区域活动中幼儿发展水平的判断与评价研究
海盐实验幼儿园课题组 执笔：叶丽娟
一、问题的提出
近些年，随着幼儿园课程改革的深入，大家逐渐认识到，集体教学在为孩子提供自我发展空间方面存在着先天的不足；因此上世纪九十年代，以张扬个性发展幼儿创造能力为价值取向的区域活动，开始为我国幼儿教育所重视。我园于2001年开始涉及，2002年9月，结合相关理论学习和观摩，以及园本课程——探究性课程研究之需，开始了区域活动的全园性尝试研究。对课程设置重新进行调整，从单一的集体教学形式转化为集体教学与区域活动并存的二种互补的教学形式。经过一年的研究，区域活动从领域的划分、场地的规划、时间的保证、材料的投入、环境的创设等都已取得初步的进展。目前，还存在以下几个问题急需解决。
①几十年所形成的传统教学模式使得大多数父母和教师只将数理逻辑智能、语言智能作为衡量孩子、评价孩子的工具。根据加德纳的多元智能理论，我们改变教育观念，将区域活动的教育内容均衡地涉及到幼儿的每一项智能，包括我们从不曾涉及的领域，例机械、建构，而我们教师对这些领域的了解是个空白。
②区域活动中教师的指导必须建立在观察的基础上。实践发现：教师的观察随意性强，往往随看随记，只记录观察结果，不清楚为什么孩子会发生这种状况。也就是说教师不会用科学的方法标准去评价目前孩子的能力发展到哪一阶段，下一步孩子的发展目标是什么，原因在于教师对活动区幼儿发展线索、发展阶段不明确。由此也引起教师区域目标设定比较笼统、随意，区域材料投放的层次不明显，缺少持续生成和发展的可能，使区域活动的教育价值没能得到最有效的发挥。
③探究性课程需要教师随时根据本班幼儿的发展变化预设或生成教育内容，设计灵活的教案。教师在区域活动中的有效观察，是教师了解每个幼儿发展变化的关键，而由于教师在区域活动观察时，关注的是操作结果而不是幼儿个体能力
发展的过程，因此区域活动中幼儿能力发展的一些关键因素很少被发现并生成为有针对性的教育活动，大部分集体教学设计仍是教师预设的，随着探究性课程开展的深入，缺少生成活动这一问题越来越明显的突显出来。
④近年来，幼儿园课程改革的重点从如何为实现儿童发展服务等问题展开，（区域活动正是在课改热潮中被引入的一种教学形式。）继而提出教育评价的研究。目前的教育评价体系往往围绕目标教育产生，没有区域活动的目标体系。因此在目标达成过程中，幼儿的发展是如何递进的不得而知。其次，围绕着全面发展的宗旨，评价涉及的内容大而泛，对幼儿发展起决定作用的能力是什么，没有具体的阐明，主次不清楚。使教师在操作观察过程中由于内容太多而抓不住重点，造成教师最终不注重过程细节的观察分析，直接进行总结评价，忽视了关键能力的培养。所以有必要给教师们建立一份各领域区域中幼儿发展线索的判断标准，从而让教师带着一个参照标准去观察评价孩子，使得每一位实践工作者有线索可观察，有标准可评价，踏踏实实进行改革。
二、国内外区域活动评价研究的相关资料收集分析
①西方的区域活动有蒙台梭利教室与英国开放教育，它们都有完整的教学体系。我们的区域活动与蒙台梭利固定的环境和英国开放式教育相比，我们的教室环境是有准备的、丰富的、精心设计的、有着多样的提供探索和发现机会的空间，是变化而开放的，更具创造性的特点，与他们有所不同，因此他们的评价体系不符合我园实际，无法照搬。
②由于区域研究在中国刚刚起步，上海、浙江等地的区域研究中找不到相关的关于幼儿区域活动发展水平及线索的判断研究，（例张成明的《走进区角----幼儿园活动新样式》、崔岚的《学前教育新方略-----幼儿园区角活动的实践与思考》）只涉及到区域活动如何开展，没有反馈系统的评价标准。
③以美国哈佛大学加德纳教授为主的多彩光谱项目研究组建立了一个评价儿童认知能力的新方法。这套评价材料是在有意义的、真实的活动情景中进行评
