21 世纪世界教育发展的五大趋势[转载] 一、21 世纪课程 “从有历史以来，大部分的学者都表现着一个特征：忽 视了现实与未来”，这是美国未来学会理事席科尼希喜欢说 的一句话。 一般的学者，本性上都认为搜集、研究、传扬古代的文 化能表现学识的渊博和功力的深浅。因此，传统教育，尤其 是人文科学，每每把注意力放在过去，学校教育的重点是对 几千年文明的释阐和演绎，而忽视了现实的周遭世界和未来 的指向。 迅猛惊人的变化震撼着今天的社会，它迫使课堂内的教 师无法回避这样的一个事实：古往今来的一切文化知识，出 口之间也许就已过时；那些需要一套解读术（注释）的艰涩 的古书和出了学校可能一辈子也不会去用的冷僻刁钻的数 学难题，在徒然耗损着年青人的生命和热情。面对未来的压 力，学生有权利获得在历史变革中求得生存的手段和观念。 还需了解各种未来社会的真实图景，人们需要感到他们力能 应变，而起步之处便是学校。因此，具有未来概念的崭新的 课程设置及其相关的教学实践便应运而生。它旨在帮助学生 面向和适应未来。旨在就变化中的问题，因材施教。
1966 年， 普里西拉． 格里菲思等教师在托夫勒的帮助下， 为肯尼迪航天中心技术人员的子女开设了美国中学最早的 未来学课程，这一破天荒的尝试，其方法和创见对今天在世 界各地进行同类工作的人们有着重要的启示。 根据托夫勒带来的一份课程纲要，未来学课程内含 15 个 单元， 每个单元均列有推荐书目， 这些读物从杂志文章 《1984 年的世界》到非小说书籍（阿瑟．克拉克《未来的形象》） 到长篇小说（爱德华．贝拉米《回顾》）到当代科学小说（威 廉．坦恩《仆佣问题》）等。当这门课程最后定形时，其单 元依次如下：1．未来学入门；2．预测未来；3．战争与暴 力；4．种族关系；5．工作与闲暇；6．人与机器；7．智力； 8．交流；9．思想的控制；10．明天的政治学；11．人口； 12．城市化；13．遗传学；14．平均寿命；15．什么是人。 这些单元都按顺序进行教学，并根据托夫勒的建议，结 合上许多相关教学游戏和模拟活动。如别开生面的“模拟” 之一，是让每个学生在他或她自己的家庭之外的一些家庭中 轮流实际生活一段时间，由一个月开始，依次递减，直到一 天。这一设想是为了让学生体验，并学会如何过漂泊无常的 生活， 那在未来可能是一种相当普遍的现象： 频繁变换住址、 家庭及友谊关系。参加模拟的学生必须学会如何在家庭生活 的亲密环境中对不同类型的人迅速调整感情，并很快适应。
对基本读物和内容各异
的游戏、模拟等其它练习作了充分讨 论之后，这门课程被定名为“21 世纪”，以显示其不是一门 寻常的，正规的学校课程。 “21 世纪的课程”设置，究竟要教些什么呢？美国学者 考夫曼在《教育的未来》一书中，提出了下列六项内容： 1． 接近并使用信息： 包括图书馆和参考书， 电脑数据库， 商业和政府机构的有关资料等。 2．培养清晰的思维，包括：分辨语意学、逻辑、数学、 电脑编程、预测方法、创造性思维等。 3．有效的沟通：公开演说，身体语言，文法，语辞，绘 画，摄影，制片，图形绘制等。 4．了解人的生活环境：物理，化学，天文学，地质和地 理学，生物和生态学，人种和遗传学，进化论，人口学等。 5．了解人与社会：人类进化论，生理学，语言学，文化 人类学，社会心理学，种族学，法律，变迁的职业形态，人 类存续问题等。 6． 个人能力： 生理魅力与平衡， 求生训练与自卫， 安全， 营养，卫生和性教育，消费与个人财务，最佳学习方式和策 略，记忆术，自我动机和自我认识。
考夫曼的课程表虽然非常广泛，却是一个完整教育的内 容。毫无疑问，这些课程的设置是更为注重人在社会中的角 色地位，以及适应未来的能力。它充分显示了，只有未来导 向的远景才能把目前学校杂乱的课程转换成广义的课程，以 真正适应 21 世纪社会发展和人类自身发展的双重需求。 美国路易斯安那大学的多尔认为，我们正在由牛顿式的 现代主义走向后现代主义。牛顿式的现代“知识观”视知识 为现实的客观反映，是封闭的、稳定的，可以从外部加以研 究的意义系统，而后现代主义知识观则视知识为对动态的、 开放的自我调节系统的解释，研究者并非外在而是内在于这 一系统之中。 在新的知识观的影响下，课程观也发生了相应的转变， 课程是一种发展的过程，而不只是特定的知识体系的载体。 课程的内容不是固定不变的，在探索新知的过程中不断地得 以充实和完善，最后才形成一体化的内容。在此，内容与过 程统一起来，内容不再以信息为特征，而是蕴含在信息的背 景与意义之间的联系之中，过程也不仅仅以“方法”为特征， 而要面向内容，不断扩展内容之间的联系。课程是师生共同 参与探求知识的过程。教师不再作为知识权威的代言人全面 控制课程的组织与开展，而更多地以指导者、协调者的身份 出现。学生不再是知识的被动的接受者，而成为课程发展的
积极参与者，学生的感知、经验都被纳入到形成中的课程体 系中。学生个体的探索和体验受到重视。课程发展的过程具 有开放性和灵活性。 课程目标不
再是完全预定、 不可更改的， 在探究过程中可以根据实际情况不断地予以调整。课程的组 织不再囿于学科界限，而向跨学科和综合化的方向发展。从 强调积累知识走向发现和创造知识。承认和尊重人们的意见 和价值观的多元性，不以权威的观点和观念控制课程，试图 在各种观点、 观念相互冲撞、 融合的过程中寻求一致或理解。 “21 世纪课程”在全美的推开，引发了广大师生的强烈 兴趣。 纽约州北部的堪尼休斯学院， 历史教授杜兰引导学生， 从探讨了各国元首对未来的态度入手，展望未来世界的政治 格局和社会走向；佛吉尼亚州阿灵顿的米耶小学开设了“计 划未来”的课程，让学生熟悉未来的可能发展以及会遇见的 事业选择。宾夕法尼亚州立大学的地理教授亚伯勒独创性地 开设“未来的地理”这门课程。其它如“未来社会学”、 “未来科技”等新课程的开设，令人耳目一新。 美国的一群致力于教学改革的社会科学家、教师、作家 和心理学家，经过讨论会和其它非正式聚会形式就 21 世纪 的课程设计的原则广泛征询意见，概括为如下基本原则： 1．有助于学生适应社会的教材；2．有助于学生理解自身的 教材； 3． 有助于未成年人理解他们对未来投资的教材； 4． 有
助于学生了解社会变革性质方向及他们在变革过程中角色 定位的教材；5．有助于学生把课堂学习转化为未来责任的 教材。 “21 世纪的课程”没有传统教育和研究意义上的那种内 容，形式上变化多端，教师和研究者对学生成绩和能力的判 断依据是学生参与学习和工作的质量，而不是他的记忆，因 为无需记忆；不是依据他的所知，因为没有什么固定东西可 知；相反，必须尊重并提高学生的想象力和思想素质：即设 计创造学习内容的方法和程序，以及他对创造的内容进行分 析评价时所依据的准则。如要求学生为其所要预测的可能未 来阶段制备一份时间表：对毕业、就业、婚姻、退休、逝世 作出预测，也可预测其亲近者父母、配偶、子女等，并列出 依据，以备日后修改和对照使用。又如：要求学生对一些表 述作出评价，指出哪些是可能的未来，或然的未来或可取的 未来，并列出依据：1．在行星上存在生命；2．人类将能永 生；3．人人绝对平等；4．消除国界；5．能领会所有人心 中的想法。 “21 世纪课程”引导学生探索传统教育很少涉足的一大 片领域，如：博弈论、不确定条件下的决策、价值分析、内 容分析、控制论等。尽管表现“21 世纪课程”这一主题的形 式在各国教改中各不相同， 但就本质而言， 却有着它的共性。
一般来说，未来学者喜欢“实际
操作中学习”的方法，如美 国印第安那州大学教授谢内在“未来教育的定义”一书中 提出超课程的构想，这是一种仍然在学校管理之下的“工作 课程”，将学生由初中阶段从学校引入真实的社会实践，启 发工作的热情和意愿，经过一段时间的“上班”，重又回到 学校，以扩展学生对未来的适应性。而“教室计划”和“学 习游戏”的普遍应用者，则侧重于把许多课外读物，引入教 材，刺激学生的想象力，再辅之以未来研究的方法：如趋势 预测，交互衡系分析等，帮助学生去创新和大胆假设。教师 不再作为知识的权威将预先组织的知识体系传递给学生，而 是与学生共同开展探究知识的过程。学生不再作为知识的接 受者被动地听从教师的指令，而是带着各自的兴趣、需要和 观点直接与客观世界进行对话，在教师的指导下共享认识现 实的课程发展活动。于是，课程内容不再作为绝对客观的稳 定不变的知识体系，课程目标也不再是完全预定的，课程成 为师生共同探索新知的发展过程。通过一系列学习活动，共 同对比关于现实的各种观点， 包括学生自己的、 教师提出的、 常识的以及学者提出的各种解释，促使学生面对不一致的观 点，从而在各种观点的冲撞与融合之中形成对现实的新的解 释，通常导向创造性的发现。让学生面对差异和矛盾的目的 并不在于以某种“科学”的观点来取代学生自己对世界的 解释，也不仅仅在于促使学生曝光于新的思考方式之下从而
了解并反思自己的意义体系，更重要的是要引导学生探讨各 种思考方式的优点和局限，拓宽视野，加深思想力度，从而 形成一种适当的建立于共享基础上的新的理解。 “21 世纪课程”的开创，从根本上来说是为了帮助学生 建立未来意象和定位未来角色，是推行一种观念：“未来将 决定现在”，而不是以现在去承袭过去。我们脑海中的未来 意象对目前的所作所为具有极大的影响，如果一位年青人只 想成为手工工人，那么他的这一未来意象便决定了今天的学 习动因，他的学习范围也将具有强烈的选择性倾向。成功的 未来教育，将是使学生感到，他们正朝着一个理想的世界迈 进，而在这个世界中他们有着想要而有意义的角色。 基于此，90 年代以来，许多国家都在重新审议中小学课 程和教材，一个共识在世界范围内形成：面向 21 世纪的课 程设置与教材编写应立足于现实，着眼于未来；应有统一的 国家标准；应着力于学生创造力的培养；应强调整体性和多 样化教学相结合。在各国众多的课程设计方案中，美国的 《2061》计划颇具特色：该计划由美国国家科学基金会出资 牵
