同学都给与了近乎规范的答案，国外的专家学者听后，问：“这堂课还有上的必要吗? 所有的知识同学都早已经懂了。”一片哑口无言。
在幼儿园中，教师也往往缺乏幼儿主体意识，而将幼儿仅仅作为被教育者、服从者。幼儿在这一时期，随时都会自发地生成问题，教师应从内心深处真正予以重视，抓住机会给与启发和指导，并且能够进一步引导幼儿深入考虑，发掘出新的问题，使幼儿学思并进。
在幼儿班级中，我们经常会看见，当教师提出问题后，小朋友们争相举手回答。但往往有些幼儿不知道答案或突然想到其他的问题了，他们也举起了手，问到这些小朋友后，老师可能会说：“你不会举什么手啊? ”小朋友们会想：“老师现在问的不是这个问题。”久而久之，举手的越来越少。幼儿时存在了这种心理会一直影响其生长。而现在，我们看到，在中学、大学的讲堂里，几乎无人举手“问难”了。同学习惯于不时地接受知识，而思维却趋于停顿。我们应认真贯彻“把有小疑问的同学教得有大问题，把没有疑问的同学教得有问题”这一思想。
参考文献：
[1]杨伯峻译注．论语译注．北京：中华书局，2005：68
[2]熊梅．谈“愤悱”的启发式教学实质．课程．教材．教法，1996(8)
[3][6] (美) 约翰．杜威著．姜文闵译．我们怎样思维．经验与教育．人民教育出版社，2004
[4]胡海燕．论幼儿教师的专业发展．上海教育科研．2004(10)
[5]苏霍姆林斯基．和年轻校长的谈话．西方教育论著选．江苏教育出版社，1981：10