价的，关注那些与社会上成功人士密切相关的能力，模糊了课程与评价的界限，关注活动的风格特征，采用对各种智能一视同仁的公平测量方法。因此可作为参考资料。
三、理论依据及思考
（1）瑞士心理学家皮亚杰认为：儿童从出生到成人的认知发展不是一个数量不断增加的简单累积过程，而是伴随同化性的认知结构的不断再构，使认知发展形成几个按不变顺序相继出现的时期或阶段，但是不同个体的发展阶段、发展进程存在显著差异,教育应当适应儿童的需要，以儿童的主动学习为中心，有效促进儿童认知能力发展。由此我们确立不同的幼儿在区域活动中的发展虽然不同，但发展的顺序是一定的，而且从一个阶段到另一个阶段的过程中它也是有一定发展线索的，这一研究的基本思想。
（2）加德纳教授认为：每个儿童的发展是有差异的，每个儿童都有相对强项的领域，我们不能仍然以“普遍性发展”观点看待儿童的成长，儿童个体在不同领域中其认知能力发展呈非同步性。一些儿童在某些领域的特长，却是不被传统教育认可，而现在我们应该为这些儿童提供学习领域，让其智能概貌展现，培养他们的自尊，拓展其生活经验。
根据这一理论我们在区域活动的开发中，涉及了八种智能的多个活动区。即语言智能、数理逻辑智能、空间智能、音乐智能、身体运动智能、人际关系智能、自我认为智能、自然观察智能。
加德纳教授对每个领域的活动都列出了决定成功的“关键能力”，所谓关键能力是指幼儿进行智力活动的核心技能和能力，是保证成功的关键性能力。每一个关键能力均是经过实验研究，文献查阅或专家商讨而确定的。为了帮助教师进行特定领域的观察，寻找幼儿活动水平发展变化的线索，我们以加德纳“关键能力”理论为依据，全面领悟各领域的关键能力之后进行有目的观察，总结概括出每个关键能力的幼儿发展线索，从而为教师的观察判断提供标准。
四、研究目标
1、以全园教师的观察记录为样本，概括序化形成各区域活动中幼儿发展水平线索与阶段评价标准体系。
2、在寻找每个领域的每个关键能力的发展线索中提高教师的观察能力、分析判断能力，促进教师专业水平的提高。
3、帮助教师把相关观察分析结果反馈到教学设计中，整和集体教学与区域学习，完善幼儿园探究性课程体系。
五、研究内容
1、研究各智能领域中决定孩子成功的“关键能力”，深刻领悟其内涵，转化教师的传统观念，并以此作为教师观察的第一依据。
2、研究幼儿在各关键能力方面的发展线索，建立具体的定性定量相结合的幼儿发展水平序列，形成具体的评价标准体系。
3、建立比较完善的幼儿发展水平评价体系，为幼儿的个案记载分析学期评价报告提供依据。
4、研究教师两年中的观察、判断、反馈能力的变化，指导教师把观察判断反馈到各教学活动中。
六、研究对象与研究方法
研究对象：幼儿园全体幼儿500多人，全体一线教师32人。
本课题主要采用行动研究法、观察法。
七、研究程序
研究时间（2003年9月——2005年6月）
（一） 准备阶段（2003年5月——2003年10月）
1、查阅相关文献资料，分析当前存在问题，组织课题成员理论学习。
2、组织成员对多元智能理论中各领域的“关键能力”进行学习、领会，构建体系第一层基本框架。
3、撰写课题方案。
（二）实施阶段（2003年10月——2005年6月）
具体操作措施：1、按时间顺序逐个研究某个领域幼儿活动水平，涉及小、中、大三个年龄层次幼儿。
2、每个领域幼儿发展水平研究前组织全体教师学习相应领域所要观察的“关键能力”内涵。
3、每个实施阶段起始先布置教师观察任务，要求教师扮演幼儿角色模仿操作与观察，结束后请教师列举该“关键能力”发展顺序，记录有价值案例并分析。
4、组织课题成员对教师列举的线索进行排序。
5、研究中期课题组成员对教师的日常观察记录和分析表进行抽查，上、下学期各组织一次。
6、课题组成员观摩教师的区域活动，指导教师的指导、评价能力，上、下学期各一次。