头，组织各学科几百名专家、学者，针对 2061 年哈雷彗 星再次临近地球时，美国人民应具备哪些素质，从各学科知 识的发展趋势出发，研究中小学生应掌握的最基本概念和应 具备的综合能力，在此基础上确定课程，编写教科书，并选
点进行长期教学研究。这一计划既有长远目标，又有近期行 动，为全球教育界和世人所注目。 可以预见，以“21 世纪课程”为主题展开的各国教改， 将突破传统教学的一切陈规陋习，使教室无限地扩大；教师 也将由传统的传道、授业、解惑而发展成为学生进入未来社 会的协助者，最终将奠定学生对未来的角色准备，积极健康 地朝向一个伟大的目标建设更为美好、合理的未来而努力。 二、多媒体教学技术 多媒体技术是当今最引人注目的技术，它是管理和处理 二十一世纪所有类型信息的基础。以往的计算机只能处理单 媒体“文”，即文字，数字，至多图形，给人的感觉单调、 呆板、沉闷、枯燥。“多媒体技术”是指计算机交互式地综 合处理文字、图形、图像、声音等多种信息，使它们建立逻 辑连接，集成为一个系统。利用多媒体技术翻动电子“图 书”，用手触摸屏幕的任何位置，都可发掘出有趣的情节： 触摸天空，云层里会穿出一架飞机；触摸大树，树叶间会飞 出一群小鸟。 观看电视剧， 如果对剧情不满， 你可改变剧情， 让演员按你的意思演出。 学习英语单词的发音， 如果读对了， 计算机就会给你鼓励，如果发错了音，会有个声音提醒你， 并告诉你如何改进。
随着多媒体技术的发展，一种崭新的现代化教育形式多 媒体电脑网络教学系统出现了。它是由服务器、教师主机和 学生工作站连接而成的计算机网络。教师通过教师主机控制 整个网络的每一个终端，同学生进行交互会话，学生在学生 机前接受教师的指导进行学习。在多媒体教学中，学生是作 为主体来进行学习的，信息反馈都是以学生为中心的。 多媒体电脑网络教学有许多突出的优点。它可以进行图、 文、声并茂的多媒体教学、可以取代语言教室进行更生动的 语言教学，也可以利用大量现成的教学软件，提供一个良好 的教学环境，这些都是以往任何教学手段所不能达到的。多 媒体电脑网络教学不但可以在校内进行单班教学，而且很容 易同外界大型网络连接，为更大范围的网络交互学习提供基 础。它为我们展示了可以无限扩展的前景。 由于多媒体技术提供了人和电脑间一个极为自然的学习、 沟通方式，它可形成人机互动、互相交流的操作环境以及身 临其境的感觉，使用者（包括儿童）只需用手在电脑屏幕上 触摸就可操作，
因此它被广泛引入教育领域，并将对整个 21 世纪的教学产生深远影响。使传统的教育方式发生一场革命。 多媒体技术将使教材发生巨大的变革，教材不再仅仅是 印刷体的书本，还有融文字、声音、图画为一体的电子教科 书，如 CD－ROM（只读光盘），CD－I（交互式光盘），DVI
（交互式数字视频），它将有效地调动学生的学习兴趣，成 倍提高学习效率。美国得克萨斯州的 2500 所小学均采用了 光盘数据公司的科学窗口光盘，小学的全部有关自然科学学 科教程全部编制在 11 张交互式激光录像盘上。使用该录像 盘教学的班级，按国家标准进行基本技能测试，学习成绩普 遍提高 100%－200%。 美国在课堂数学教学应用多媒体技术的 实验结果表明，学生数学成绩平均升了一级。此外，美国 RENSSELAER 学院的大多数应用多媒体技术的课程教材， 正以 多媒体产品出售给国内其它大学分享，这些重新设计的学科 包括：计算机、物理、化学、微积分、科学、机电、材料科 学、生物、人类学、通讯学，以及一门被称为“设计和创建 学习环境”的管理课程。 多媒体技术将使教学形式更为活泼，教学手段更为多样 化。如运用多媒体技术传授物理学重力加速度课程，采用录 像带记录下学生投掷球的过程，并把该录像带的视频信号直 接数字化输入计算机里，学生们用联机工作来分析这个运动， 并绘制出计算机图形来说明该球相对于时间所发生的变化， 所有这些教学内容可在两小时内完成，并使学生获得深刻印 象。在“表演场设在观众坐席中央”式的教室里，教学设备 明显与往常不同，长篇讲稿教学被一种“中央剧场”式环境 所取代。教授在教室的中心讲课，指导和组织讨论，学生可 以仅转动他们的椅子面对或背对着各自的工作站，从中心的
有利地势，教授可以看到所有的工作站屏幕以及学生们的操 作过程。教师还可根据教学需要和计算机反馈的每个学生学 习情况， 采取措施随时修改教材内容， 变动教案， 改进教学， 计算机也会有针对性地进行引导，有控制地校正学习中的错 误，提出改进意见，真正体现因材施教和个别化教学。 多媒体技术支持不同的学习方式，变被动接受信息为主 动接受信息，激发学生的创造性。多媒体技术可按人脑的联 想思维，把相关的信息联系起来，供学生浏览。学生能通过 输入各种指令来选择并加工所需要的信息，这样可以促使学 生主动地进行探索式、发现式学习，而不像以往仅仅从教师 那儿被动地获得知识。 多媒体电脑网络教学系统的出现产生了一种新的教学形 式，一门新的教学艺术。它对教师提出了更高的要
求，不但 要求教师懂得自己本专业的知识而且要熟悉电脑知识，能够 驾驭电脑软件，有时还需要自己编制一些应用软件。这给教 师施展自己的教学才能提供了一个新的天地。 多媒体计算机通过联网能远距离传输，能更好地实现远 距离教育。边远地区的学生也能听到、看到大城市著名科学 家、 教师的讲课， 而不受电台或电视台规定的课程表的限制； 还可通过网络与他人进行讨论、交流并从网络中获得来自世 界各地的信息。多媒体技术有可能使教育由学校教育为主转
变为家庭教育为主， 而继续教育可能完全走向家庭。 据估计， 信息高速公路建成后，通过双方交流式远距离教育，学生的 学习时间将比原来的同等情况减少 40%。学到的东西将增加 30%，经费也将节约 30%。 美国总统克林顿在宣布一项本世纪末将所有学校联网的 计划时说，世界一流的教育由计算机开始。在教育与通讯革 命的世纪，教育要靠计算机。副总统戈尔也呼吁电讯业降低 成本，让所有的学校进入网络。美教育部长估计，全国要耗 资 100 亿美元，使学校普及电脑，亚拉巴马州蒙哥利县设计 投资 5 亿美元， 使该县每个学校的每间教室与电脑网络联接， 哥伦比亚区公立学校也计划投资 100 万美元完成相同的工程。 1994 年，美国人化费 80 亿美元购买电脑，与购买电视机的 比例相同。 年收入 7.5 万美元以上的家庭至少拥有一台电脑， 这些家庭中的孩子率先成为在家享受多媒体技术的得益者。 可以预见，随着通讯技术和计算机技术的日益完善，不 久的将来，多媒体技术在教育领域内的使用范围和使用程度 亦将日益广泛而不可或缺。 据不完全统计，目前全美用于课堂教学的各类计算机设 备已经高达 250 万台左右。无论是在读、写、算等基本技能 的训练方面，还是在物理、化学、生物或者音乐课程的学习
方面，它们都给美国广大的中、小学生带来了巨大的便利和 帮助。 学生们再也不必整日埋头在图书馆内了。美国加州大学 取消图书大楼的果敢之举就是一个实例，它代表了当今发展 的方向。美国西北大学图书馆已着手一项操作“电子借阅系 统”的工程，一名图书服务员向你提供各种图片、讲义、历 年的考卷。这位服务员就是一台计算机，它与校计算机网络 相联。目前许多学校正努力实现图书馆资源数字化。 由于学生和教师越来越多地使用电子邮件，传统的办公 时间观念正在逐步消失。学校的教师用电子邮件给学生布置 作业。 现在的学生生活在计算机网络的世界之中。实际上，学 生甚至无需踏入大学校门就能学完课堂里的知识。电视教学 或者说远距离教学在
持续教育和偏远地区教学上的应用已 有 10 年以上的时间了。随着技术的进步和全球互连网 （INTERNET）的发展，计算机网络教学将成为发展的主流。 在 1990 年 7 月悉尼召开的第五届世界计算机教育会议 （WCCE/90）上和 1994 年 4 月新奥尔良举行的美国教育研究 会学术会议上，人们注意到越来越多的计算机教育研究报告 是集中在多媒体技术所提供的学习环境下如何培养学生的
能力、学习过程的特点，学习策略的改变等。以计算机为中 心的多媒体技术也为个别化教学提供了更多选择的可能性。 总之，认知学习理论的发展和教学改革的进程为多媒体教学 的新发展注入了活力。反之，由于技术进步，特别是多媒体 技术的发展又为高级认知技能的训练和研究提供了物质条 件，从而促进了认知学习理论的发展。 利用多媒体技术和交互网络，使现代教育课程发生了质 的变化： 1．课程多样化。能方便地交流各国的课程方案供学生选 择，文科学生能方便地选修工科课程，反之亦然。 2．课程综合化。在现有的学科之间的边缘地带可能出现 许多新的交叉，例如历史海洋学、考古信息学，目前我国教 育界出现的“计算机红学”，就是计算机介入红楼梦研究的 典型的大跨度综合研究。 3．课程软件化，当然包括试题软件，使得课程设计更趋 于科学和精确。交互网络上可以集中国际一流专家，他们既 是科学权威， 又是教育心理和生理专家。 他们熟知科学逻辑， 又了解当代学科发展趋势，掌握学科生长点，这批专家聚集 开展一些专门化的或专题性课程，无疑比之现在各自为政的