具体安排：第一阶段：2003年10月——2004年1月
（1）构建积木建构区的幼儿发展水平线索。
（2）构建体育运动区的幼儿发展水平线索，具体从“平衡”、“力量”、“敏捷”、“速度”四种关键能力去寻找线索。
（3）研究美术领域幼儿美术水平发展阶段和线索，具体从“具体表现水平”、“探索程度”、“艺术水平”三种关键能力方面入手。
第二阶段：2004年2月——2004年6月
（1）构建幼儿手工操作区的幼儿发展水平线索。
（2）构建科学区的幼儿发展水平线索，主要从幼儿的观察、关系的识别、假设的形成、实验、对自然活动感兴趣、对自然世界知识等关键能力方面去寻找线索。
第三阶段：2004年9月——2005年1月
（1）构建语言区的幼儿发展水平线索，主要以虚构性叙述与描述性叙述二大关键能力去寻找。
（2）构建社会交往区的幼儿发展水平线索，主要从理解自我、理解他人、扮演各种社会角色三大关键能力方面去寻找。
第四阶段：2005年1月——2005年6月
（1）构建音乐区的幼儿发展水平线索，主要从音乐感知、音乐演奏、音乐创作三大关键能力去观察寻找。
（2）构建创造运动区的幼儿发展水平线索，主要从身体控制、节奏感、表现力、产生运动创意、对音乐作出呼应等关键能力去寻找。
（三）结束阶段
1、将积累的素材整理。 2、撰写结题研究报告。
3、教师案例集
九、研究成果形成
1、研究报告。
2、幼儿智能发展水平阶段线索评价体系。
十、研究组成员及分工
叶丽娟(业务园长):课题负责人,负责课题的总设计
黄 迪(年段长) :负责科学区幼儿发展水平的判断评价研究
张凯波(年段长) :负责美术区幼儿发展水平的判断评价研究
朱小燕(年段长) :负责语言区幼儿发展水平的判断评价研究
沈 群(年段长) :负责运动区幼儿发展水平的判断评价研究
沈西文(学科组长):负责健康区幼儿发展水平的判断评价研究
陆书香(学科组长):负责音乐区幼儿发展水平的判断评价研究
区域活动中幼儿发展水平的判断与评价研究
海盐实验幼儿园课题组 执笔：叶丽娟
一、问题的提出
近些年，随着幼儿园课程改革的深入，大家逐渐认识到，集体教学在为孩子提供自我发展空间方面存在着先天的不足；因此上世纪九十年代，以张扬个性发展幼儿创造能力为价值取向的区域活动，开始为我国幼儿教育所重视。我园于2001年开始涉及，2002年9月，结合相关理论学习和观摩，以及园本课程——探究性课程研究之需，开始了区域活动的全园性尝试研究。对课程设置重新进行调整，从单一的集体教学形式转化为集体教学与区域活动并存的二种互补的教学形式。经过一年的研究，区域活动从领域的划分、场地的规划、时间的保证、材料的投入、环境的创设等都已取得初步的进展。目前，还存在以下几个问题急需解决。
①几十年所形成的传统教学模式使得大多数父母和教师只将数理逻辑智能、语言智能作为衡量孩子、评价孩子的工具。根据加德纳的多元智能理论，我们改变教育观念，将区域活动的教育内容均衡地涉及到幼儿的每一项智能，包括我们从不曾涉及的领域，例机械、建构，而我们教师对这些领域的了解是个空白。
②区域活动中教师的指导必须建立在观察的基础上。实践发现：教师的观察随意性强，往往随看随记，只记录观察结果，不清楚为什么孩子会发生这种状况。也就是说教师不会用科学的方法标准去评价目前孩子的能力发展到哪一阶段，下一步孩子的发展目标是什么，原因在于教师对活动区幼儿发展线索、发展阶段不明确。由此也引起教师区域目标设定比较笼统、随意，区域材料投放的层次不明显，缺少持续生成和发展的可能，使区域活动的教育价值没能得到最有效的发挥。
③探究性课程需要教师随时根据本班幼儿的发展变化预设或生成教育内容，设计灵活的教案。教师在区域活动中的有效观察，是教师了解每个幼儿发展变化的关键，而由于教师在区域活动观察时，关注的是操作结果而不是幼儿个体能力