小农经济式的封闭型课程设计要强得多，他们开发的软件可 以随时供学生选择学习。 4．课程积木化。交互网络上可能造成一种奇特的知识结 构，像搭积木一样，产生许多新奇的功能，当然这种课程还 取决于学生本人的知识结构。 5．课程模块化。模块（Chunk）这个词借用于建筑上的 配件，组装之后形成一座建筑物。课程模块即课程软件的分 类，由学生选择装配。当然，如何选择搭配并非一件容易的 事。多媒体教学技术的发展，使现代课程设置具有鲜明的时 代特点和实用价值。 三、大学公司 面对日新月异的信息社会所产生的种种需求，教育不仅 仅是一种雅趣一种闲暇的文化消费，它也是为社会创造利润 和培养各类新兴人才的重要工具。在这种观念的转变中，酝 酿并产生了九十年代欧美教育界的一个令人吃惊的变化大 学逐渐成为公司，这种变化呈现着世纪之交大学教改的某种 轨迹。 1969 年，具有 700 多年历史的剑桥大学，率先走出“大 学公司”的新路。有影响的“莫
特报告”提出，要以剑桥大 学的声望和实力，把那些立足于科学技术研究的企业吸引到
剑桥地区来，得到了英国政府和企业界的支持。于是在 1970 年，剑桥大学三一学院就拿出自己的一块土地筹建剑桥科学 园。在此后 10 多年中，剑桥集结了大批高技术公司，行业 包括：计算机软硬件、电子科学仪器、生物技术等。配置了 可供共同使用的特种设备。由于这批高技术公司具有研制、 设计、生产小批量高产值产品的能力，从而使剑桥科学园的 利税率猛然上升，并且持续不断，这些高技术公司与剑桥 30 多所在经济上各自独立的学院保持着极其密切无法分割的 关系。 剑桥籍此向政府各界表明了大学能对社会发展作出重大 贡献；对提供一流为经济建设所需的合格人才作出贡献，能 向教育界提供改革教学， 学用结合， 加深教学的第一手经验； 大学公司联姻能创造出丰厚的高科技产品、第一流人才和丰 厚的教学经费。 “大学与企业联姻”使剑桥这株古树又开出奇葩。基于 剑桥拥有众多实力雄厚的基础学科，工程技术人才和第一流 的实验设备。企业的介入和联合研究项目的开发，以及企业 提供的特种设备的引进，促进了教学和教学质量的提高。 在今天，世界各地都出现了在大学周围兴起科学园、工 业区，越来越多的企业介入大学，联为一体，大学公司正成
为明天高等教育的必然发展趋势，为教育和企业的发展带来 新的契机。 用一位权威的大学战略部署人士的话来说：“直到一两 年以前，竞争和市场是高等院校决策中闻所未闻的字眼。” 时至今日，已成为大学教改的必然发展。导致这种发展的原 因是多方面的。现代大学的开支与日俱增，而政府的拨款有 限，入不敷支，必须另开“财源”；林林总总的公立、私立 大学有不断衍生的趋势，而出生率则逐年下降，由于生源有 限，导致各学校争相以更为优化的环境和学习条件为竞争生 源的手段，以满足学生毕业后的择业选择和进入大企业的种 种需求；高科技的发展促使高尖技术人才的大学，紧密加强 与公司特别是高技术公司结成密切的伙伴关系，使科技的最 新发展及时反应到教学中，同时高等院校，也可发挥其科研 所长，为公司提供技术咨询、技术指导、技术培训等服务。 凡此种种因需而立，奠定了大学与公司联姻的基石。 纵观美国近年各大学公司的创建，大致具有如下特点： 1．让有企业工作经验的人出任校长，以市场的方式来吸收 学生，招聘知名学者，如特里尼蒂大学以向任何一个全国优 等生提供一年 5000 美元的奖学金方式来吸收优等生，结果 其优等生入学比例占五分之
一，跻身于哈佛、耶鲁、普林斯 顿和斯坦福等一流大学之列。同时，该校也使教师的工资在
5 年内增加了 60%以上。并且每年耗资 20 万美元，聘请国内 最孚众望（当然也是最昂贵）的演讲者，如亨利．基辛格， 亚历山大．黑格等来校演讲。一时间名声大噪。2．大学公 司化，既可以使大学教学、科研直接面向生产、经营管理部 门，更可以增加财政收入，并籍此不断改善办学条件，提高 学校地位。如耶鲁大学、布鲁克林学院、里恩塞莱技术学院 和其它许多高等院校都创立了“独立企业经营者培养基 地”，提供企业式服务等。3．大学公司化使企业与教育的 关系日益密切，大学与企业在科技服务方面可以是互惠互利， 利益均等。因而，加强双边合作，是今日大学公司化教革的 又一特色。如康乃尔大学，1984 年企业资助的经费在所有研 究项目费用中已达到 45%，而且比例还在逐年上升，虽然免 不了受企业商业主义的“污染”，但从发展趋势看，是所得 大于所失。 美国大学公司化的形式是多种多样的，其一是企业公司 与学校签订供需契约，并保障学校毕业生的就业问题。例如 1982 年波士顿地区近 200 家企业公司和波士顿公立学校签订 了有名的“波士顿契约”，以解决学生因就业困难而产生的 厌学问题。该契约宣称，到 1986 年，凡具有最起码阅读能 力和数学水平的高中毕业生，都保证能在这一地区谋到一个 合适职业。波士顿契约是一个大胆的尝试，它在全美引起了 较大的反响。
大学公司的另一形式是企业收办学校，让学校直接为公 司输送合格工人。美国制罐公司根据日益发展的企业与教育 的合作计划， “收办”了位于纽约西北区的小马丁． 路德． 金 中学。白宫私人创举办公室确认，已有 1 万家公司同大约 2 万所学校有联系。所谓“收办”即公司为学校提供财政援助， 并将自己的影响深入学校教育内部，而学校则为公司培训出 合乎公司要求的新工人。达拉斯商会收办学校经理认为： “公司是教育事业的最终得益者。 ”美国企业每年要花费 30 亿美元对新增职工进行重新训练与重新教育，如果能把学校 收办成自己公司服务的培训场所，公司当然是乐意的。 在美国，越来越多富于魄力和远见的公司直接兴办各类 教育，为企业的生产经营服务，成为传统的学校教育强有力 的竞争对手。卡耐基促进教育基金会提供了一份题为《公司 课堂：学习的企业》的报告指出，美国企业内部开展的训练 和教育计划如此宠大广泛，实际上已经提供了全国公立、私 立学校、学院和大学的一种替代方案。如企业每年用于教育 和训练的经费约 600 亿美
元，全国 4 年制学院和大学的教育 经费也不过是这个数字。在学生人数方面，大约有 800 万人 在企业中学习，与高等院校录取的大学生人数相差无几。在 教育的学术地位方面， 企业教育也在不断发展， 到 1988 年， 已有 26 个公司和协会授予学员学位。王安电脑公司、诺思 罗普公司、阿瑟．安德森会计公司、赫马纳赢利卫生链式公
司向学员授予硕士学位；兰德公司不仅给公司学员而且也向 社会公众授予博士学位；施乐公司、国际商用机器公司、普 费泽尔公司和控制数据公司共拥有 400 多所学校和教学设施； 而非常关注教育的国际商用机器公司每年用于职工教育的 经费就达 7 亿美元。 由于上述显而易见的优点，“公司大学”的兴起正方兴 未艾，由美国而欧洲，进而推向全世界，不同形式、类别的 大学公司和企业化大学的诞生预示着未来教育发展的一个 重要特点。 四、全民终身教育 1972 年，由联合国教科文组织召集，以法国前总理埃德 加．富尔主持的国际委员会提出了题为《学会生存：教育世 界的今天和明天》的报告，该报告正式确认了原教科文组织 终身教育处处长，保罗．朗格让于 60 年代中期提出的终身 教育理论。近 20 多年来，终身教育观念日益深入人心。终 身教育原则普遍地为世界各国所接受，在 70 年代进行教育 改革的国家中，日本最先提出终身教育为改革前景，日本临 时审议会于 1984 年至 1987 年间的四次咨询报告中正式提出： 为主动适应社会变化，建立有活力的社会，“必须建立以向 终身学习体系过渡为主轴的新教育体系。 ”1988 年日本文部
省发表的《文教白皮书》更加明确指出，日本面向 21 世纪 教育改革的基本目标“就是实现终身学习的社会”。 1984 年 4 月，美国“全国高质量教育委员会”在提交白 宫发表的题为《国家处于危险之中：教育改革势在必行》的 报告中指出，为了寻找教育问题的答案，必须致力于终身教 育，开创一个以学习化社会为目标的教改运动。1991 年 4 月 18 日布什总统发布的《美国 2000 年计划》的教育战略中又 进一步强调，学习是终身的事业，要求全体美国人终身学习 知识和技能，一辈子当学生，并号召开展一场把美国改造成 “学生之国”的运动。 各国推行终身教育的目标所指，殊途同归：今后的教育 应当能够在每一个人需要的任何时刻，以最好的方式提供必 要的知识和技能。它揭示了未来教育的共同方向，也就是将 教育贯穿到人的整个一生之中。使学习成为一个不断取得能 力的过程。在科技高度发展，社会变革十分激烈的未来社会 中，人们需要培养适应变革的能力，需要具
有未来的意识， 需要具有设想和理解未来的能力，而这些能力的获得取决于 教育的连续性和及时性，于是就催化和构成未来教育的一个 基本特征：终身性。 传统社会将人的一生分为三部分：上学、工作和退休。 传统教育认为人们在青少年时期学习的一点知识和技能基
本上能受用一辈子。随着科学技术的迅猛发展，这种传统教 育制度明显地暴露出它的缺陷。 据美国对某个学科领域 1970 年毕业生的调查表明，到 1980 年他们的知识陈旧了 50%，到 1986 年知识已全部老化。我国有关部门也对 1965 年的某学 科毕业生进行了调查，结果是到 1970 年他们的知识已陈旧 了 45%，1975 年陈旧了 75%。尽管计算陈旧速率的方法各不 相同，但在知识爆炸，信息量无法细究的今天，一个科技人 员的应用知识总量大约只有 20%左右是在传统学校中获得的， 其余的 80%是在工作和生活中应需要而不断习得确是不争的 事实。基于这一点，发达国家率先提出加强在职教育，积极 推行全民终身教育。经过欧美许多国家“实践”验证，并将 在未来的全球范围内广泛推行的终身教育，不仅包括就业前 的传统学校教育普通教育、职业教育、大学本科的专业教育 和研究生阶段的学科教育，而且扩展到学前的婴幼儿早期智 力开发教育，并且学前教育与小学教育的衔接将进一步得到 加强。还扩展到中学后、大学后、硕士、博士后的在职知识 更新，技术技能培训继续教育，转换职业教育以及老年人教 育。在国外，甚至还包括死亡前的死亡教育，临终关怀和心 理准备。 教育在时间上将扩展到人的一生，在空间上将扩展到全 社会。它不仅意味着未来社会中的每一个人都将随时随地接 受教育，进行学习，而且意味着未来社会的每一个人通过参
与社会活动来进行学习，还意味着未来的整个社会将承担起 教育的职能。贯穿实施全民终身教育的将是各种类型和功能 的学校。除了目前传统的普通教育外，整个社会将举办各级 各类开放学校、短期学校、函授刊授学校、广播电视学校、 夜校、社区学校、家庭学校„„。从中央到地方各级政府机 构，企事业单位乃至社会的每个细胞，家庭，以及博物馆、 电影院、文化馆、剧场、俱乐部、图书馆等公众服务机构都 将举办内容丰富多彩，形式多种多样的教育，既有低层次的 由教师向学生传授基础知识的传习性教育，又有引导学生独 立自主学习的较高层次的独立性教育；既有每周每日固定时 间的教育，又有弹性时间教育；既有长期学历教育，又有无 须国家承认学历，旨在开阔眼界，提高能力的短训班、轮训 班；既有专业培训，又有提高
国民素质的社会教育，如消费 者教育，健康和营养学教育，生态环境和卫生教育等。随着 多媒体教学手段的推出和普及，各种社会教育形式、家庭教 育形式都可以搬进学校和课堂；同样，学校教育形式、社会 教育形式也可以搬到家庭住宅和学生公寓。因此，未来全民 终身教育将是学校和家庭、社会和教育的高度融合。 全民终身教育的推行要求立法保证每个人不分种族、肤 色、性别、宗教信仰的入学机会均等，并逐渐扩展到取得学 业成功的机会均等。所谓取得学业成功的机会均等，是指每 个人都能受到适当的教育，每个人都能达到令人满意的教育
水准。现今，人们把学业取得成功的机会均等作为“教育民 主化”的一项重要目标，尽管这一目标不能立即实现，但人 们没有丧失信心，在努力同学业失败作斗争。 五、公立学校私营化浪潮 九十年代始，在美国的部分城市兴起了公立学校私营化 浪潮，美国教育领域的这一改革动向引起了社会各界人士的 极大关注，在全球教育界也激起了强烈反响。许多发达国家 起而仿效之，起着推波助澜的作用。 公立学校私营化浪潮的兴起是有着历史和现实的深刻原 因。 公立学校作为一种体现民主，实现种族平等，经济机会 均等的教育机构历来被普通的民众视为一剂“万应药”而 予以认同，尤其在六十年代的繁荣时期更是如此，但始自七 十年代的社会政治和经济危机迫使人们重新审视公立学校 的功能。审视的结果是人们发现，公立学校并非万能它不但 没有培养出适应国际、国内社会需求的学生，而且学校内部 存在着严重的种族隔离，而这在以民主为其国家口号的美国 却是不齿的，此外，政府也不断作出类似反应，如 1985 年 教育部长威廉．丁．本尼特倡导的“回归基础”运动以及 1992 年克林顿总统的教育计划中都不同程度地指出了公立
学校制度的种种缺陷与不足。种种迹象表明，现行的教育制 度与 2000 年的六大教育目标相去甚远。但公立学校在上述 批评面前似乎显得无动于衷。 它的质量低劣、 纪律混乱 （“垃 圾坑”、“暴力学校”）的沉疴依然故我。在如此情形下， 美国公众感觉到，美国“神话”有破灭的危险。与之相比， 处于“夹缝”之中的私立学校却以高水准的教学和良好的 纪律和秩序获得了人们的广泛青睐。部分私立学校在一定程 度上花费少于公立学校。尽管私立学校的其它特性，诸如扩 大种族和宗教矛盾，强化经济分层而为人们非议，但从学校 的意义上说，私立学校才是真正的学校，它培养出的学生才 是真正的学生。 由于对公立学校的一系列改进措施相继失败，也由于
上 述原因，美国公众似乎失去了耐心，人们的呼声不再是“让 我们来改进公立教育系统吧”而是，“让我们把这一系统统 统抛弃”。美国公众似乎已下定决心，只要能够提高教育质 量，无论付出多大代价，任何改革措施都有必要进行。这实 际上构成公立学校私营管理的直接动因。 公立学校私营化大致可分为如下形式： 公司承包经营，这一模式始于 1992 年，作为首批试点， 巴尔的摩市将 9 所公立学校交付给私营的“教育选择公司” （EAI）经营，该公司获得每个学生 5900 美元的预算经费，
同时承诺清洁教室，提高学生成绩，并且同意不寻求控制教 师的任命及工资的发放。 继巴尔的摩市试点之后，马萨诸塞州政府聘请“爱迪生 工程”公司经管该州 15 所特许实验公立学校中的 3 所，爱 迪生公司还获得堪萨斯州威奇托市教育委员会的首肯，经管 2 所公立小学并创办一所新型中学；此外，明尼安那波利斯 市教委也决定将该市 95 所公立学校全部承包给私营的“公 共战略集团公司”来管理；华盛顿教委负责人 1993 年底也 宣布打算将该市 10 至 15 所管理不善的学校承包给“教育选 择股份有限公司”来经营，而实力雄厚的惠特尔通讯公司、 联合报业控股公司、菲利普电子公司也打算大规模承包公立 学校，并作了如下的许诺：1．在不增加教育经费的基础上， 将给所有承包学校的每个学生配置一部个人电脑；2．从小 学二年级就开始设外语课；3．加强道德观的教育和学术熏 陶；4．缩短假期，延长承包学校的课时，扩大知识传授量。 除了由公司承包经营公立大学外，美国近年还出现了特 许学校制度。允许个人开办和管理公立学校：它可以是新建 的，也可以由现存的公立学校改变而成；作为独立的法人实 体获得相关的法律保护；它可以雇佣员工和拥有财产；在有 的学校， 教师既是各自学校的雇员， 也是各自学校的拥有者， 尽管如此，特许学校的公立学校地位保持不变，免费、不教
授宗教，实行非选择招生制，经费仍来源于政府按学生人数 发给的资金。 特许学校由于是在现存学校体系之外授于公立学校特许 权，在教育方面有创新精神的人们（主要指教师）便能将其 新思想、新方法付诸实施（这导源于对教师“学校所有者” 地位的确认），而不会受到普通学校那种官僚主义的妨碍。 如在明尼苏达州，法律允许公立学校向学区承包学校，为期 三年。 在此期限内， 学校可提供非常规课时和进行课程实验， 可以根据所在社区具体情况确定特别的教学方式，设计教学 大纲。教师真正地体现了主人翁的自身价值，从而被称为 “作为企业家
的教师”。在上下数千年的人类教育史上，教 师的功能和地位出现了一次革命性转折。 尽管公立学校私营化的模式是多种多样的，但它们有着 许多共同点：1．不论何种模式，都是对现行公立学校制度 的挑战；2．它们的理论基础都来自于私有化理论；3．它们 的目标最终都在于实现少花钱、多出成效，提高教育质量， 培养出更富竞争力的学生，以获得公众的认同和支持。 教育作为社会的一个子系统，经济制度必然要对其发生 作用。自 80 年代以来，在全球范围内掀起了私有化浪潮， 其主要内容是政府调整经济政策，将一部分国有、企业（股 权） 出售或者承包、 租赁给私人或私营企业， 从而激发竞争。
人们注意到这样一个事实：随着私有化浪潮在医疗、卫生、 住房等国有领域的推进并取得相当成功，即私营公司较之国 有企业效率更高、效益更好，由此，人们大胆假设，教育机 构学校也可进行私有化的操作。无庸讳言，私有化浪潮为公 立学校私营化提供了动因。 此外，在崇尚个性解放和自由的美国，60 年代，“非学 校论”的代表人物伊凡．伊里奇批评现行的学校教育是“操 纵的制度”，对人的自由构成威胁，主张废除学校，虽然他 的批评有中肯的一面， 但他的提议趋于片面， 甚至有点荒唐， 以至未能付诸实施。稍后出现了一种较为中立的学校观，认 为“公私立学校并存的二元教育体制是有益的”。“如果没 有私立学校，公立学校将形成垄断，而这是不可想象的”。 “缺乏竞争机制的教育体制是一种不健康的教育体制”。上 述观点虽然给予公立学校以认同，却都倾向于私立学校，这 使人们形成这样一种信念：私立学校较之公立学校更合理、 更有前途。 公立学校私营化之所以成为一种浪潮与政府实际上的支 持也是分不开的，这主要是指国家教育部和克林顿及某些州 的领导人（如科罗拉多州州长民主党人罗依．罗默、马萨诸 塞州州长共和党人威廉．韦尔德等人）、州教委负责人对这 一改革的强有力支持。这就使得反对改革实验的教师联合会
的一切动议化为泡影，政府领导人实际上对这一改革起了一 个推波助澜的作用。 正是在上述诸因素的交织作用下，公立学校的私营化才 成为一种浪潮， 引起了越来越多人们的关注。 作为一种实验， 目前它仍然是局部性的、非主流的，但这场运动，随着教改 的深入将会演绎为一种趋势还是最终化为乌有？将取决于 以下几方面的因素：1．公立学校“私营化”的实验是否更 符合学生身心发展的需要；2．是否真正有助于促使各类学 校为各自的生存展开竞争，有助于教学质量的提高
。实验的 成效，有待社会各界的公论；3．这一浪潮虽已赢得了政府 和民众的认同，但却遭到了教师们的反对，或许是教师们囿 于几十年传统的教学模式本能地排拒公司化的管理方式，他 们认为这有可能使学校“非人性化”、 异化， 在这一浪潮中， 若教师们的态度始终暧昧和不合作，实验将很难获得最后成 功；4．一般而言，公司作为经济活动的主体，它直接受制 于经济活动规律， 它的目标是获取最大利润， 而学校则不然， 它除受经济规律制约外（在某种程度上它又与经济规律有背 离之处），还受教育规律的制约。因而，学校尽管以私营公 司管理的方式运作，但承包者绝不能以“商人”的身份去管 理它。当然，学校也不可能变成纯粹的“商店”，这是由学 校育人的本质所决定的。 对此， 美国全国教育会会长基恩． 盖 格有清醒的认识，他说：“将学校变成赢利的实体，办成纯
粹的经济实体，不可能在教学上获得更好的成就”。这也是 公立学校私营化发展过程本应避免的倾向。