发展的过程，因此区域活动中幼儿能力发展的一些关键因素很少被发现并生成为有针对性的教育活动，大部分集体教学设计仍是教师预设的，随着探究性课程开展的深入，缺少生成活动这一问题越来越明显的突显出来。
④近年来，幼儿园课程改革的重点从如何为实现儿童发展服务等问题展开，（区域活动正是在课改热潮中被引入的一种教学形式。）继而提出教育评价的研究。目前的教育评价体系往往围绕目标教育产生，没有区域活动的目标体系。因此在目标达成过程中，幼儿的发展是如何递进的不得而知。其次，围绕着全面发展的宗旨，评价涉及的内容大而泛，对幼儿发展起决定作用的能力是什么，没有具体的阐明，主次不清楚。使教师在操作观察过程中由于内容太多而抓不住重点，造成教师最终不注重过程细节的观察分析，直接进行总结评价，忽视了关键能力的培养。所以有必要给教师们建立一份各领域区域中幼儿发展线索的判断标准，从而让教师带着一个参照标准去观察评价孩子，使得每一位实践工作者有线索可观察，有标准可评价，踏踏实实进行改革。
二、国内外区域活动评价研究的相关资料收集分析
①西方的区域活动有蒙台梭利教室与英国开放教育，它们都有完整的教学体系。我们的区域活动与蒙台梭利固定的环境和英国开放式教育相比，我们的教室环境是有准备的、丰富的、精心设计的、有着多样的提供探索和发现机会的空间，是变化而开放的，更具创造性的特点，与他们有所不同，因此他们的评价体系不符合我园实际，无法照搬。
②由于区域研究在中国刚刚起步，上海、浙江等地的区域研究中找不到相关的关于幼儿区域活动发展水平及线索的判断研究，（例张成明的《走进区角----幼儿园活动新样式》、崔岚的《学前教育新方略-----幼儿园区角活动的实践与思考》）只涉及到区域活动如何开展，没有反馈系统的评价标准。
③以美国哈佛大学加德纳教授为主的多彩光谱项目研究组建立了一个评价儿童认知能力的新方法。这套评价材料是在有意义的、真实的活动情景中进行评
价的，关注那些与社会上成功人士密切相关的能力，模糊了课程与评价的界限，关注活动的风格特征，采用对各种智能一视同仁的公平测量方法。因此可作为参考资料。
三、理论依据及思考
（1）瑞士心理学家皮亚杰认为：儿童从出生到成人的认知发展不是一个数量不断增加的简单累积过程，而是伴随同化性的认知结构的不断再构，使认知发展形成几个按不变顺序相继出现的时期或阶段，但是不同个体的发展阶段、发展进程存在显著差异,教育应当适应儿童的需要，以儿童的主动学习为中心，有效促进儿童认知能力发展。由此我们确立不同的幼儿在区域活动中的发展虽然不同，但发展的顺序是一定的，而且从一个阶段到另一个阶段的过程中它也是有一定发展线索的，这一研究的基本思想。
（2）加德纳教授认为：每个儿童的发展是有差异的，每个儿童都有相对强项的领域，我们不能仍然以“普遍性发展”观点看待儿童的成长，儿童个体在不同领域中其认知能力发展呈非同步性。一些儿童在某些领域的特长，却是不被传统教育认可，而现在我们应该为这些儿童提供学习领域，让其智能概貌展现，培养他们的自尊，拓展其生活经验。
根据这一理论我们在区域活动的开发中，涉及了八种智能的多个活动区。即语言智能、数理逻辑智能、空间智能、音乐智能、身体运动智能、人际关系智能、自我认为智能、自然观察智能。
加德纳教授对每个领域的活动都列出了决定成功的“关键能力”，所谓关键能力是指幼儿进行智力活动的核心技能和能力，是保证成功的关键性能力。每一个关键能力均是经过实验研究，文献查阅或专家商讨而确定的。为了帮助教师进行特定领域的观察，寻找幼儿活动水平发展变化的线索，我们以加德纳“关键能力”理论为依据，全面领悟各领域的关键能力之后进行有目的观察，总结概括出每个关键能力的幼儿发展线索，从而为教师的观察判断提供标准。
四、研究目标
1、以全园教师的观察记录为样本，概括序化形成各区域活动中幼儿发展水平线索与阶段评价标准体系。