21 世纪世界教育发展的五大趋势[转载] 一、21 世纪课程 “从有历史以来，大部分的学者都表现着一个特征：忽 视了现实与未来”，这是美国未来学会理事席科尼希喜欢说 的一句话。 一般的学者，本性上都认为搜集、研究、传扬古代的文 化能表现学识的渊博和功力的深浅。因此，传统教育，尤其 是人文科学，每每把注意力放在过去，学校教育的重点是对 几千年文明的释阐和演绎，而忽视了现实的周遭世界和未来 的指向。 迅猛惊人的变化震撼着今天的社会，它迫使课堂内的教 师无法回避这样的一个事实：古往今来的一切文化知识，出 口之间也许就已过时；那些需要一套解读术（注释）的艰涩 的古书和出了学校可能一辈子也不会去用的冷僻刁钻的数 学难题，在徒然耗损着年青人的生命和热情。面对未来的压 力，学生有权利获得在历史变革中求得生存的手段和观念。 还需了解各种未来社会的真实图景，人们需要感到他们力能 应变，而起步之处便是学校。因此，具有未来概念的崭新的 课程设置及其相关的教学实践便应运而生。它旨在帮助学生 面向和适应未来。旨在就变化中的问题，因材施教。
1966 年， 普里西拉． 格里菲思等教师在托夫勒的帮助下， 为肯尼迪航天中心技术人员的子女开设了美国中学最早的 未来学课程，这一破天荒的尝试，其方法和创见对今天在世 界各地进行同类工作的人们有着重要的启示。 根据托夫勒带来的一份课程纲要，未来学课程内含 15 个 单元， 每个单元均列有推荐书目， 这些读物从杂志文章 《1984 年的世界》到非小说书籍（阿瑟．克拉克《未来的形象》） 到长篇小说（爱德华．贝拉米《回顾》）到当代科学小说（威 廉．坦恩《仆佣问题》）等。当这门课程最后定形时，其单 元依次如下：1．未来学入门；2．预测未来；3．战争与暴 力；4．种族关系；5．工作与闲暇；6．人与机器；7．智力； 8．交流；9．思想的控制；10．明天的政治学；11．人口； 12．城市化；13．遗传学；14．平均寿命；15．什么是人。 这些单元都按顺序进行教学，并根据托夫勒的建议，结 合上许多相关教学游戏和模拟活动。如别开生面的“模拟” 之一，是让每个学生在他或她自己的家庭之外的一些家庭中 轮流实际生活一段时间，由一个月开始，依次递减，直到一 天。这一设想是为了让学生体验，并学会如何过漂泊无常的 生活， 那在未来可能是一种相当普遍的现象： 频繁变换住址、 家庭及友谊关系。参加模拟的学生必须学会如何在家庭生活 的亲密环境中对不同类型的人迅速调整感情，并很快适应。
对基本读物和内容各异
的游戏、模拟等其它练习作了充分讨 论之后，这门课程被定名为“21 世纪”，以显示其不是一门 寻常的，正规的学校课程。 “21 世纪的课程”设置，究竟要教些什么呢？美国学者 考夫曼在《教育的未来》一书中，提出了下列六项内容： 1． 接近并使用信息： 包括图书馆和参考书， 电脑数据库， 商业和政府机构的有关资料等。 2．培养清晰的思维，包括：分辨语意学、逻辑、数学、 电脑编程、预测方法、创造性思维等。 3．有效的沟通：公开演说，身体语言，文法，语辞，绘 画，摄影，制片，图形绘制等。 4．了解人的生活环境：物理，化学，天文学，地质和地 理学，生物和生态学，人种和遗传学，进化论，人口学等。 5．了解人与社会：人类进化论，生理学，语言学，文化 人类学，社会心理学，种族学，法律，变迁的职业形态，人 类存续问题等。 6． 个人能力： 生理魅力与平衡， 求生训练与自卫， 安全， 营养，卫生和性教育，消费与个人财务，最佳学习方式和策 略，记忆术，自我动机和自我认识。
考夫曼的课程表虽然非常广泛，却是一个完整教育的内 容。毫无疑问，这些课程的设置是更为注重人在社会中的角 色地位，以及适应未来的能力。它充分显示了，只有未来导 向的远景才能把目前学校杂乱的课程转换成广义的课程，以 真正适应 21 世纪社会发展和人类自身发展的双重需求。 美国路易斯安那大学的多尔认为，我们正在由牛顿式的 现代主义走向后现代主义。牛顿式的现代“知识观”视知识 为现实的客观反映，是封闭的、稳定的，可以从外部加以研 究的意义系统，而后现代主义知识观则视知识为对动态的、 开放的自我调节系统的解释，研究者并非外在而是内在于这 一系统之中。 在新的知识观的影响下，课程观也发生了相应的转变， 课程是一种发展的过程，而不只是特定的知识体系的载体。 课程的内容不是固定不变的，在探索新知的过程中不断地得 以充实和完善，最后才形成一体化的内容。在此，内容与过 程统一起来，内容不再以信息为特征，而是蕴含在信息的背 景与意义之间的联系之中，过程也不仅仅以“方法”为特征， 而要面向内容，不断扩展内容之间的联系。课程是师生共同 参与探求知识的过程。教师不再作为知识权威的代言人全面 控制课程的组织与开展，而更多地以指导者、协调者的身份 出现。学生不再是知识的被动的接受者，而成为课程发展的
积极参与者，学生的感知、经验都被纳入到形成中的课程体 系中。学生个体的探索和体验受到重视。课程发展的过程具 有开放性和灵活性。 课程目标不
再是完全预定、 不可更改的， 在探究过程中可以根据实际情况不断地予以调整。课程的组 织不再囿于学科界限，而向跨学科和综合化的方向发展。从 强调积累知识走向发现和创造知识。承认和尊重人们的意见 和价值观的多元性，不以权威的观点和观念控制课程，试图 在各种观点、 观念相互冲撞、 融合的过程中寻求一致或理解。 “21 世纪课程”在全美的推开，引发了广大师生的强烈 兴趣。 纽约州北部的堪尼休斯学院， 历史教授杜兰引导学生， 从探讨了各国元首对未来的态度入手，展望未来世界的政治 格局和社会走向；佛吉尼亚州阿灵顿的米耶小学开设了“计 划未来”的课程，让学生熟悉未来的可能发展以及会遇见的 事业选择。宾夕法尼亚州立大学的地理教授亚伯勒独创性地 开设“未来的地理”这门课程。其它如“未来社会学”、 “未来科技”等新课程的开设，令人耳目一新。 美国的一群致力于教学改革的社会科学家、教师、作家 和心理学家，经过讨论会和其它非正式聚会形式就 21 世纪 的课程设计的原则广泛征询意见，概括为如下基本原则： 1．有助于学生适应社会的教材；2．有助于学生理解自身的 教材； 3． 有助于未成年人理解他们对未来投资的教材； 4． 有
助于学生了解社会变革性质方向及他们在变革过程中角色 定位的教材；5．有助于学生把课堂学习转化为未来责任的 教材。 “21 世纪的课程”没有传统教育和研究意义上的那种内 容，形式上变化多端，教师和研究者对学生成绩和能力的判 断依据是学生参与学习和工作的质量，而不是他的记忆，因 为无需记忆；不是依据他的所知，因为没有什么固定东西可 知；相反，必须尊重并提高学生的想象力和思想素质：即设 计创造学习内容的方法和程序，以及他对创造的内容进行分 析评价时所依据的准则。如要求学生为其所要预测的可能未 来阶段制备一份时间表：对毕业、就业、婚姻、退休、逝世 作出预测，也可预测其亲近者父母、配偶、子女等，并列出 依据，以备日后修改和对照使用。又如：要求学生对一些表 述作出评价，指出哪些是可能的未来，或然的未来或可取的 未来，并列出依据：1．在行星上存在生命；2．人类将能永 生；3．人人绝对平等；4．消除国界；5．能领会所有人心 中的想法。 “21 世纪课程”引导学生探索传统教育很少涉足的一大 片领域，如：博弈论、不确定条件下的决策、价值分析、内 容分析、控制论等。尽管表现“21 世纪课程”这一主题的形 式在各国教改中各不相同， 但就本质而言， 却有着它的共性。
一般来说，未来学者喜欢“实际
操作中学习”的方法，如美 国印第安那州大学教授谢内在“未来教育的定义”一书中 提出超课程的构想，这是一种仍然在学校管理之下的“工作 课程”，将学生由初中阶段从学校引入真实的社会实践，启 发工作的热情和意愿，经过一段时间的“上班”，重又回到 学校，以扩展学生对未来的适应性。而“教室计划”和“学 习游戏”的普遍应用者，则侧重于把许多课外读物，引入教 材，刺激学生的想象力，再辅之以未来研究的方法：如趋势 预测，交互衡系分析等，帮助学生去创新和大胆假设。教师 不再作为知识的权威将预先组织的知识体系传递给学生，而 是与学生共同开展探究知识的过程。学生不再作为知识的接 受者被动地听从教师的指令，而是带着各自的兴趣、需要和 观点直接与客观世界进行对话，在教师的指导下共享认识现 实的课程发展活动。于是，课程内容不再作为绝对客观的稳 定不变的知识体系，课程目标也不再是完全预定的，课程成 为师生共同探索新知的发展过程。通过一系列学习活动，共 同对比关于现实的各种观点， 包括学生自己的、 教师提出的、 常识的以及学者提出的各种解释，促使学生面对不一致的观 点，从而在各种观点的冲撞与融合之中形成对现实的新的解 释，通常导向创造性的发现。让学生面对差异和矛盾的目的 并不在于以某种“科学”的观点来取代学生自己对世界的 解释，也不仅仅在于促使学生曝光于新的思考方式之下从而
了解并反思自己的意义体系，更重要的是要引导学生探讨各 种思考方式的优点和局限，拓宽视野，加深思想力度，从而 形成一种适当的建立于共享基础上的新的理解。 “21 世纪课程”的开创，从根本上来说是为了帮助学生 建立未来意象和定位未来角色，是推行一种观念：“未来将 决定现在”，而不是以现在去承袭过去。我们脑海中的未来 意象对目前的所作所为具有极大的影响，如果一位年青人只 想成为手工工人，那么他的这一未来意象便决定了今天的学 习动因，他的学习范围也将具有强烈的选择性倾向。成功的 未来教育，将是使学生感到，他们正朝着一个理想的世界迈 进，而在这个世界中他们有着想要而有意义的角色。 基于此，90 年代以来，许多国家都在重新审议中小学课 程和教材，一个共识在世界范围内形成：面向 21 世纪的课 程设置与教材编写应立足于现实，着眼于未来；应有统一的 国家标准；应着力于学生创造力的培养；应强调整体性和多 样化教学相结合。在各国众多的课程设计方案中，美国的 《2061》计划颇具特色：该计划由美国国家科学基金会出资 牵
头，组织各学科几百名专家、学者，针对 2061 年哈雷彗 星再次临近地球时，美国人民应具备哪些素质，从各学科知 识的发展趋势出发，研究中小学生应掌握的最基本概念和应 具备的综合能力，在此基础上确定课程，编写教科书，并选
点进行长期教学研究。这一计划既有长远目标，又有近期行 动，为全球教育界和世人所注目。 可以预见，以“21 世纪课程”为主题展开的各国教改， 将突破传统教学的一切陈规陋习，使教室无限地扩大；教师 也将由传统的传道、授业、解惑而发展成为学生进入未来社 会的协助者，最终将奠定学生对未来的角色准备，积极健康 地朝向一个伟大的目标建设更为美好、合理的未来而努力。 二、多媒体教学技术 多媒体技术是当今最引人注目的技术，它是管理和处理 二十一世纪所有类型信息的基础。以往的计算机只能处理单 媒体“文”，即文字，数字，至多图形，给人的感觉单调、 呆板、沉闷、枯燥。“多媒体技术”是指计算机交互式地综 合处理文字、图形、图像、声音等多种信息，使它们建立逻 辑连接，集成为一个系统。利用多媒体技术翻动电子“图 书”，用手触摸屏幕的任何位置，都可发掘出有趣的情节： 触摸天空，云层里会穿出一架飞机；触摸大树，树叶间会飞 出一群小鸟。 观看电视剧， 如果对剧情不满， 你可改变剧情， 让演员按你的意思演出。 学习英语单词的发音， 如果读对了， 计算机就会给你鼓励，如果发错了音，会有个声音提醒你， 并告诉你如何改进。
随着多媒体技术的发展，一种崭新的现代化教育形式多 媒体电脑网络教学系统出现了。它是由服务器、教师主机和 学生工作站连接而成的计算机网络。教师通过教师主机控制 整个网络的每一个终端，同学生进行交互会话，学生在学生 机前接受教师的指导进行学习。在多媒体教学中，学生是作 为主体来进行学习的，信息反馈都是以学生为中心的。 多媒体电脑网络教学有许多突出的优点。它可以进行图、 文、声并茂的多媒体教学、可以取代语言教室进行更生动的 语言教学，也可以利用大量现成的教学软件，提供一个良好 的教学环境，这些都是以往任何教学手段所不能达到的。多 媒体电脑网络教学不但可以在校内进行单班教学，而且很容 易同外界大型网络连接，为更大范围的网络交互学习提供基 础。它为我们展示了可以无限扩展的前景。 由于多媒体技术提供了人和电脑间一个极为自然的学习、 沟通方式，它可形成人机互动、互相交流的操作环境以及身 临其境的感觉，使用者（包括儿童）只需用手在电脑屏幕上 触摸就可操作，
因此它被广泛引入教育领域，并将对整个 21 世纪的教学产生深远影响。使传统的教育方式发生一场革命。 多媒体技术将使教材发生巨大的变革，教材不再仅仅是 印刷体的书本，还有融文字、声音、图画为一体的电子教科 书，如 CD－ROM（只读光盘），CD－I（交互式光盘），DVI
（交互式数字视频），它将有效地调动学生的学习兴趣，成 倍提高学习效率。美国得克萨斯州的 2500 所小学均采用了 光盘数据公司的科学窗口光盘，小学的全部有关自然科学学 科教程全部编制在 11 张交互式激光录像盘上。使用该录像 盘教学的班级，按国家标准进行基本技能测试，学习成绩普 遍提高 100%－200%。 美国在课堂数学教学应用多媒体技术的 实验结果表明，学生数学成绩平均升了一级。此外，美国 RENSSELAER 学院的大多数应用多媒体技术的课程教材， 正以 多媒体产品出售给国内其它大学分享，这些重新设计的学科 包括：计算机、物理、化学、微积分、科学、机电、材料科 学、生物、人类学、通讯学，以及一门被称为“设计和创建 学习环境”的管理课程。 多媒体技术将使教学形式更为活泼，教学手段更为多样 化。如运用多媒体技术传授物理学重力加速度课程，采用录 像带记录下学生投掷球的过程，并把该录像带的视频信号直 接数字化输入计算机里，学生们用联机工作来分析这个运动， 并绘制出计算机图形来说明该球相对于时间所发生的变化， 所有这些教学内容可在两小时内完成，并使学生获得深刻印 象。在“表演场设在观众坐席中央”式的教室里，教学设备 明显与往常不同，长篇讲稿教学被一种“中央剧场”式环境 所取代。教授在教室的中心讲课，指导和组织讨论，学生可 以仅转动他们的椅子面对或背对着各自的工作站，从中心的
有利地势，教授可以看到所有的工作站屏幕以及学生们的操 作过程。教师还可根据教学需要和计算机反馈的每个学生学 习情况， 采取措施随时修改教材内容， 变动教案， 改进教学， 计算机也会有针对性地进行引导，有控制地校正学习中的错 误，提出改进意见，真正体现因材施教和个别化教学。 多媒体技术支持不同的学习方式，变被动接受信息为主 动接受信息，激发学生的创造性。多媒体技术可按人脑的联 想思维，把相关的信息联系起来，供学生浏览。学生能通过 输入各种指令来选择并加工所需要的信息，这样可以促使学 生主动地进行探索式、发现式学习，而不像以往仅仅从教师 那儿被动地获得知识。 多媒体电脑网络教学系统的出现产生了一种新的教学形 式，一门新的教学艺术。它对教师提出了更高的要
求，不但 要求教师懂得自己本专业的知识而且要熟悉电脑知识，能够 驾驭电脑软件，有时还需要自己编制一些应用软件。这给教 师施展自己的教学才能提供了一个新的天地。 多媒体计算机通过联网能远距离传输，能更好地实现远 距离教育。边远地区的学生也能听到、看到大城市著名科学 家、 教师的讲课， 而不受电台或电视台规定的课程表的限制； 还可通过网络与他人进行讨论、交流并从网络中获得来自世 界各地的信息。多媒体技术有可能使教育由学校教育为主转
变为家庭教育为主， 而继续教育可能完全走向家庭。 据估计， 信息高速公路建成后，通过双方交流式远距离教育，学生的 学习时间将比原来的同等情况减少 40%。学到的东西将增加 30%，经费也将节约 30%。 美国总统克林顿在宣布一项本世纪末将所有学校联网的 计划时说，世界一流的教育由计算机开始。在教育与通讯革 命的世纪，教育要靠计算机。副总统戈尔也呼吁电讯业降低 成本，让所有的学校进入网络。美教育部长估计，全国要耗 资 100 亿美元，使学校普及电脑，亚拉巴马州蒙哥利县设计 投资 5 亿美元， 使该县每个学校的每间教室与电脑网络联接， 哥伦比亚区公立学校也计划投资 100 万美元完成相同的工程。 1994 年，美国人化费 80 亿美元购买电脑，与购买电视机的 比例相同。 年收入 7.5 万美元以上的家庭至少拥有一台电脑， 这些家庭中的孩子率先成为在家享受多媒体技术的得益者。 可以预见，随着通讯技术和计算机技术的日益完善，不 久的将来，多媒体技术在教育领域内的使用范围和使用程度 亦将日益广泛而不可或缺。 据不完全统计，目前全美用于课堂教学的各类计算机设 备已经高达 250 万台左右。无论是在读、写、算等基本技能 的训练方面，还是在物理、化学、生物或者音乐课程的学习
方面，它们都给美国广大的中、小学生带来了巨大的便利和 帮助。 学生们再也不必整日埋头在图书馆内了。美国加州大学 取消图书大楼的果敢之举就是一个实例，它代表了当今发展 的方向。美国西北大学图书馆已着手一项操作“电子借阅系 统”的工程，一名图书服务员向你提供各种图片、讲义、历 年的考卷。这位服务员就是一台计算机，它与校计算机网络 相联。目前许多学校正努力实现图书馆资源数字化。 由于学生和教师越来越多地使用电子邮件，传统的办公 时间观念正在逐步消失。学校的教师用电子邮件给学生布置 作业。 现在的学生生活在计算机网络的世界之中。实际上，学 生甚至无需踏入大学校门就能学完课堂里的知识。电视教学 或者说远距离教学在
持续教育和偏远地区教学上的应用已 有 10 年以上的时间了。随着技术的进步和全球互连网 （INTERNET）的发展，计算机网络教学将成为发展的主流。 在 1990 年 7 月悉尼召开的第五届世界计算机教育会议 （WCCE/90）上和 1994 年 4 月新奥尔良举行的美国教育研究 会学术会议上，人们注意到越来越多的计算机教育研究报告 是集中在多媒体技术所提供的学习环境下如何培养学生的
能力、学习过程的特点，学习策略的改变等。以计算机为中 心的多媒体技术也为个别化教学提供了更多选择的可能性。 总之，认知学习理论的发展和教学改革的进程为多媒体教学 的新发展注入了活力。反之，由于技术进步，特别是多媒体 技术的发展又为高级认知技能的训练和研究提供了物质条 件，从而促进了认知学习理论的发展。 利用多媒体技术和交互网络，使现代教育课程发生了质 的变化： 1．课程多样化。能方便地交流各国的课程方案供学生选 择，文科学生能方便地选修工科课程，反之亦然。 2．课程综合化。在现有的学科之间的边缘地带可能出现 许多新的交叉，例如历史海洋学、考古信息学，目前我国教 育界出现的“计算机红学”，就是计算机介入红楼梦研究的 典型的大跨度综合研究。 3．课程软件化，当然包括试题软件，使得课程设计更趋 于科学和精确。交互网络上可以集中国际一流专家，他们既 是科学权威， 又是教育心理和生理专家。 他们熟知科学逻辑， 又了解当代学科发展趋势，掌握学科生长点，这批专家聚集 开展一些专门化的或专题性课程，无疑比之现在各自为政的