2、在寻找每个领域的每个关键能力的发展线索中提高教师的观察能力、分析判断能力，促进教师专业水平的提高。
3、帮助教师把相关观察分析结果反馈到教学设计中，整和集体教学与区域学习，完善幼儿园探究性课程体系。
五、研究内容
1、研究各智能领域中决定孩子成功的“关键能力”，深刻领悟其内涵，转化教师的传统观念，并以此作为教师观察的第一依据。
2、研究幼儿在各关键能力方面的发展线索，建立具体的定性定量相结合的幼儿发展水平序列，形成具体的评价标准体系。
3、建立比较完善的幼儿发展水平评价体系，为幼儿的个案记载分析学期评价报告提供依据。
4、研究教师两年中的观察、判断、反馈能力的变化，指导教师把观察判断反馈到各教学活动中。
六、研究对象与研究方法
研究对象：幼儿园全体幼儿500多人，全体一线教师32人。
本课题主要采用行动研究法、观察法。
七、研究程序
研究时间（2003年9月——2005年6月）
（一） 准备阶段（2003年5月——2003年10月）
1、查阅相关文献资料，分析当前存在问题，组织课题成员理论学习。
2、组织成员对多元智能理论中各领域的“关键能力”进行学习、领会，构建体系第一层基本框架。
3、撰写课题方案。
（二）实施阶段（2003年10月——2005年6月）
具体操作措施：1、按时间顺序逐个研究某个领域幼儿活动水平，涉及小、中、大三个年龄层次幼儿。
2、每个领域幼儿发展水平研究前组织全体教师学习相应领域所要观察的“关键能力”内涵。
3、每个实施阶段起始先布置教师观察任务，要求教师扮演幼儿角色模仿操作与观察，结束后请教师列举该“关键能力”发展顺序，记录有价值案例并分析。
4、组织课题成员对教师列举的线索进行排序。
5、研究中期课题组成员对教师的日常观察记录和分析表进行抽查，上、下学期各组织一次。
6、课题组成员观摩教师的区域活动，指导教师的指导、评价能力，上、下学期各一次。
具体安排：第一阶段：2003年10月——2004年1月
（1）构建积木建构区的幼儿发展水平线索。
（2）构建体育运动区的幼儿发展水平线索，具体从“平衡”、“力量”、“敏捷”、“速度”四种关键能力去寻找线索。
（3）研究美术领域幼儿美术水平发展阶段和线索，具体从“具体表现水平”、“探索程度”、“艺术水平”三种关键能力方面入手。
第二阶段：2004年2月——2004年6月
（1）构建幼儿手工操作区的幼儿发展水平线索。
（2）构建科学区的幼儿发展水平线索，主要从幼儿的观察、关系的识别、假设的形成、实验、对自然活动感兴趣、对自然世界知识等关键能力方面去寻找线索。
第三阶段：2004年9月——2005年1月
（1）构建语言区的幼儿发展水平线索，主要以虚构性叙述与描述性叙述二大关键能力去寻找。
（2）构建社会交往区的幼儿发展水平线索，主要从理解自我、理解他人、扮演各种社会角色三大关键能力方面去寻找。
第四阶段：2005年1月——2005年6月
（1）构建音乐区的幼儿发展水平线索，主要从音乐感知、音乐演奏、音乐创作三大关键能力去观察寻找。
（2）构建创造运动区的幼儿发展水平线索，主要从身体控制、节奏感、表现力、产生运动创意、对音乐作出呼应等关键能力去寻找。
（三）结束阶段
1、将积累的素材整理。 2、撰写结题研究报告。
3、教师案例集
九、研究成果形成
1、研究报告。
2、幼儿智能发展水平阶段线索评价体系。
十、研究组成员及分工
叶丽娟(业务园长):课题负责人,负责课题的总设计
黄 迪(年段长) :负责科学区幼儿发展水平的判断评价研究
张凯波(年段长) :负责美术区幼儿发展水平的判断评价研究
朱小燕(年段长) :负责语言区幼儿发展水平的判断评价研究
沈 群(年段长) :负责运动区幼儿发展水平的判断评价研究
沈西文(学科组长):负责健康区幼儿发展水平的判断评价研究
陆书香(学科组长):负责音乐区幼儿发展水平的判断评价研究