小农经济式的封闭型课程设计要强得多，他们开发的软件可 以随时供学生选择学习。 4．课程积木化。交互网络上可能造成一种奇特的知识结 构，像搭积木一样，产生许多新奇的功能，当然这种课程还 取决于学生本人的知识结构。 5．课程模块化。模块（Chunk）这个词借用于建筑上的 配件，组装之后形成一座建筑物。课程模块即课程软件的分 类，由学生选择装配。当然，如何选择搭配并非一件容易的 事。多媒体教学技术的发展，使现代课程设置具有鲜明的时 代特点和实用价值。 三、大学公司 面对日新月异的信息社会所产生的种种需求，教育不仅 仅是一种雅趣一种闲暇的文化消费，它也是为社会创造利润 和培养各类新兴人才的重要工具。在这种观念的转变中，酝 酿并产生了九十年代欧美教育界的一个令人吃惊的变化大 学逐渐成为公司，这种变化呈现着世纪之交大学教改的某种 轨迹。 1969 年，具有 700 多年历史的剑桥大学，率先走出“大 学公司”的新路。有影响的“莫
特报告”提出，要以剑桥大 学的声望和实力，把那些立足于科学技术研究的企业吸引到
剑桥地区来，得到了英国政府和企业界的支持。于是在 1970 年，剑桥大学三一学院就拿出自己的一块土地筹建剑桥科学 园。在此后 10 多年中，剑桥集结了大批高技术公司，行业 包括：计算机软硬件、电子科学仪器、生物技术等。配置了 可供共同使用的特种设备。由于这批高技术公司具有研制、 设计、生产小批量高产值产品的能力，从而使剑桥科学园的 利税率猛然上升，并且持续不断，这些高技术公司与剑桥 30 多所在经济上各自独立的学院保持着极其密切无法分割的 关系。 剑桥籍此向政府各界表明了大学能对社会发展作出重大 贡献；对提供一流为经济建设所需的合格人才作出贡献，能 向教育界提供改革教学， 学用结合， 加深教学的第一手经验； 大学公司联姻能创造出丰厚的高科技产品、第一流人才和丰 厚的教学经费。 “大学与企业联姻”使剑桥这株古树又开出奇葩。基于 剑桥拥有众多实力雄厚的基础学科，工程技术人才和第一流 的实验设备。企业的介入和联合研究项目的开发，以及企业 提供的特种设备的引进，促进了教学和教学质量的提高。 在今天，世界各地都出现了在大学周围兴起科学园、工 业区，越来越多的企业介入大学，联为一体，大学公司正成
为明天高等教育的必然发展趋势，为教育和企业的发展带来 新的契机。 用一位权威的大学战略部署人士的话来说：“直到一两 年以前，竞争和市场是高等院校决策中闻所未闻的字眼。” 时至今日，已成为大学教改的必然发展。导致这种发展的原 因是多方面的。现代大学的开支与日俱增，而政府的拨款有 限，入不敷支，必须另开“财源”；林林总总的公立、私立 大学有不断衍生的趋势，而出生率则逐年下降，由于生源有 限，导致各学校争相以更为优化的环境和学习条件为竞争生 源的手段，以满足学生毕业后的择业选择和进入大企业的种 种需求；高科技的发展促使高尖技术人才的大学，紧密加强 与公司特别是高技术公司结成密切的伙伴关系，使科技的最 新发展及时反应到教学中，同时高等院校，也可发挥其科研 所长，为公司提供技术咨询、技术指导、技术培训等服务。 凡此种种因需而立，奠定了大学与公司联姻的基石。 纵观美国近年各大学公司的创建，大致具有如下特点： 1．让有企业工作经验的人出任校长，以市场的方式来吸收 学生，招聘知名学者，如特里尼蒂大学以向任何一个全国优 等生提供一年 5000 美元的奖学金方式来吸收优等生，结果 其优等生入学比例占五分之
一，跻身于哈佛、耶鲁、普林斯 顿和斯坦福等一流大学之列。同时，该校也使教师的工资在
5 年内增加了 60%以上。并且每年耗资 20 万美元，聘请国内 最孚众望（当然也是最昂贵）的演讲者，如亨利．基辛格， 亚历山大．黑格等来校演讲。一时间名声大噪。2．大学公 司化，既可以使大学教学、科研直接面向生产、经营管理部 门，更可以增加财政收入，并籍此不断改善办学条件，提高 学校地位。如耶鲁大学、布鲁克林学院、里恩塞莱技术学院 和其它许多高等院校都创立了“独立企业经营者培养基 地”，提供企业式服务等。3．大学公司化使企业与教育的 关系日益密切，大学与企业在科技服务方面可以是互惠互利， 利益均等。因而，加强双边合作，是今日大学公司化教革的 又一特色。如康乃尔大学，1984 年企业资助的经费在所有研 究项目费用中已达到 45%，而且比例还在逐年上升，虽然免 不了受企业商业主义的“污染”，但从发展趋势看，是所得 大于所失。 美国大学公司化的形式是多种多样的，其一是企业公司 与学校签订供需契约，并保障学校毕业生的就业问题。例如 1982 年波士顿地区近 200 家企业公司和波士顿公立学校签订 了有名的“波士顿契约”，以解决学生因就业困难而产生的 厌学问题。该契约宣称，到 1986 年，凡具有最起码阅读能 力和数学水平的高中毕业生，都保证能在这一地区谋到一个 合适职业。波士顿契约是一个大胆的尝试，它在全美引起了 较大的反响。
大学公司的另一形式是企业收办学校，让学校直接为公 司输送合格工人。美国制罐公司根据日益发展的企业与教育 的合作计划， “收办”了位于纽约西北区的小马丁． 路德． 金 中学。白宫私人创举办公室确认，已有 1 万家公司同大约 2 万所学校有联系。所谓“收办”即公司为学校提供财政援助， 并将自己的影响深入学校教育内部，而学校则为公司培训出 合乎公司要求的新工人。达拉斯商会收办学校经理认为： “公司是教育事业的最终得益者。 ”美国企业每年要花费 30 亿美元对新增职工进行重新训练与重新教育，如果能把学校 收办成自己公司服务的培训场所，公司当然是乐意的。 在美国，越来越多富于魄力和远见的公司直接兴办各类 教育，为企业的生产经营服务，成为传统的学校教育强有力 的竞争对手。卡耐基促进教育基金会提供了一份题为《公司 课堂：学习的企业》的报告指出，美国企业内部开展的训练 和教育计划如此宠大广泛，实际上已经提供了全国公立、私 立学校、学院和大学的一种替代方案。如企业每年用于教育 和训练的经费约 600 亿美
元，全国 4 年制学院和大学的教育 经费也不过是这个数字。在学生人数方面，大约有 800 万人 在企业中学习，与高等院校录取的大学生人数相差无几。在 教育的学术地位方面， 企业教育也在不断发展， 到 1988 年， 已有 26 个公司和协会授予学员学位。王安电脑公司、诺思 罗普公司、阿瑟．安德森会计公司、赫马纳赢利卫生链式公
司向学员授予硕士学位；兰德公司不仅给公司学员而且也向 社会公众授予博士学位；施乐公司、国际商用机器公司、普 费泽尔公司和控制数据公司共拥有 400 多所学校和教学设施； 而非常关注教育的国际商用机器公司每年用于职工教育的 经费就达 7 亿美元。 由于上述显而易见的优点，“公司大学”的兴起正方兴 未艾，由美国而欧洲，进而推向全世界，不同形式、类别的 大学公司和企业化大学的诞生预示着未来教育发展的一个 重要特点。 四、全民终身教育 1972 年，由联合国教科文组织召集，以法国前总理埃德 加．富尔主持的国际委员会提出了题为《学会生存：教育世 界的今天和明天》的报告，该报告正式确认了原教科文组织 终身教育处处长，保罗．朗格让于 60 年代中期提出的终身 教育理论。近 20 多年来，终身教育观念日益深入人心。终 身教育原则普遍地为世界各国所接受，在 70 年代进行教育 改革的国家中，日本最先提出终身教育为改革前景，日本临 时审议会于 1984 年至 1987 年间的四次咨询报告中正式提出： 为主动适应社会变化，建立有活力的社会，“必须建立以向 终身学习体系过渡为主轴的新教育体系。 ”1988 年日本文部
省发表的《文教白皮书》更加明确指出，日本面向 21 世纪 教育改革的基本目标“就是实现终身学习的社会”。 1984 年 4 月，美国“全国高质量教育委员会”在提交白 宫发表的题为《国家处于危险之中：教育改革势在必行》的 报告中指出，为了寻找教育问题的答案，必须致力于终身教 育，开创一个以学习化社会为目标的教改运动。1991 年 4 月 18 日布什总统发布的《美国 2000 年计划》的教育战略中又 进一步强调，学习是终身的事业，要求全体美国人终身学习 知识和技能，一辈子当学生，并号召开展一场把美国改造成 “学生之国”的运动。 各国推行终身教育的目标所指，殊途同归：今后的教育 应当能够在每一个人需要的任何时刻，以最好的方式提供必 要的知识和技能。它揭示了未来教育的共同方向，也就是将 教育贯穿到人的整个一生之中。使学习成为一个不断取得能 力的过程。在科技高度发展，社会变革十分激烈的未来社会 中，人们需要培养适应变革的能力，需要具
有未来的意识， 需要具有设想和理解未来的能力，而这些能力的获得取决于 教育的连续性和及时性，于是就催化和构成未来教育的一个 基本特征：终身性。 传统社会将人的一生分为三部分：上学、工作和退休。 传统教育认为人们在青少年时期学习的一点知识和技能基
本上能受用一辈子。随着科学技术的迅猛发展，这种传统教 育制度明显地暴露出它的缺陷。 据美国对某个学科领域 1970 年毕业生的调查表明，到 1980 年他们的知识陈旧了 50%，到 1986 年知识已全部老化。我国有关部门也对 1965 年的某学 科毕业生进行了调查，结果是到 1970 年他们的知识已陈旧 了 45%，1975 年陈旧了 75%。尽管计算陈旧速率的方法各不 相同，但在知识爆炸，信息量无法细究的今天，一个科技人 员的应用知识总量大约只有 20%左右是在传统学校中获得的， 其余的 80%是在工作和生活中应需要而不断习得确是不争的 事实。基于这一点，发达国家率先提出加强在职教育，积极 推行全民终身教育。经过欧美许多国家“实践”验证，并将 在未来的全球范围内广泛推行的终身教育，不仅包括就业前 的传统学校教育普通教育、职业教育、大学本科的专业教育 和研究生阶段的学科教育，而且扩展到学前的婴幼儿早期智 力开发教育，并且学前教育与小学教育的衔接将进一步得到 加强。还扩展到中学后、大学后、硕士、博士后的在职知识 更新，技术技能培训继续教育，转换职业教育以及老年人教 育。在国外，甚至还包括死亡前的死亡教育，临终关怀和心 理准备。 教育在时间上将扩展到人的一生，在空间上将扩展到全 社会。它不仅意味着未来社会中的每一个人都将随时随地接 受教育，进行学习，而且意味着未来社会的每一个人通过参
与社会活动来进行学习，还意味着未来的整个社会将承担起 教育的职能。贯穿实施全民终身教育的将是各种类型和功能 的学校。除了目前传统的普通教育外，整个社会将举办各级 各类开放学校、短期学校、函授刊授学校、广播电视学校、 夜校、社区学校、家庭学校„„。从中央到地方各级政府机 构，企事业单位乃至社会的每个细胞，家庭，以及博物馆、 电影院、文化馆、剧场、俱乐部、图书馆等公众服务机构都 将举办内容丰富多彩，形式多种多样的教育，既有低层次的 由教师向学生传授基础知识的传习性教育，又有引导学生独 立自主学习的较高层次的独立性教育；既有每周每日固定时 间的教育，又有弹性时间教育；既有长期学历教育，又有无 须国家承认学历，旨在开阔眼界，提高能力的短训班、轮训 班；既有专业培训，又有提高
国民素质的社会教育，如消费 者教育，健康和营养学教育，生态环境和卫生教育等。随着 多媒体教学手段的推出和普及，各种社会教育形式、家庭教 育形式都可以搬进学校和课堂；同样，学校教育形式、社会 教育形式也可以搬到家庭住宅和学生公寓。因此，未来全民 终身教育将是学校和家庭、社会和教育的高度融合。 全民终身教育的推行要求立法保证每个人不分种族、肤 色、性别、宗教信仰的入学机会均等，并逐渐扩展到取得学 业成功的机会均等。所谓取得学业成功的机会均等，是指每 个人都能受到适当的教育，每个人都能达到令人满意的教育
水准。现今，人们把学业取得成功的机会均等作为“教育民 主化”的一项重要目标，尽管这一目标不能立即实现，但人 们没有丧失信心，在努力同学业失败作斗争。 五、公立学校私营化浪潮 九十年代始，在美国的部分城市兴起了公立学校私营化 浪潮，美国教育领域的这一改革动向引起了社会各界人士的 极大关注，在全球教育界也激起了强烈反响。许多发达国家 起而仿效之，起着推波助澜的作用。 公立学校私营化浪潮的兴起是有着历史和现实的深刻原 因。 公立学校作为一种体现民主，实现种族平等，经济机会 均等的教育机构历来被普通的民众视为一剂“万应药”而 予以认同，尤其在六十年代的繁荣时期更是如此，但始自七 十年代的社会政治和经济危机迫使人们重新审视公立学校 的功能。审视的结果是人们发现，公立学校并非万能它不但 没有培养出适应国际、国内社会需求的学生，而且学校内部 存在着严重的种族隔离，而这在以民主为其国家口号的美国 却是不齿的，此外，政府也不断作出类似反应，如 1985 年 教育部长威廉．丁．本尼特倡导的“回归基础”运动以及 1992 年克林顿总统的教育计划中都不同程度地指出了公立
学校制度的种种缺陷与不足。种种迹象表明，现行的教育制 度与 2000 年的六大教育目标相去甚远。但公立学校在上述 批评面前似乎显得无动于衷。 它的质量低劣、 纪律混乱 （“垃 圾坑”、“暴力学校”）的沉疴依然故我。在如此情形下， 美国公众感觉到，美国“神话”有破灭的危险。与之相比， 处于“夹缝”之中的私立学校却以高水准的教学和良好的 纪律和秩序获得了人们的广泛青睐。部分私立学校在一定程 度上花费少于公立学校。尽管私立学校的其它特性，诸如扩 大种族和宗教矛盾，强化经济分层而为人们非议，但从学校 的意义上说，私立学校才是真正的学校，它培养出的学生才 是真正的学生。 由于对公立学校的一系列改进措施相继失败，也由于
上 述原因，美国公众似乎失去了耐心，人们的呼声不再是“让 我们来改进公立教育系统吧”而是，“让我们把这一系统统 统抛弃”。美国公众似乎已下定决心，只要能够提高教育质 量，无论付出多大代价，任何改革措施都有必要进行。这实 际上构成公立学校私营管理的直接动因。 公立学校私营化大致可分为如下形式： 公司承包经营，这一模式始于 1992 年，作为首批试点， 巴尔的摩市将 9 所公立学校交付给私营的“教育选择公司” （EAI）经营，该公司获得每个学生 5900 美元的预算经费，
同时承诺清洁教室，提高学生成绩，并且同意不寻求控制教 师的任命及工资的发放。 继巴尔的摩市试点之后，马萨诸塞州政府聘请“爱迪生 工程”公司经管该州 15 所特许实验公立学校中的 3 所，爱 迪生公司还获得堪萨斯州威奇托市教育委员会的首肯，经管 2 所公立小学并创办一所新型中学；此外，明尼安那波利斯 市教委也决定将该市 95 所公立学校全部承包给私营的“公 共战略集团公司”来管理；华盛顿教委负责人 1993 年底也 宣布打算将该市 10 至 15 所管理不善的学校承包给“教育选 择股份有限公司”来经营，而实力雄厚的惠特尔通讯公司、 联合报业控股公司、菲利普电子公司也打算大规模承包公立 学校，并作了如下的许诺：1．在不增加教育经费的基础上， 将给所有承包学校的每个学生配置一部个人电脑；2．从小 学二年级就开始设外语课；3．加强道德观的教育和学术熏 陶；4．缩短假期，延长承包学校的课时，扩大知识传授量。 除了由公司承包经营公立大学外，美国近年还出现了特 许学校制度。允许个人开办和管理公立学校：它可以是新建 的，也可以由现存的公立学校改变而成；作为独立的法人实 体获得相关的法律保护；它可以雇佣员工和拥有财产；在有 的学校， 教师既是各自学校的雇员， 也是各自学校的拥有者， 尽管如此，特许学校的公立学校地位保持不变，免费、不教
授宗教，实行非选择招生制，经费仍来源于政府按学生人数 发给的资金。 特许学校由于是在现存学校体系之外授于公立学校特许 权，在教育方面有创新精神的人们（主要指教师）便能将其 新思想、新方法付诸实施（这导源于对教师“学校所有者” 地位的确认），而不会受到普通学校那种官僚主义的妨碍。 如在明尼苏达州，法律允许公立学校向学区承包学校，为期 三年。 在此期限内， 学校可提供非常规课时和进行课程实验， 可以根据所在社区具体情况确定特别的教学方式，设计教学 大纲。教师真正地体现了主人翁的自身价值，从而被称为 “作为企业家
的教师”。在上下数千年的人类教育史上，教 师的功能和地位出现了一次革命性转折。 尽管公立学校私营化的模式是多种多样的，但它们有着 许多共同点：1．不论何种模式，都是对现行公立学校制度 的挑战；2．它们的理论基础都来自于私有化理论；3．它们 的目标最终都在于实现少花钱、多出成效，提高教育质量， 培养出更富竞争力的学生，以获得公众的认同和支持。 教育作为社会的一个子系统，经济制度必然要对其发生 作用。自 80 年代以来，在全球范围内掀起了私有化浪潮， 其主要内容是政府调整经济政策，将一部分国有、企业（股 权） 出售或者承包、 租赁给私人或私营企业， 从而激发竞争。
人们注意到这样一个事实：随着私有化浪潮在医疗、卫生、 住房等国有领域的推进并取得相当成功，即私营公司较之国 有企业效率更高、效益更好，由此，人们大胆假设，教育机 构学校也可进行私有化的操作。无庸讳言，私有化浪潮为公 立学校私营化提供了动因。 此外，在崇尚个性解放和自由的美国，60 年代，“非学 校论”的代表人物伊凡．伊里奇批评现行的学校教育是“操 纵的制度”，对人的自由构成威胁，主张废除学校，虽然他 的批评有中肯的一面， 但他的提议趋于片面， 甚至有点荒唐， 以至未能付诸实施。稍后出现了一种较为中立的学校观，认 为“公私立学校并存的二元教育体制是有益的”。“如果没 有私立学校，公立学校将形成垄断，而这是不可想象的”。 “缺乏竞争机制的教育体制是一种不健康的教育体制”。上 述观点虽然给予公立学校以认同，却都倾向于私立学校，这 使人们形成这样一种信念：私立学校较之公立学校更合理、 更有前途。 公立学校私营化之所以成为一种浪潮与政府实际上的支 持也是分不开的，这主要是指国家教育部和克林顿及某些州 的领导人（如科罗拉多州州长民主党人罗依．罗默、马萨诸 塞州州长共和党人威廉．韦尔德等人）、州教委负责人对这 一改革的强有力支持。这就使得反对改革实验的教师联合会
的一切动议化为泡影，政府领导人实际上对这一改革起了一 个推波助澜的作用。 正是在上述诸因素的交织作用下，公立学校的私营化才 成为一种浪潮， 引起了越来越多人们的关注。 作为一种实验， 目前它仍然是局部性的、非主流的，但这场运动，随着教改 的深入将会演绎为一种趋势还是最终化为乌有？将取决于 以下几方面的因素：1．公立学校“私营化”的实验是否更 符合学生身心发展的需要；2．是否真正有助于促使各类学 校为各自的生存展开竞争，有助于教学质量的提高
。实验的 成效，有待社会各界的公论；3．这一浪潮虽已赢得了政府 和民众的认同，但却遭到了教师们的反对，或许是教师们囿 于几十年传统的教学模式本能地排拒公司化的管理方式，他 们认为这有可能使学校“非人性化”、 异化， 在这一浪潮中， 若教师们的态度始终暧昧和不合作，实验将很难获得最后成 功；4．一般而言，公司作为经济活动的主体，它直接受制 于经济活动规律， 它的目标是获取最大利润， 而学校则不然， 它除受经济规律制约外（在某种程度上它又与经济规律有背 离之处），还受教育规律的制约。因而，学校尽管以私营公 司管理的方式运作，但承包者绝不能以“商人”的身份去管 理它。当然，学校也不可能变成纯粹的“商店”，这是由学 校育人的本质所决定的。 对此， 美国全国教育会会长基恩． 盖 格有清醒的认识，他说：“将学校变成赢利的实体，办成纯
粹的经济实体，不可能在教学上获得更好的成就”。这也是 公立学校私营化发展过程本应避免的倾向。